Понятие науки и его синонимов.

НАУКА — социальная деятельность, направленная на объективное и адекватное познание действительности.
НАУКА — исторически сложившиеся и постоянно развивающиеся формы общественного сознания.
НАУКА — продукт общественно-исторической деятельности, источник знаний о природе, человеке, действительности и способах ее изучения.
НАУКА — научная дисциплина, область знаний.
ОБУЧЕНИЕ — деятельность по обучению и обучению.
Вся наука основана на диагностике.
КЛАССИЧЕСКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ НАУКИ:
— ОБЪЯСНЕНИЕ
ЗНАНИЙ — совокупность знаний, сведений из определенной области, отрасли науки.
ПРАВДА — соответствие содержания действительности, положению дел.
ЧИСТЫЙ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ) РАЗУМ — познание без опыта.
ТЕХНИЧЕСКАЯ ПРИЧИНА — использование техники для человека.
ПРАКТИЧЕСКОЕ — осознание свободы.
ИССЛЕДОВАНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПЕДАГОГИКЕ: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ — Взрыв — искусство спонтанного письменного выражения.
Сравнительно-сравнение образовательных процессов.
Аналитический — анализ исторических материалов.
ПРИРОДА-Наблюдение.

Методика исследования по УРБАНСКОМУ
Педагог использует:
— диагностический опрос и эксперимент — метод монографии — научную работу, посвященную одной проблеме, отделу, месту.
— отдельные случаи.
Методы исследования: интервью, анализ, наблюдение, анализ документов.
Функции обучения:
— диагностика-констатация текущего фактического положения дел.
— прогностически-предвиденный.

«HUMAN GAP» (Боткина «Обучение без границ»)
«Человеческий разрыв» — это расстояние между возрастающей сложностью мира и нашей способностью с ним справляться. Он носит характер раскола, возникающего из-за того, что увеличение антропогенных усложнений не поспевает за прогрессом наших навыков. Главным проявлением этой сложности являются глобальные проблемы, прежде всего проблемы человека. Естественные причины могут быть отнесены к ним лишь во вторую очередь. Как человеческие проблемы, они естественным образом отражают все наши слабости, а также наши способности. Мы задаемся вопросом, не является ли то, что мы называем прогрессом, настолько поспешным и случайным явлением, которое вызывает замешательство среди обществ мира, которые не могут поспевать за волнами перемен, к лучшему или к худшему, которые он вызывает. Независимо от достижений в других областях, живущие сегодня люди еще не в состоянии до конца осознать те изменения, которые они вызывают в природной среде и в собственной ситуации, они все больше удаляются от реального мира. Так создается «человеческая пропасть». Этот разрыв уже очень широк и полон опасностей, и все же его дальнейшее расширение почти неизбежно. Можно ли закрыть такой пробел? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо предположить, что человек обладает неиспользованными творческими способностями и ресурсами нравственной энергии, которые могут быть мобилизованы для спасения человечества от ожидающей его трудной судьбы. Средний человек, даже живущий в нищете и забвении, наделен врожденной поглощающей способностью своего мозга, а значит, и способностью к обучению, которую можно стимулировать и развивать далеко за пределы нынешнего уровня. Способом сокращения человеческого разрыва является, среди прочего, участие (участие) и предвосхищение. Упреждающе-творческое, инновационное обучение должно быть субъективным, активным, творческим, понимающим.

Как наука формировалась как руководящий принцип (от Бэкона до наших дней).
В древности философская наука, наука как знание о мире. В современный период вселенная понималась как живое существо. Взгляд ниспровергается на рубеже 17-17 вв. Возникают естественные и математические науки. Бэкон — основоположник эмпирического метода. Индукционное производство. Он сказал, что для того, чтобы познать явление, нужно провести эксперимент, затем сделать выводы и подтвердить их. В досовременный период философия была основой познания Вселенной. Декарт — основоположник современной философии. По его мнению, духовная сфера ограничена материальным миром. Вселенная, как машина, состоит из частей, образующих системы, вступающих в отношения и пребывающих в движении. Это можно узнать по материальным законам. Математика является синонимом науки. Взгляд, опровергнутый Ньютоном. Ньютон — Атомы движутся под действием силы тяжести. Думает, что мир — это пространство, состоящее из молекул, которые, в свою очередь, состоят из атомов, находящихся в постоянном движении. Это была атомистическая структура мира. Метод исследования – опыт.
Дж. Локк — создал атомистическую теорию общества. Общество состоит из человеческих индивидуумов, которые являются атомами. Человек рождается чистым листом (tabula rasa). Эта карта сохраняется на всю жизнь. Дальнейшие изменения были внесены Дарвином – создателем теории эволюции. Новая концепция понимания Вселенной — эволюционной постоянно меняющейся системы, в которой более сложные структуры выводятся из простых форм. Этот взгляд ведет к хаосу в физике и порядку в биологии.
Эйнштейн — создатель теории относительности. Физика — это наука, благодаря которой мы познаем Вселенную. Следующей теорией познания мироздания является холистическая теория. Холизм — точка зрения, согласно которой все процессы следует рассматривать как единое целое. Согласно этой концепции, Вселенная представляет собой единое динамическое целое, части которого взаимозависимы и могут быть поняты только с точки зрения закономерности всего космического процесса. Концепция целостного познания мироздания актуальна и сегодня.

Размышления о «науке» и «научности» как мировоззренческих категориях философии.
Три типа философских вопросов о науке:
1. философская позиция сциентизма по отношению к науке (сциентизм = наука), сциентистская позиция философии означает, что она считает себя наукой, снимает различия между собой и наукой. Философия XIX века не отказывается от своих традиционных вопросов о ценностях, а проецирует их на науку (например, концепция социальной утопии Сен-Симона, религия человечества А. Конта, гуманистический и либерально-демократический индивидуализм Милео — все эти дисциплины, относящиеся к наука,
2. позитивизм — вырастает из сциентизма и резко обнажает разницу между философией и наукой, зародился в конце 17 века (математические и естественные науки), является критическим самопознанием сциентизма, показывает и видит несостоятельность научной философии, защищает науку
I. об общем, целостном отношении науки к традиционно философским проблемам и спорам.
II. о полной внеположности науке традиционно-философских вопросов, об их научной неразрешимости, непереводимости на язык научной дискуссии. Позитивизм отвергает философию как лженауку, лженауку и хочет заменить ее настоящей наукой. Позитивизм провозглашает лозунг «конец философии». Вследствие позитивистской философии философия теряет свой «размах», она становится критической деятельностью по описанию и анализу знаний, полученных реальными детальными науками. Философская мысль перестает быть познанием действительности, а становится «знанием о познании», она становится метанаукой (наукой о науке), эпистемальной (наукой о познании), описанием исследовательских процедур, объясняющих реально применяемые отдельными науками процедуры. Позитивистская философия должна заниматься языком, анализировать. Это деятельность, ее результат, это не знание,
3. философия жизни — паранаучная позиция, царство знаний о реальности человеческих стремлений, деятельности смыслов, целей, идеалов, ценностей. Философия жизни оперирует «иным знанием», иной моделью познавательной рациональности, касается иной объективности, гуманистической действительности (эти допущения ценны для современной педагогики) — программой является рефлексия и всесторонняя критика науки. Ф.Ж. хочет преодолеть и заменить науку. Научная природа естественно-математического типа объявляется деградировавшей, бессвязной. Только философия есть истинная наука, она должна дойти до ядра знания, она хочет отодвинуть на второй план частные науки, хочет явиться им альтернативой.

Понимание основных свойств науки на фоне понятий «наука» и «научность».
Термин «наука» ассоциируется со знанием, разумом, истиной, проверяемой с применением сложных методов и приемов истины.
Особенности:
1. Накопление — означает аддитивизм, т.е. накопление, наложение опыта. Это отрицательное качество обучения. Куписевича — аддитивизм — великий грех польской дидактики. Сообщения перекрываются, знания накапливаются, что не равно лучшей ориентации. Чтобы аддитивизм не стал слишком опасен в познавательном процессе.
— педагог должен уметь структурировать знания (отбрасывать менее важные вещи);
-должен сделать рациональный выбор;
— применять проблемное обучение;
— проверка предметов;
Учитель должен быть организатором знания, а не его передатчиком.
2. Управляемость науки — означает надежду и возможность того, что наука поможет нам решить задачи по управлению различными процессами. Управляемость означает способность применять науку для контроля, для проверки.

Структура науки с ее классическими элементами (описание, объяснение, применение).
1. Педагогическое описание принимает форму словесного (словесного) или изобразительного изображения отдельных дидактических и учебных ситуаций. Основным инструментом исследования, помогающим в описании, является наблюдение. Виды наблюдения: прямое, косвенное, партикулярное. Это своего рода данное, преднамеренное, целенаправленное восприятие, это хорошо организованное наблюдение с использованием вспомогательных средств. В описании мы практикуем описание (описание). Для достижения цели описания мы используем наблюдение за отдельными педагогическими, дидактическими и воспитательными ситуациями. Наблюдение является преднамеренным, а восприятие бессознательным. Факт, наблюдаемый в рамках описания, не может быть лишен контекста теоретических оснований.
2. Объяснение — в методологии это объяснение. Ее результатом является раскрытие сущности предмета или явления, показывая, в каких отношениях он находится с другими существами или предметами. Это могут быть внешние или внутренние соединения. Объясните объект, т.е. покажите, что он подчиняется некоторым законам. Полное объяснение педагогического явления в соответствии с этими законами требует обращения к законам, сформулированным в психологии, социологии и других общественных науках. По Фолькерской, научность педагогики не подтверждается ее объективностью, ибо чрезмерное заимствование педагогикой приведет к тому, что она утратит свою идентичность и станет наукой-паразитом. Важной основой педагогики являются законы, связанные с телесностью человека (анатомия и физиология).
3. Применение — как основа для предсказания. Основная функция современной педагогики – функция превиста. Педагогика должна проводить комплексную диагностику применительно к контексту. Диагностика не может быть поверхностной, она должна быть глубокой. Нужно поставить цель – нацеленность на проникновение, глубокий анализ человека. Педагогика соглашается с диагностикой, в основе которой лежит множество познавательных приемов, приемов, направленных на поиск ответов на поставленные ею вопросы.

Правомерно ли и в каком смысле определять педагогику как науку или использовать термин «наука» в педагогике.
Понимание прорыва, характерного для современной философской и научной мысли, — анализ познавательных интересов Ю. Хабермаса. Антипозитивистский прорыв был инициирован философской мыслью Канта и продолжен в трудах Гегеля. Этот прорыв состоит, в том числе, и в том, что самопознание так называемых естественных и социальных наук дает не естественные, а социальные основания обоснованности той или иной парадигмы. Позитивистская парадигма подвергается сомнению. Методологическое сознание направлено на социальный опыт. Понятие объективной истины (понимаемой как знание о чем-то всегда одном и том же, независимо от исторической включенности познающего субъекта в социальную практику) и абсолютной истины разрушается в пользу утверждения, что опыт есть самое главное в науке. Педагогика выходит за рамки сложившейся схемы, становится трансцендентальной (выходит за границы познания, норм, существующих психических структур). Ж. Пиаже — его теория познания выходит за рамки позитивистской схемы В его теории психологического усвоения, помимо объективного мира, очень важную роль играет деятельность субъекта. Фрейд — вводит теорию подсознания. Он переходит границу познания. В этом прорыве Фолькерска видит два подхода:
1. Антологический и методологический подход, определяющий соотношение между методом познания и объектом познания. Сторонники приоритета предмета перед методом исследования утверждают, что именно научность педагогики определяет метод научно-экспериментального метода. Противники приоритетности предмета по отношению к методу предполагают обратное, научность педагогики определяется самим предметом.
2. Полевой подход — педагогика может и должна искать теоретико-методологические основы в других общественных науках, в социологии, психологии, истории. Следствием такого подхода является осмысление педагогики с точки зрения таких «полей», как философия образования, социология образования, психология образования. Хабермас называет «составляющими знания» интересами трансцендентальную структуру, в которой мы организуем наш опыт. Они значимы и абстрактны. Они определяют, как мы воспринимаем реальность, доступную опыту. Источником рациональных действий являются три интереса: 1. технический — соответствует эмпирически-аналитическому подходу, смысл обоснованности теорем — возможность предвидения, возможность их технического использования, основной критерий познания — информация, что расширяет наши знания в области технического контроля. 2. практическому (соответствует историко-герменевтическому подходу) смысл истинности утверждений связан с пониманием смысла. Базовой категорией познания является интерпретация, а смысл обоснованности высказывания определяется герменевтическими правилами. 3. освободительный (соответствует критическому подходу. Базовой категорией познания является анализ, смысл обоснованности высказываний связан с понятием саморефлексии. Хабермас называл этот интерес освободительным познавательным интересом. Таким образом, собственно исследовательская практика обусловлена по познавательному интересу.

Как относиться к педагогике как к науке?
а) Педагогическое исследование носит теоретико-методологический характер, связанный с сущностью педагогической теории, ее направлением, научным языком, исследовательскими стратегиями.
б) теоретические исследования — выявление закономерностей воспитательного процесса.
в) теоретические и практические исследования, практика должны пониматься как проверка истины, проверка достоверности, верификатор, источник новых знаний:
— порождающая — производит новые мыслительные конструкции;
— использование других наук в педагогике;
— эти тесты могут вызвать проблемы.
г) практическое изучение — нововведение, усовершенствование. Между этими исследованиями должна быть связь.
Направления педагогики как науки.
А тока — чтобы иметь дело с человеком вообще, надо иметь дело с окружающей человека средой.
Второе направление — исследование его свойств самопроизвольного развития.
Третье направление — от осмысления воспитания как индивидуальных контактов к осмыслению воспитания как общенародного, общесоциального процесса.
— ожидание — ожидание
— участие — участие.
Теоретическая педагогика, ее предмет и понимание понятия всеобщности. СУБДИСЦИПЛИНЫ: теоретическая педагогика — общая прикладная философия, философия образования.
…………….- целеустремленность есть принцип и объяснение сущности и хода явлений.
аксиология — наука о ценностях, теория ценностей, которую воспитание должно прививать воспитанникам.
…………….- теория бытия, раздел философии, занимающийся изучением природы и строения действительности, наука о бытии.

Почему педагогам необходимы глубокие размышления о науке, о философии и педагогике как науке.
Наука о человеке должна неизменно оставаться знанием самого человека, его знанием о себе, о самом себе (практическая философия Аристотеля и его герменевтическая установка). Герменевтика как практическая философия состоит не в применении теории практики, а есть опыт самой практики, в этом понятии практики содержится изначальная общая связь всего сущего вместе. Всякое понимание связано с самопознанием, зависит от познания человека, должно охватить прежде всего внешнее многообразие человеческого бытия и поэтому становится этической и философской задачей для всех. Понятие герменевтики включает в себя понимание самим человеком, понимание благодаря традиции человеческой культуры и обогащается на протяжении поколений (например, традиция риторики — это также искусство самопознания человека). Практическая философия основана на феномене понимания и взаимопонимания, благодаря которому человек участвует в определенном общественном порядке, создает определенные институты, делает выбор между определенными формами жизни и вырабатывает нормативные представления о праведной жизни и правильном поведении. НАУКА — строгое следование методу, требуемому в современной науке, применение определенных нравственных задач, контроль над собственными предубеждениями, предубеждениями и интересами для того, чтобы иметь возможность строго придерживаться методологических принципов, является свидетельством высокой самодисциплины. В науке — для поддержания строгих, методичных исследований до всякой истины и тем самым самоуверенности как приближения к идеалу познания. В философии — теоретическое размышление, необходимое для более полного познания человека как «бытия в мире». посредством которых человек участвует в определенном общественном порядке, создает определенные институты, выбирает между определенными формами жизни и вырабатывает нормативные представления о правильной жизни, правильном поведении. НАУКА — строгое следование методу, требуемому в современной науке, применение определенных нравственных задач, контроль над собственными предубеждениями, предубеждениями и интересами для того, чтобы иметь возможность строго придерживаться методологических принципов, является свидетельством высокой самодисциплины. В науке — для поддержания строгих, методичных исследований до всякой истины и тем самым самоуверенности как приближения к идеалу познания. В философии — теоретическое размышление, необходимое для более полного познания человека как «бытия в мире». посредством которых человек участвует в определенном общественном порядке, создает определенные институты, выбирает между определенными формами жизни и вырабатывает нормативные представления о правильной жизни, правильном поведении. НАУКА — строгое следование методу, требуемому в современной науке, применение определенных нравственных задач, контроль над собственными предубеждениями, предубеждениями и интересами для того, чтобы иметь возможность строго придерживаться методологических принципов, является свидетельством высокой самодисциплины. В науке — для поддержания строгих, методичных исследований до всякой истины и тем самым самоуверенности как приближения к идеалу познания. В философии — теоретическое размышление, необходимое для более полного познания человека как «бытия в мире». он выбирает между определенными формами жизни и развивает нормативные представления о правильном образе жизни, правильном поведении. НАУКА — строгое следование методу, требуемому в современной науке, применение определенных нравственных задач, контроль над собственными предубеждениями, предубеждениями и интересами для того, чтобы иметь возможность строго придерживаться методологических принципов, является свидетельством высокой самодисциплины. В науке — для поддержания строгих, методичных исследований до всякой истины и тем самым самоуверенности как приближения к идеалу познания. В философии — теоретическое размышление, необходимое для более полного познания человека как «бытия в мире». он выбирает между определенными формами жизни и развивает нормативные представления о правильном образе жизни, правильном поведении. НАУКА — строгое следование методу, требуемому в современной науке, применение определенных нравственных задач, контроль над собственными предубеждениями, предубеждениями и интересами для того, чтобы иметь возможность строго придерживаться методологических принципов, является свидетельством высокой самодисциплины. В науке — для поддержания строгих, методичных исследований до всякой истины и тем самым самоуверенности как приближения к идеалу познания. В философии — теоретическое размышление, необходимое для более полного познания человека как «бытия в мире». умение строго придерживаться методических принципов — свидетельство высокой самодисциплины. В науке — для поддержания строгих, методичных исследований до всякой истины и тем самым самоуверенности как приближения к идеалу познания. В философии — теоретическое размышление, необходимое для более полного познания человека как «бытия в мире». умение строго придерживаться методических принципов — свидетельство высокой самодисциплины. В науке — для поддержания строгих, методичных исследований до всякой истины и тем самым самоуверенности как приближения к идеалу познания. В философии — теоретическое размышление, необходимое для более полного познания человека как «бытия в мире».
В педагогике — в новых условиях «бытия» человека в мире. Размышление о педагогике как науке необходимо потому, что педагогика слишком мало знает о своей дисциплине.

Размышления о педагогическом самопознании, а также о кризисе педагогики как понимающей науки.
Педагоги мало знают о своей дисциплине, поэтому педагогика сегодня нуждается в самопознании и самопознании. Фактором, стимулирующим стремление к самопознанию и самопознанию, является кризисная ситуация в воспитании. Отсюда интерес к состоянию достижений и перспективам развития педагогики в большей степени, чем в прошлом, когда количество педагогических наук было относительно небольшим, а связи ее с образовательной практикой разнообразными и устойчивыми. Современная педагогика должна быть самосознательна — используя проблемы для достижения своего уровня развития. Научные анализы доказывают, что при исследовании и оценке состояния любой научной дисциплины можно использовать две точки зрения: внутрисистемную и межсистемную. Внутрисистемная перспектива относится к проблемам «внутреннего» функционирования науки как автономного функционирования науки. При таком подходе в педагогике был проведен ряд анализов, способствовавших углублению педагогического самопознания как научной дисциплины. Интросистемность имеет особое значение для оценки фактического состояния той или иной научной дисциплины. Однако внутрисистемность должна соотноситься с межсистемностью. Межсистемность касается внешних аспектов, то есть связей между наукой и другими социальными системами. При таком подходе на первый план выходит вопрос о социальных функциях науки. Интросистемность имеет особое значение для оценки фактического состояния той или иной научной дисциплины. Однако внутрисистемность должна соотноситься с межсистемностью. Межсистемность касается внешних аспектов, то есть связей между наукой и другими социальными системами. При таком подходе на первый план выходит вопрос о социальных функциях науки. Интросистемность имеет особое значение для оценки фактического состояния той или иной научной дисциплины. Однако внутрисистемность должна соотноситься с межсистемностью. Межсистемность касается внешних аспектов, то есть связей между наукой и другими социальными системами. При таком подходе на первый план выходит вопрос о социальных функциях науки.
Кризис современной педагогики возник в результате огромного развития системы образования и неспособности приспособиться к социальным потребностям. Произошло развитие в организационном и кадровом плане, увеличилось количество исследователей, растет объем информации об образовании и воспитании. Современная педагогика является одним из основных инструментов преодоления современного кризиса в сфере образования и воспитания. Ее сравнивают с пациентом, которому требуется операция, и с ролью врача, который ставит диагноз и лечит. Развитие педагогики в последний период является положительным явлением, сформированы намерения и преподавательский состав. Однако достижения педагогической науки были делом небольшой кучки людей. Означает, что в последнее время педагогика дала слишком мало значимой информации, чем это могло бы быть результатом ее кадрового и институционального потенциала. Аналогично с кризисом в педагогических науках. В основном это касается функций, выполняемых педагогикой, — институционального и кадрового развития (как иллюзии прогресса) и растущей неприспособленности педагогики к потребностям и ожиданиям образовательной системы. Возник разрыв между информационными потребностями образования и возможностями их удовлетворения современной наукой о воспитании. В рамках этого кризиса можно выделить три варианта: В основном это касается функций, выполняемых педагогикой, — институционального и кадрового развития (как иллюзии прогресса) и растущей неприспособленности педагогики к потребностям и ожиданиям образовательной системы. Возник разрыв между информационными потребностями образования и возможностями их удовлетворения современной наукой о воспитании. В рамках этого кризиса можно выделить три варианта: В основном это касается функций, выполняемых педагогикой, — институционального и кадрового развития (как иллюзии прогресса) и растущей неприспособленности педагогики к потребностям и ожиданиям образовательной системы. Возник разрыв между информационными потребностями образования и возможностями их удовлетворения современной наукой о воспитании. В рамках этого кризиса можно выделить три варианта:
1. кризис педагогики как понимающей науки, как дисциплины, обязанной объяснять людям мир, в котором они живут и действуют. Количество информации растет, но в то же время это частичная, отрывочная информация, не связанная друг с другом. «Мы знаем все больше и больше, мы понимаем все меньше и меньше».
2. Кризис педагогики касается познавательной функции — она ​​не отвечает информационным потребностям современной образовательной системы. Эти потребности были не очень разнообразны, сложны и изменчивы.
3. кризис педагогики как науки, практической дисциплины, непосредственно связанной с действием, участвующей в выявлении и решении конкретных практических задач.

Взаимодействие педагогики с другими науками.
Отношения и взаимодействия между педагогикой и философией, изд. и психологии, изд. и социология образования, педагогические науки и медико-биологические науки, педологические науки. и экономических наук (экономика образования), изд. и праксиология (наука об эффективном действии), пед. и антропология. В рамках учебных задач пед. современная наука взаимодействует со многими другими научными дисциплинами, которые по своему объему включают в свои исследования вопросы образования или становятся для пед. вспомогательные науки. Полезность философии состоит в придании ей мировоззренческого и мировоззренческого смысла, что получило название «целенаправленная и сознательная воспитательная деятельность». В методологическом плане и в области мировоззренческих предпосылок и мировоззренческих указаний пед. относится непосредственно к философии, нахождение в нем общей направленности в целостном подходе к человеку и основных показателей модели формируемой в нем личности. Педагогика и психология — педагогическое воздействие должно учитывать закономерности, управляющие процессами познания и формирования личности. Психология занимается изучением общих закономерностей такого рода. Поэтому знание психологии очень важно для педагога. Для психолога важны деятельность и опыт педагога, что является основанием для проверки психологических высказываний. Социологии приписывается такой предмет исследования, как процесс социализации, актуализирующийся при участии воспитанника в общественной жизни. Педагогика занимается процессом институционального образования. Социология как описательная и объяснительная наука изучает образовательные процессы в социальном аспекте. В своих исследованиях педагоги обращаются к социологии. Результаты социологических исследований постепенно переросли в социологию образования. Педагогические науки и медико-биологические науки. Результаты обучения и воспитания ребенка зависят от состояния его здоровья. На дидактические и воспитательные возможности влияет уровень развития и отклонения от нормального состояния. Воспитание также влияет на здоровье ребенка. Санитарное просвещение должно быть делом школы — этого может добиться учитель через повседневную деятельность, сочетая прививаемые им знания с практической, повседневной деятельностью. Биологические основы педагогики — каждый воспитатель должен знать врожденные свойства ребенка. Воспитание – это формирование личности ребенка, на обеспечение его теоретическими и практическими знаниями и на создание оптимальных условий для его физического развития. Поэтому педагог должен учитывать биологические свойства объекта своей деятельности. экономические науки и педагогика — взаимосвязи и зависимости между социально-экономическим развитием страны и развитием образования, а также вопросы рационального управления в сфере образования являются предметом исследовательских интересов в экономике образования. Педагогика и праксиология — педагогика использует достижения праксиологии в двух направлениях: организуя и проводя собственную деятельность и готовя смены профессорско-преподавательского состава. Совершенствование педагогической работы и реализация праксиологических задач определяют общие цели программы педагогической праксиологии. Поэтому педагог должен учитывать биологические свойства объекта своей деятельности. экономические науки и педагогика — взаимосвязи и зависимости между социально-экономическим развитием страны и развитием образования, а также вопросы рационального управления в сфере образования являются предметом исследовательских интересов в экономике образования. Педагогика и праксиология — педагогика использует достижения праксиологии в двух направлениях: организуя и проводя собственную деятельность и готовя смены профессорско-преподавательского состава. Совершенствование педагогической работы и реализация праксиологических задач определяют общие цели программы педагогической праксиологии. Поэтому педагог должен учитывать биологические свойства объекта своей деятельности. экономические науки и педагогика — взаимосвязи и зависимости между социально-экономическим развитием страны и развитием образования, а также вопросы рационального управления в сфере образования являются предметом исследовательских интересов в экономике образования. Педагогика и праксиология — педагогика использует достижения праксиологии в двух направлениях: организуя и проводя собственную деятельность и готовя смены профессорско-преподавательского состава. Совершенствование педагогической работы и реализация праксиологических задач определяют общие цели программы педагогической праксиологии. экономические науки и педагогика — взаимосвязи и зависимости между социально-экономическим развитием страны и развитием образования, а также вопросы рационального управления в сфере образования являются предметом исследовательских интересов в экономике образования. Педагогика и праксиология — педагогика использует достижения праксиологии в двух направлениях: организуя и проводя собственную деятельность и готовя смены профессорско-преподавательского состава. Совершенствование педагогической работы и реализация праксиологических задач определяют общие цели программы педагогической праксиологии. экономические науки и педагогика — взаимосвязи и зависимости между социально-экономическим развитием страны и развитием образования, а также вопросы рационального управления в сфере образования являются предметом исследовательских интересов в экономике образования. Педагогика и праксиология — педагогика использует достижения праксиологии в двух направлениях: организуя и проводя собственную деятельность и готовя смены профессорско-преподавательского состава. Совершенствование педагогической работы и реализация праксиологических задач определяют общие цели программы педагогической праксиологии. путем организации и проведения собственной деятельности и подготовки смены воспитателей. Совершенствование педагогической работы и реализация праксиологических задач определяют общие цели программы педагогической праксиологии. путем организации и проведения собственной деятельности и подготовки смены воспитателей. Совершенствование педагогической работы и реализация праксиологических задач определяют общие цели программы педагогической праксиологии.

Фазы развития педагогики и ее направления.
а) этап развития умозрительной педагогики — она ​​создавалась на основе философии в практике воспитания и образования. На этом этапе педаль это не была самостоятельная дисциплина, это была «передача» конкретных философских, религиозных и мировоззренческих концепций в учебную практику. Эти понятия были оторваны от практики, а исследовательская рефлексия педагога сводилась главным образом к анализу общего опыта и наблюдений. Типичными для этой фазы развития были дедуктивный подход и догматизм.
б) этап развития педагогики как дисциплины, становящейся самостоятельной от философии, становящейся самостоятельной в группе гуманитарных и общественных наук. Этот этап не порвал полностью с философией, так как Гербарт строил основы педагогики на предпосылках философской системы критического реализма (отвергая философию спекулятивного идеализма). Американский философ и педагог Дж. Дьюи основывал свои идеи на достижениях философии прагматизма. Изучение реальных педагогических явлений не было самостоятельным, исследователи отчасти следовали методологии, разработанной в экспериментальной психологии. Эти методологические установки педагогики относились к позитивистским и неопозитивистским концепциям практической науки. Неопозитивистская концепция предполагает что методология (используемая в естественных науках), основанная на наблюдении, измерении и количественном анализе, может быть использована для изучения гуманитарных и социальных явлений. В противовес этой исследовательской направленности была создана концепция гуманистических дисциплин (В. Дильтей) — подчеркивающих в познании «переживание» и «понимание», основанных (по Шпрангеру) на герменевтическом методе, состоящем в понимании и интерпретации, на основе качественный анализ, практикующий так называемый гуманистическая педагогика. Попытки научной эмансипации педагогики не привели к ясному положению в этой науке, тем более, что параллельно с процессом построения педагогики как относительно самостоятельной эмпирической дисциплины предпринимались попытки трактовать педагогику как дисциплину с теоретико-мировоззренческими установками. конструкции, разработанные в течение мин. философия, психология,

Задачи современной педагогики
Все процессы в мире развиваются независимо от воли человека, но современный человек должен вмешиваться в эти процессы, изучая, анализируя, описывая, изменяя их течение, приспосабливая их к своим нуждам.
Группы мероприятий:
I статические — задачи, которые должны ответить на вопрос, какова образовательная реальность, поэтому педагог должен собрать знания об воспитанниках и их окружении, культурном комплексе.
II диалектико-динамическая — объясняющая причины и ход воспитательных процессов, углубление знаний воспитанников.
III лечебно-проверочная-коррекционная
— обеспечивающая преобразование знаний учащихся (оценочные, нормативные задания).
— обеспечение знаний педагогической эффективности, контроля за выполнением воспитательных целей, решения трудных воспитательных задач.
— несколько ситуаций — их рассмотрение.
IV прогностически-упреждающе-креативно
-конструирующие модели личности человека;
— создание, создание модели человека, адаптированной к реальности и современности.

Этапы развития педагогики — от античной педагогики и педагогики до современности.
Античность — знания о воспитании, педагогика — практика воспитания, педагогика — наука о воспитании. В Средние века безраздельно господствует теология, поэтому размышления о воспитании носят религиозный характер, ибо достоверность знания определяется религиозным критерием ценности — метафизическим. Ренессанс — о создании знания, не столько критика метафизики, сколько позитивистская, рациональная начинает иметь значение. Новое время с 18 века — разные формы мышления о человеке и мире, знания о воспитании. «Прорыв катехизации» отделил научное мышление от поэзии и обыденного мышления. Были сокращены схоластические формы знания и отказались от ненаучных правил толкования. Знания были признаны средством овладения и эксплуатации природы, что привело к маргинализации других типов мышления. С. Мыслаковски определяет ситуацию разделения и редукции знаний как аберрацию. Аберрация стала принципом мышления о воспитании. 1930-е годы – в целях спасения педагогической мысли и поиска педагогической идентичности «нового времени» привлекались различные направления мышления – пед. религиозное, прагматическое мышление, пед. культура, изд. коммунист. После второй мировой войны — начинаются времена «великих задач», состоящих в завоевании все более широких кругов общества для социализма. Польская педагогика была связана с философией. Произошло отсечение от истории, просветительской мысли, от европейской философии, от частных и общественных форм мышления. Социалистическая педагогика исключала дискурс и критическое осмысление образования. Конец 20 века — педагогика и социология противостоят однопроектному заточению педагогического мышления, позволив говорить разным педагогикам, множество образовательных форм и практик. Педагогика пытается уловить весь смысл воспитания, присутствующий в жизни человека.

Развернуть статью: Герменевтика как методология познания наук и искусство познания.
Герменевтика — процедура, направленная на интерпретацию текста, его понимание (текст для учителя — это ученик и мир, в котором функционируют его мысль, работа и следы нашей смыслотворческой деятельности в мире, т.е. знание).
Явления и процессы, происходящие в социальной, политической и экономической жизни, а также в науке и технике, заставляют людей задуматься о возникающем новом видении качества жизни, действиях, затрагивающих суть преобразований. Деятельность многих социальных групп направлена ​​на совместное решение и сотворчество целей. Это касается различных сфер жизни, в том числе образования. Необходимость наметить новые образовательные цели в Польше представляется необходимостью. Экономические преобразования в науке и технике и сопутствующие им социальные изменения способствовали появлению еще одного предложения об устранении образовательных целей. Обращалось внимание на практическую полезность знаний и их полезность. Произошло продвижение в иерархии образовательных целей, подготовка к эффективной и результативной деятельности и использованию знаний и умений. В практике обучения на основе школьно-теоретической вербализации обучение противопоставляется обучению, связанному с практикой, обслуживающей практическую деятельность. В настоящее время мы должны смотреть глобально на пути образования и воспитания. Мы должны думать о том, кого мы хотим воспитать, кем должен быть этот человек, что должно его характеризовать. Мы должны критически взглянуть на текущую действительность. Критическая теория предполагает, что познание людей происходит в линейном порядке. Герменевтика предполагает, что всякое познание идет в неопределенном направлении. Каждый акт понимания запутан в герменевтическом круге. Критика для критической теории есть инструмент улучшения мира и собственного существования в нем. Критика согласно герменевтическому подходу есть элемент истолкования, пробуждающий поддерживает движение, которое показывает необходимость постоянного перевода текста, и все это свидетельствует о нашем присутствии в мире, например: религия, наука и искусство. Когда нет критики — перевод текста останавливается. Мы поддаемся иллюзии, что мир и наше присутствие не скрывают никаких секретов. Не разрушение и эмансипация лежат в основе интенции герменевтической критики, не вера, а вера в невозможность этих находок или суеверий, вера в то, что эти находки нельзя исключить из герменевтического круга. Герменевтическая критика — это также критика широко понимаемой идеологии. Это ставит под сомнение очевидное. Его субъектами являются условия познания, взятые в целом. Наши знания частичны. «Критично относиться» — призыв к скромности в оценке собственной правды, к готовности понять, ретрансляция каждого обращенного к нам высказывания из нового текста, что для герменевтики и есть наша реальность. С другой стороны, следует проявлять большую бдительность в отношении имплицитных допущений этого перевода текста. Герменевтика как искусство толкования текстов учит самопониманию. Субстанциальная герменевтика — это философская область, занимающаяся изучением, объяснением и толкованием письменных источников. Герменевтика — это размышление о том, что не было сказано. Герменевтическая критика — это критика широко понимаемой идеологии. Его область применения универсальна или критична. Она выражается в стремлении к скромности в оценке собственной правды и в готовности понять правду других. «Рефлексивность» означает, с одной стороны, новый перевод каждого обращенного к нам высказывания, а с другой стороны, это действие по отношению к допущениям этого перевода.

Направления эволюции предмета педагогики.
1. Педагогика развивается от работы с одним учеником к всеобщему образованию для всех. От размышлений о воспитании как процессе индивидуальных педагогических контактов, эволюции к решению общечеловеческих проблем.
2. От работы с системой образования (например, школа) к решению глобальных проблем (например, положение человека в мире). От изучения влияния воспитания на учащегося наряду с развитием знаний о человеке к изучению его приобретенных и врожденных свойств.
3. Переход от решения системных проблем к индивидуальным проблемам. От рассмотрения только сознательной и организованной деятельности к факторам, не имеющим такой природы.

Этапы развития педагогики в прошлом.
а) этап развития умозрительной педагогики, представляющий собой применение теоретических структур, созданных преимущественно на основе философии, в практике воспитания и образования.
б) этап развития педагогики как самостоятельной от философии дисциплины, обретения самостоятельности в группе гуманитарных и общественных наук.

Анализ современного состояния развития педагогики.
Методы создания педагогики:
1. пед. как дисциплина, имеющая дело с использованием философских, идеологических, религиозных и культурных конструкций на практике.
2-й пед. как дисциплина, обрабатывающая теоретические построения, созданные в смежных науках — в психологии и социологии — для использования на практике. пед., как наука, теория которой сводится к теории других гуманитарных и общественных наук.
3-я пед. как эмпирическая и аналитическая дисциплина, основанная на индуктивном ходе исследования.
4. пед. как практическая дисциплина, строящая теории практического действия, праксиологические теории, дисциплина, входящая в состав педагогических наук.

Область и предмет педагогического исследования.
1. преднамеренное воспитание и образование, организованное в учреждениях, сознательное действие.
2. спонтанное воспитание и обучение, происходящее в практике общественной жизни, иногда неосознанное действие в различных жизненных ситуациях.
3. самовоспитание, самовоспитание человека, самосоздание возможностей и сил.
4. развитие человека на протяжении всей жизни.
Педагогическая теория представляет собой упорядоченный набор общих положений (законов), относящихся к области педагогики и выполняющих объяснительную функцию.
УРОВНИ:
1. Теория пед. sensustricto, охватывающий всю область пед.
2. Теория среднего уровня (теория образования, теория образования).
3. Теория высшего уровня (теория эстетического воспитания, теории воспитания взрослых).
4. Теории с низким центром общности, например, о причинах конкретных трудностей в обучении.

Раздел II Общая педагогика как педагогическая дисциплина, наука о воспитании человека и вопрос о педагогике.
По Куновскому «Основы современной педагогики». в методологическом познании педагогики как науки основным инструментом является терминология и определение научности педагогики. Используются два основных термина:
педагогика
педагогика
Оба происходят от греческого слова payagogos — раб в Древней Греции, ответственный за сопровождение мальчиков свободных греческих граждан к месту физических упражнений (ведение мальчика). Со временем пайягогос из опекуна на детской площадке трансформировался в учителя-воспитателя, он же занимался умственным воспитанием мальчика и духовно-нравственным наставничеством. Все лечение вокруг мальчика стало называться педагогией. Следовательно, педагогика означает работу по воспитанию, совокупность действий и навыков воспитания. Педагогика может быть творческой деятельностью над детьми и молодежью или подражанием образцам поведения. В первом случае практическое воспитание граничит с искусством и даже становится «искусством искусств». Во втором случае это техника поведения, педагогическая техника.
Педагогика означает теоретические знания и науку о воспитании. В смысле греч. означало размышление о действии в данном учебном случае. В педагогике как науке существует тесная связь между теорией и практикой. Теория решает проблемы, поставленные практикой. Рефлексия может быть более теоретической, когда она рассматривает все образовательные явления, связанные с развитием человека. Рефлексия может быть более практической, когда речь идет о содержании учебной деятельности, ее методах и средствах. Педагогика – это наука, предметом которой является практическая педагогика (педагогические искусства и приемы). Современная педагогика сохраняет свое историческое название; этимологически оно относится к воспитанию детей. Рядом следует упомянуть гебагогику — как раздел о книгах. молодежь, андрагогика — образование и воспитание взрослых; геронтагогика — педагогика пожилых людей. В настоящее время педагогика сильно разрослась, она охватывает всестороннее развитие человека, его жизнь от детства до старости. Куновски предлагает термин «педагогика» как науку о всеобщем развитии человека. В наследии греческой культуры остались и другие производные термины: педагог — человек, профессионально занимающийся вопросами воспитания
падейа — совокупность действий и эффектов.
по-английски В довоенном польском языке слово «педагог» имело скорее ироническое значение по отношению к обычному учителю, либо почетное значение для обозначения студентов-педагогов в университетах. Если серьезно, то «педагог» этим именем называли создателей великих педагогических систем. Только после Второй мировой войны «педагог» означал каждого практикующего учителя-воспитателя.

КАЗИМЕЖ СОСНИЦКИЙ определял теорию воспитания как форму отражения и мыслительного рассмотрения явлений и воспитательных процессов, а собственно осуществление воспитательной деятельности — педагогику.
В 1930-е годы, во время

журнала II-2 Обсуждение учредительных педагогических концепций.
Происходящие сегодня изменения формируют новый взгляд на образование и его роль в жизни человека. Автономия образования определяет высшие ценности, права человека и его субъективное развитие в творческих процессах социального участия. И культура.Доклад Фуре «Учиться быть» определяет задачи перманентного образования. Суходольский, в свою очередь, председательствует на междисциплинарной конференции — модели образованного поляка, где определяет смысл образования в терминах «Познание мира», «Управление собой». Базовой нормой предлагаемой образовательной концепции является субъектность образовательного процесса, «самоуправление», благодаря развитию духовных сил человека. Впервые в послевоенной Польше образование было признано процессом субъективного характера, отвечающим индивидуальным ожиданиям человека. Образование не ограничивается работой школы, к возрасту, традиционно связанному со школьным периодом, новый образовательный порядок требует создания образования как непрерывного и непрерывного процесса, заменяя «обучение» «анимацией». Непрерывное образование будет характеризоваться преемственностью, творчеством и эффективностью, а также поможет в достижении жизненной автономии. Судьба человека во многом определяется его отношением к науке, культурой разума. Движение за самообразование охватило бы широкие области знаний, чтобы облегчить людям выполнение их профессиональной деятельности и направлять свое видение мира. Наука усиливает общность людей вне существующих различий. креативность и работоспособность, помощь в достижении жизненной автономии. Судьба человека во многом определяется его отношением к науке, культурой разума. Движение за самообразование охватило бы широкие области знаний, чтобы облегчить людям выполнение их профессиональной деятельности и направлять свое видение мира. Наука усиливает общность людей вне существующих различий. креативность и работоспособность, помощь в достижении жизненной автономии. Судьба человека во многом определяется его отношением к науке, культурой разума. Движение за самообразование охватило бы широкие области знаний, чтобы облегчить людям выполнение их профессиональной деятельности и направлять свое видение мира. Наука усиливает общность людей вне существующих различий.
проф. Пинеан подчеркивает, что источником самовоспитания должен быть личный поступок. Он отождествляет образование с самостоятельным развитием личности. В связи с тем, что возникла новая ситуация и новые образовательные потребности, возникла потребность в создании «гуманистической цивилизации», необходимо повышение субъектности личности. Самообразование дает нам возможность самооценки и психической автономии, участия в общественном развитии и непрерывном образовании граждан.Образование должно быть комплексным и многогранным процессом формирования человека, включая его взгляды, умения и знания, поэтому оно не отождествляется с учебный процесс. Поэтому образование должно быть направлено на стимулирование процесса самопознания и самореализации каждого человека.

Классические и современные варианты воспитания.
Педагогика, как и другие области знаний, имеет свой научный язык. Используемая педагогикой терминология должна характеризоваться не только научной точностью, но и социальной коммуникативностью. Основными понятиями педагогики являются воспитание, образование, обучение, образование, окружающая среда, личность, культура, досуг. Воспитание определяется по-разному — по Фолькерской, под ним понимается широко понимаемое образование, задачей которого является создание условий, обеспечивающих формирование субъектной идентичности на среднем уровне кольберговской триады развития. В герменевтической перспективе образование понимается как обретение субъективной идентичности. Педагогика должна быть вовлечена в широко понимаемую терапию, целью которой является освобождение от стрессов, связанных с участием в общественной жизни. Воспитание, по Суходольскому, есть подготовка человека к задачам, поставленным современной цивилизацией, и всестороннее формирование его развитой личности. Традиционное воспитание являлось своего рода мостиком, облегчавшим переход от выполнения важных задач к выполнению менее важных задач. Образование должно не только готовить к участию в жизни общества, но и развивать и воспитывать человеческие личности, служить их потребностям. Образование сегодня богаче осознанием пережитых и грядущих катастроф, но эти угрозы гуманистической ценности должны определять смысл образовательной деятельности. Традиционное воспитание являлось своего рода мостиком, облегчавшим переход от выполнения важных задач к выполнению менее важных задач. Образование должно не только готовить к участию в жизни общества, но и развивать и воспитывать человеческие личности, служить их потребностям. Образование сегодня богаче осознанием пережитых и грядущих катастроф, но эти угрозы гуманистической ценности должны определять смысл образовательной деятельности. Традиционное воспитание являлось своего рода мостиком, облегчавшим переход от выполнения важных задач к выполнению менее важных задач. Образование должно не только готовить к участию в жизни общества, но и развивать и воспитывать человеческие личности, служить их потребностям. Образование сегодня богаче осознанием пережитых и грядущих катастроф, но эти угрозы гуманистической ценности должны определять смысл образовательной деятельности.
По Мушинскому — воспитание — (узкие рамки) формирует направленные и инструментальные черты личности человека. Направленные черты – это черты более высокого порядка: идеалы, мировоззрение, закономерности. Инструментальными признаками являются — интеллект, знания, привычки, навыки, работоспособность. Современный человек воспитан упорядоченным, гармонизированным. Воспитание – это процесс, явление, сопровождающее человека на протяжении всей жизни и имеющее постоянный характер.
Динамизмы воспитания
биос — природа человека, наследственность
этос — сфера общественной жизни (культура, корни)
эго — педагогика (мы — вместилище силы)
логос — совокупность всех сил, от которых зависит человек

Классические варианты воспитания:
1. дефы праксеологического характера, обнажающие само влияние воспитателя на воспитанника. «Формирование ученика» социальными группами и воспитателем.
2. деф ситуативного характера — обращают внимание на условия и стимулы ситуации, способствующие развитию воспитания
3. деф эволюционного характера — раскрывают свободное развитие человека. (Дж. Дьюи) уделяет особое внимание развитию ребенка. По Дьюи, образование есть превращение индивидуума в сознание вида.
4. адаптивная деф – внимание уделяется продуктам и эффектам учебной деятельности.
(Пассивная адаптация к биологической и социальной среде)
Из лекции — Воспитание — как:
интеллектуальное становление — это состояние интеллектуального феномена воспитания, понимания современных детей и молодежи.
социальное явление.
способ исправить мир.
как широко понимаемое воспитание (см. Фолькерска) как создание условий для возникновения субъективной идентичности на среднем уровне триады Кольберга.
Воспитание надо понимать как реализующее….
ХАРАКТЕРИСТИКИ. КАК СОЦИАЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ (см. Матерна) —
1. Первым признаком воспитания являются его социальные функции:
а) адаптивная — творческое приспособление чего-либо или кого-либо,
б) реконструктивная — воспитание должно быть фактором изменения, преобразования, модернизации, улучшение, пр. происходят преобразования,
в) коммуникативные — сообщающие, сообщающие ценности культуры,
г) глобальные — охватывающие все предыдущие и охраняющие развитие личности.
5. Классовое воспитание – служит определенному социальному классу, защищает интересы.
6. Многомерность — индивидуальная или коллективная.
7. Исходящее единство. — означает не единообразие, а разнообразие.
8. Интерактивность — взаимные контакты, требует, чтобы отношение учителя было субъектным.
9. Индуктивность – пробуждение, влияние, например, на местную культуру, стиль воспитания.

ОБРАЗОВАНИЕ — ОБУЧЕНИЕ ЖИЗНИ.
Воспитание — воспитание человека во всех возможных интеллектуальных, профессиональных, специальных, пожизненных отношениях — это самостоятельная, институциональная деятельность. Человек является субъектом образования. Функции образования:
1. Социальный процесс образования обслуживает общественные потребности.
2. Отвечая индивидуальным потребностям, общее образование имеет свои форматы:
дидактический материализм — ориентирован на энциклопедические знания,
функционализм — развивать как можно больше вариантов мышления,
прагматизм — основан на практике, действии, полезности,
функциональный материализм — включает мыслительные функции, подготовку к действию.,
Образование на протяжении всей жизни признается в четырех аспектах:
1. как идея – обучение от колыбели до смерти,
2. как принцип, пронизывающий образовательные системы — ученик поднимается уровень за уровнем,
3. как потребность и современное свойство — я получаю образование, потому что я мотивирован, я обучаю, потому что я хочу,
4. как все более связная система — школы взаимосвязаны
Непрерывное обучение учителей должно быть подчинено двум принципам:
непрерывность
, разносторонность,
Непрерывное образование учащихся состоит из 5 уровней:
обеспечение упорядоченного знания,
выделение различных мыслительных операций для познания сути содержания (анализ, синтез, умозаключение, обобщение ).
развивать мотивацию — жажду знаний,
научиться пользоваться учебными пособиями
интеграция школьного и внешкольного опыта

СУТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБУЧЕНИЮ.
1. Обучение технике умственного труда
, использование библиотечной методики,
выдвижение тезисов,
осуществление подбора литературы
2. Развитие умения вырабатывать различные сравнительные диспозиции.
умение анализировать, синтезировать, обобщать, делать выводы,
3. Развитие потребности в использовании новейших технических средств.
4. Формирование внутренней мотивации на основе любопытства к миру.
5. Интеграция школьного и внеклассного опыта

САМООБРАЗОВАНИЕ Судьба человека во многом определяется его отношением к науке, его духовной культурой. Процесс самообразования охватывал бы широкие области знаний, облегчал бы людям выполнение их профессиональной деятельности и направлял бы их видение мира. Наука укрепляет сообщество людей за пределами существующих различий. Говоря о самообразовании, проф. Пиней — подчеркивает, что источником самовоспитания должен быть личный поступок. В связи с тем, что возникла новая ситуация и новые образовательные потребности, появились потребности в создании «гуманистической цивилизации», необходимо повышение субъектности личности, образованности и самоконтроля. Самообразование позволяет нам иметь чувство собственного достоинства и умственную автономию. Самообразование связано с образованием, представляющим собой целостный и многогранный процесс формирования человека, охватывающий его основы, навыки и знания и, таким образом, отождествляет себя с процессом обучения. Поэтому образование должно быть направлено на стимулирование самопознания и самореализации.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — по Щепанскому, включает в себя те части тотального влияния среды, которые вводят индивида в социальную жизнь, приучают его вести себя в соответствии с принятыми образцами, приучают понимать культуру, дают ему возможность обеспечивать себя и выполнять определенные социальные функции. роли. Врастание в культуру (антропологические термины — отражение мира как в зеркале). Мир отражается в личности ученика. Это должен быть не отраженный мир, а сотворенный мир внутри себя.
По Знаницкому, социализация состоит в подготовке индивида к выполнению социальных ролей. Роль воспитания заключается в сотворении мира внутри себя. Воспитание выполняет регулирующую роль, упорядочивая жизненные процессы.

ОБРАЗОВАНИЕ, ЛИЧНОСТЬ, СРЕДА, КУЛЬТУРА.
Воспитание — отождествляется с направленным развитием личности, имеет своеобразно утилитарный характер, максимально индивидуализировано, субъективно. Цель образования, понимаемого таким образом, состоит в разработке все более сложных образовательных процессов. Будущие образовательные предложения конкретизируются в личности воспитанника, индивидуализируются обучение и предполагают углубление способностей каждого человека. Образование должно быть образом жизни, а не рутиной. Включает в себя образование и воспитание. Это набор процессов, целью которых является изменение людей, особенно детей и молодежи.
Образование, по Оконю, включает в себя образование и воспитание, а также институциональные образовательные процессы.
Личность — это сложная структура психофизических признаков, находящихся во взаимных отношениях, обуславливающих устойчивость и обособленность личности. Она формируется в процессе социального развития личности под влиянием эмоционального воздействия ближайшего окружения, затем воспитания в семье, в школе, под влиянием средств массовой информации и собственной деятельности. Формирование личности зависит от взаимодействия личности и социальной среды. Личность делится на две группы:
интрогенные – внутренние особенности, врожденные механизмы,
экзогенные – воздействующие факторы внешней среды,

Культура — по Щепанскому — это совокупность материальных и духовных достижений человечества, которые собираются, сохраняются и обогащаются в ходе его истории, передаются из поколения в поколение. Материальные достижения — это совокупность сил, средств и производственных навыков, а также материальных благ, существующих на данном этапе исторического развития. Духовные достижения – это ценности, достигнутые в искусстве, литературе, образовании, морали и обычаях. Элементом культуры является также система усвоенных способов поведения, которая является общим достоянием данного общества и передается им следующим поколениям.

КЛАССИЧЕСКАЯ И СОВРЕМЕННАЯ КЛАССИФИКАЦИИ /ТИПОЛОГИИ/ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК ПО РАЗНЫМ КРИТЕРИЯМ.
(исходя из содержания лекций)
1. По критерию предмет исследования или основная проблема исследования:
общая педагогика (теоретическая)
теория обучения — (теории умственного воспитания) — общая дидактика, частная дидактика или методика обучения отдельным предметам,
теория воспитания — (нравственная, социальная, эстетическая, физическая),
история воспитания педагогической мысли
(эти четыре субдисциплины составляют ядро, стержневая педагогика — это классические субдисциплины педагогики)
андрагогика — педагогика взрослых,
социальная педагогика — изучает социокультурные, природные условия и др.,
сравнительная педагогика,
педевтология — занимается проблемами учительская профессия,
2. По критерию фазы развития или возраста ученика.
дошкольная педагогика,
дошкольная педагогика — 1-3 классы,
школьная педагогика,
педагогика профессионального образования
педагогика высшего образования
3. По критерию: доминирующий вид деятельности человека.
импульс. культурно-просветительская
пед. уход и воспитание
пед. промышленно-клинические
пед. военный
пед. работа
пед. Согласно

Терезе Хеницкой-Безвинской
1. По критерию цели можно выделить:
б) теоретические науки — основная функция этих наук заключается в описании и объяснении того фрагмента действительности, который является предметом исследования в)
практические науки — технические науки, п. сельскохозяйственные, п. и т. д.
4. По критерию предмета исследования можно выделить:
д) формальные науки – математика и логика,
е) естественные науки,
ж) гуманитарные и социальные науки
8. По критерию метода исследования можно выделить: i) науки, относящиеся к
научной дедуктивной системе – например, ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА В ПОСЛЕВОЕННОЙ ПОЛЬШЕ — ПОНИМАНИЕ «ОБЩЕГО» — НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

В структуре педагогических дисциплин и компоновке педагогических кафедр значительное место занимает общая педагогика, которая рассматривается как базовая составляющая. Уровень, достигнутый педагогикой, является мерилом развития всей системы педагогических наук. Общая педагогика занимается методологическими проблемами, т. е. искусством исследования и открытия истины и проблемами умения создавать знания (гносеология), философская — самопознанием, идентичностью (кем становится человек), аксиологическими проблемами (ценностями). Слово «общее» может функционировать как синтез и слияние результатов, к которым приходят отдельные научные дисциплины. В понимаемой таким образом общности педагогики мы можем видеть направленность педагогики и ее исследования, проводимые новыми педагогическими науками. С педагогической точки зрения можно было бы поставить вопрос о самопознании педагогики, о ее личности. Однако оба значения слова не могут функционировать в такой исследовательской практике, которая определяется как научная практика. В первом смысле общности эти результаты исследований не могут быть включены в одну общую систему знаний, они сами по себе не являются элементами или частями некоторого гипотетического целого. Приходится признать невозможность создания общей педагогики, понимаемой как наука о педагогике.

СПОРЫ ВОКРУГ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИИ В ПОЛЬШЕ В 90-Е ГГ.
Важнейшей педагогической проблемой, требующей обсуждения, является сама педагогика — ее самопознание, идентичность. Кризис идентичности в педагогике понимается очень широко. Доказывая, что педагогика является наукой, следует учитывать ее связи с философией. В настоящее время значительные проблемы для образования появляются в связи с общественно-политическими изменениями. Наиболее важный вопрос связан с концепцией гражданского общества. Это понятие родственно понятию этики, которое следует отличать от понятия морали. Проблема этики связана с проблемой отношений между государством и обществом. Проблема формирования широко понимаемых (когнитивных) компетенций связана с проблемой гражданского общества. Воспитание понимается как образование, задачей которого является создание условий для формирования субъективной идентичности на среднем уровне триады Кольберга. Причину существования польской педагогики 1990-х годов А. Фолькерска видит в участии в вопросах, связанных с формированием демократического общества. Суть гражданского общества состоит в конфликтном сотрудничестве различных социальных групп с разными интересами и образами мышления. Отсюда споры и полемика о педагогике. Сами педагоги должны научиться вести серьезную полемику и споры не только в своей среде, но и с теми тенденциями, которые присутствуют в общественно-политической практике и которые не способствуют демократизации нашей жизни. Фолькерска видит причину существования польской педагогики 1990-х годов в участии в вопросах, связанных с формированием демократического общества. Суть гражданского общества состоит в конфликтном сотрудничестве различных социальных групп с разными интересами и образами мышления. Отсюда споры и полемика о педагогике. Сами педагоги должны научиться вести серьезную полемику и споры не только в своей среде, но и с теми тенденциями, которые присутствуют в общественно-политической практике и которые не способствуют демократизации нашей жизни. Фолькерска видит причину существования польской педагогики 1990-х годов в участии в вопросах, связанных с формированием демократического общества. Суть гражданского общества состоит в конфликтном сотрудничестве различных социальных групп с разными интересами и образами мышления. Отсюда споры и полемика о педагогике. Сами педагоги должны научиться вести серьезную полемику и споры не только в своей среде, но и с теми тенденциями, которые присутствуют в общественно-политической практике и которые не способствуют демократизации нашей жизни.
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ВОПРОС О ПЕДАГОГИКЕ.
Этот вопрос можно рассматривать в двух аспектах. 1. Как систематизация, слияние частных результатов, к которым приходят отдельные обобщенные научные дисциплины. Тогда педагогика была бы кульминацией исследований, проводимых в различных педагогических науках.
2. Таким образом, когнитивная перспектива, в которой могут быть зафиксированы предположения, определяющие способ мышления педагогов о педагогике. Общность означала бы широкую перспективу, в которой встал бы вопрос о самопознании педагогики и ее идентичности. Однако эти понимания слова не могут содержательно функционировать в исследовательской практике, определяемой как научная практика в современном понимании этого слова. объявление. 1 Эти частные результаты исследований не могут быть включены в одну общую систему знаний, они сами по себе не являются элементами или частями некоторого гипотетического целого. Приходится признать невозможность создания общей педагогики, понимаемой как наука о педагогике. Ad 2 Это второе понимание «общности» как признания допущений, функционирующих в размышлениях педагога о педагогике, не может стать научной практикой, когда исследовательская практика всегда движется вперед. Наука не всегда требует предположений, из которых она исходит, она просто принимает их. Вопрос о самопознании педагогики имеет смысл при отказе от позиции научного понимания в пользу критического философского горизонта мышления, который, будучи целостной перспективой, позволяет исследовать скрытые допущения, лежащие в основе мышления педагогов о педагогика.

ПАРАДИГМА /ИЛИ ПАРАДИГМЫ/ В ПЕДАГОГИКЕ.
Своеобразие общей педагогики проявляется, в том числе, и в ее специфическом функционировании в педагогической литературе. По мнению А. Фолькерской, термин «парадигма» очень часто принимается педагогами в собственной интерпретации этого термина. Этот термин появился после публикации польского перевода книги Куна «Структура научных революций». Вводя этот термин в современное самопознание науки, Кун сослался на греческое слово paradeigma, означающее пример или образец. Фолькерская утверждает, что ее собственная интерпретация позволяет сохранить научный характер педагогики и подтвердить подлинность ее собственных исследований. Он утверждает, что обращение к термину «парадигма» равносильно выбору современного самопознания науки. В этом самопознании развитие науки понимается как замена одной парадигмы другой, исключает их параллельное существование. Парадигмы не могут существовать рядом, они исключают друг друга. Они являются образцовыми решениями тех или иных проблем. Поэтому нельзя принимать два и более способов решения одних и тех же задач в исследовании одновременно. Только один из них отвечает требованиям правильности научного доказывания в конкретный момент развития научной дисциплины.
Другое значение термина парадигма используется в педагогике. Согласно интерпретации Куна, термин парадигма понимается как научно-исследовательская практика. Между тем, по мнению многих педагогов, изменение, происшедшее в современном самопознании науки, сводится к методологическому плюрализму, при котором термин парадигма санкционирует всякое начинание как научное. Таким образом, этот термин имеет смысл только в новой роли самопознания науки, его иногда отождествляют с самопознанием традиционной науки, не замечая, что оно не может там осмысленно функционировать, ибо несовместимо с ним. Если исходить из современного самопознания науки, то его следует принять как точку зрения, позволяющую понять научную практику как предприятие, состоящее в сборе данных, которые были бы результатом применения какого-либо метода. Настоящая научная практика никогда не сводилась к сбору данных, любая по-настоящему научная исследовательская практика всегда начинается с теории, которая достигается только методом. Поэтому неопозитивистский способ понимания исследовательской практики не является и никогда не был парадигмой. Он был лишь определенной идеологией науки.

ЦЕНТРЫ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕНИКОВ И ВЫДАЮЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРЕТИКОВ В ПОЛЬШЕ.
Общая педагогика практикуется в:
WSP в Быдгоще,
WSPS в Варшаве,
Варшавском университете,
Силезском университете
, Опольском университете,
Вроцлавском университете,
Ягеллонском университете,
WSP в Ольштыне,
UAM в Познани
, Университете Николая Коперника в Торуни
, UMCS в Люблине,
WSP в Кракове,
WSP в Слупске,

Представители: проф. Г. Мушинский — педагог и психолог; проф. С. Волошин У.В. — общая педагогика, история образования; проф. ул. Палка Ягеллонского университета — общая дидактика общая педагогика; проф. В. Оконь UW — общая дидактика; проф. Джоанна Рутковяк Общая дидактика Гданьского; проф. З. Квечинский UAM — критическая педагогика, исследование школы в сельской среде.

РАЗДЕЛ III — ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА КАК АЛЬТЕРНАТИВА ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ.
СУТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.
1. Теоретическая педагогика должна быть теорией в строгом смысле слова высшей степени общности.
2. Она должна быть методом воспитания, образования и самоформирования человека.
3. Теоретическая педагогика должна искать так называемую инварианты, т. е. такие явления и закономерности, относительно неограниченные во времени или пространстве, или потому, что педагогические закономерности не всегда универсальны. Более того, он должен упорядочить эти инварианты.
4. Педагогическая теория должна быть независимой от различных культурных, социальных, политических и религиозных ситуаций.
5. Теоретическая педагогика должна заниматься теорией теории и теорией методологии.
6. Это также должна быть дисциплина, анализирующая практико-ориентированную педагогику, разные виды образования
7. Теоретическая педагогика независима от различных культурно-политических, социальных и цивилизационных ситуаций, но различные виды практически ориентированной педагогики, например, теория образования, зависят от названных выше ситуаций.
Теоретическая педагогика связана с другими педагогическими науками, а также с гуманитарными и общественными дисциплинами, прежде всего с общей и сравнительной педагогикой, историей образования. Между этими дисциплинами также существуют определенные реакции, как показано на диаграмме.

Связь с общей педагогикой состоит в описании направлений закономерностей педагогических течений, хотя и по-разному. Теоретическая педагогика устанавливает инварианты, неограниченные ни во времени, ни в пространстве. Между тем история образования имеет дело с прошлыми процессами, а сравнительная педагогика (компаративистика) описывает и сравнивает системы образования в разных странах. Кроме того, теоретическая педагогика должна относиться к таким педагогикам, как: педагогика раннего образования, педагогика взрослых, педагогика ухода и воспитательная педагогика. Это также связано с гуманитарными, социальными и естественными дисциплинами, например, социологией, психологией. Педагогика использует эти области науки и в то же время привносит в них свои исследовательские конструкты. Теоретическая педагогика должна обращаться (анализировать) к достижениям других отраслей педагогики, теории воспитания и дидактики,

ОБЛАСТЬ ПЕДАГОГИКИ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНСТРУКЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ.
Педагогическая теория – это:
упорядоченный свод законов, общих теорем,
относящихся к педагогической области,
выполняющих объяснительную функцию.
К элементам понимаемой таким образом области педагогической теории относятся:
1. (А) Воспитание и целенаправленное воспитание, организованное в учреждениях (экспериментальная деятельность – направленная извне на личность)
2. (Б) Спонтанное воспитание и воспитание, происходящее в практика общественной жизни, в различных ситуациях жизни (например, уличный магазин).
3. (В) Самовоспитание, самовоспитание, самосовершенствование человека (центробежные действия, индивидуальная активность).
4. (Г) Развитие человека на протяжении всей жизни (воспитание, образование, самосовершенствование на протяжении всей жизни). Круг развития человека на протяжении всей жизни тесно связан с другими кругами и особенно с самообразованием.

Педагогическая теория как упорядоченная совокупность общих положений (законов), относящихся к области педагогики и выполняющих объяснительную функцию.
Область педагогики

Теоретические построения в педагогике образуют континуум от уровня I — с наивысшей степенью общности, до уровня IV — с наименьшей степенью общности.
Уровень I — педагогическая теория sensu stricto, охватывающая всю область AB CD — 1, 2.
Уровень II — теория среднего уровня, включающая комбинации элементов, например: [A-1 (или 2)], [B — 1 (или 2) ], [C-1(или-2)] и т. д.
Уровень III — теории низшего уровня, например А1, В1, 11, 21 и т. д.
Уровень IV — обобщения, объяснения простейших вопросов с узкой степенью общности.

ПУТИ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИИ.
Станислав Палка утверждает, что сегодня можно выделить четыре пути создания педагогики:
1. Педагогика как дисциплина, занимающаяся использованием на практике философских, идеологических, религиозных и культурных конструктов (педагогика трансмиссии, педагогика служения)
в практике общественной жизни. различные виды образования в зависимости от системы ценностей, мировоззренческих и философских ориентаций
в западной педагогике педагогические ориентации относятся к философско-социальным концепциям
2. Педагогика как дисциплина, перерабатывающая теоретические построения других наук для использования на практике — преимущественно в психологии и социологии. Педагогика как наука, теория которой сводится к теории других социальных и гуманитарных наук.
3. Педагогика как эмпирико-аналитическая дисциплина, основанная на индуктивном ходе исследования. В частности, метод «от деталей к общему» применяется в дидактике, теории воспитания, дошкольной и педагогической педагогике, вузовском обучении. — способ прихода к обобщениям не только индуктивный, но и дедуктивный.
4. Педагогика как практическая и технологическая дисциплина, строящая теории практического действия, праксиологическая педагогика. Дисциплина, являющаяся частью педагогические науки (в том числе возрастная и педагогическая психология, педагогическая социология) — такой способ практической педагогики исходит из того, что основное отличие этой науки от других гуманитарных и социальных дисциплин заключается в том, что основной целью ее исследования является не столько описание и объяснение как поиск наилучших способов достижения целей, необходимых для достижения «здесь и сейчас». Наибольший вклад в построение этой педагогики внес Г. Мушинский.

ВИДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ВОПРОСЫ В ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Проблемы исследования
1. Метатеоретическая – относится к рефлексивной, научной «сверхпедагогике», в частности, касается научного статуса педагогики, области ее теории, сущности теории педагогики, построения теории, уровней теоретических построений, верификации теории, научной языковые и педагогические закономерности, исследовательские стратегии педагогики и др..
2. Теоретические — связаны с выявлением закономерностей относительно неограниченных пространств и времени, связанных с процессами воспитания, образования, самообразования человека и используются для изучения педагогических теорий в собственном смысле.
3. Теоретико-практические — связанные одновременно с теорией конкретных дисциплин, особенно педагогики и описательной практики, разработанной данными дисциплинами, т.е. ранняя школа,
4. Строго практические — они связаны с актуальными проблемами, выражены в образовательной практике, их часто формулируют учителя и воспитатели.Исследовательские
задачи можно определить как вопрос: простые информационные
решения и дополнения, вопрос о переменных и отношениях между ними, методологический характер (от этих исследований и, следовательно, от того, как они будут проводиться, будет зависеть развитие и объем других исследований); теоретические исследования в строгом смысле слова; теоретико-практические исследования и практические исследования. КАКОВЫ АРГУМЕНТЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ-ПЕДАГОГИСТОВ ИЗУЧАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕОРИЮ. Педагогические знания пригодятся учителям, чтобы:

описание, диагностика и правильное наименование педагогических процессов и явлений, происходящих в педагогической и воспитательной деятельности,
объяснение и понимание педагогических явлений и процессов,
знакомство учащихся, их поведение на уроке, воздействие окружающей среды,
эффективное проведение дидактической и воспитательной работы. деятельности (ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ, ЗАДАЧИ)
преодоление дидактических трудностей.
анализ собственной работы по внедрению изменений и нововведений, совершенствованию.Теоретические
знания необходимы учителю для организации и проведения дидактических и воспитательных занятий на следующих этапах:
подготовка к занятиям,
проведение занятий,
анализ занятий,
оценка занятий,
Эти знания полезны для правильного распознавания, интерпретации и прогнозирования дидактических и учебных ситуаций на уроке и для полезной модификации этих ситуаций — для внедрения нововведений.

УЧИТЕЛЬ КАК ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ И СОЗДАТЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ, ВОЗМОЖНОСТИ ВЛИЯНИЯ УЧИТЕЛЕЙ-ПРАКТИКОВ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕОРИИ.
Педагогическая теория оказывает влияние на практическую деятельность учителей. Это необходимо для:
организации и проведения занятий на этапах подготовки к занятиям, проведения этих занятий и их оценивания,
для правильного распознавания, интерпретации и прогнозирования дидактических ситуаций на уроке и для полезной модификации этих ситуаций,
для ознакомления инноваций.
В частности, это может быть полезно для:
описание, диагностика и правильное наименование педагогических процессов и явлений, происходящих в дидактической и воспитательной деятельности,
объяснение и понимание педагогических явлений и процессов,
знакомство с учащимися,
эффективное ведение учебной деятельности, преодоление учебных
трудностей,
анализ собственной работы, внесение изменений, нововведений — совершенствование педагогической работы

Учителя могут совместно создавать теории, если они обладают определенными методологическими навыками и демонстрируют определенные характеристики и отношение. Педагоги-практики набираются опыта, строят для себя своеобразную «теорию», которая становится основой их работы и источником объяснительной информации. Изучение опыта педагогов-практиков и учителей-воспитателей может дать результаты, вдохновляющие теоретиков и педагогов на метод от практики к теории. Практики могут сформулировать ряд вопросов, адресованных ученым, вопросов, отражающих конкретные, новые проблемы, возникающие в дидактической и воспитательной работе. Потребность практики в конкретной информации может привести к изменению направлений исследований и теоретических соображений и указать области проникновения исследований. Инновационная деятельность учителей и воспитателей, а также школы может оказать большое влияние на педагогическую теорию. Теоретикам необходимо использовать достижения инновационных школ и достижения педагогов-новаторов. Наибольшее влияние на развитие низовой педагогической теории могут оказать те учителя, которые ставят себя в роли педагогов-исследователей.

РАЗДЕЛ IV.
1. Культура модернизма и постмодернизма и проблемы педагогики и образования.
МОДЕРНИЗМ — выдвигает универсальные категории разума, свободы, субъекта, истины.
Линейное, сциентистское, технократическое мышление.
Модернизм — современная культура начинается в 17 веке Характеристика индустриального мира капитализма. М. выступает за современную, позитивистскую науку. Для него характерен европейский европоцентризм. Европейская культура начинает доминировать. это культура, основанная на технологической экономике. Западные государства являются законным центром. В культуре модернизма преобладает разум как основная мировоззренческая идеология.
Рождаются великие романы о важности европейской власти. В эту эпоху господствуют национальные государства. Есть великие нарративы, например, прогресс западной цивилизации, культурная функция Запада.
Модернизм рассматривается в трех плоскостях:
1. Социальная плоскость — идея прогресса, польза и эффективность науки и технического прогресса, научное управление, совершенствование «альтоголизация разума» — разум есть основа прогресса. Это европоцентричное, технократическое, линейное, сциентистское мышление
2. Эстетический план — период анархического бунта великих художников, течения выражения, превышающего господствующий рационализм, столкновение двух культур: низшего и высшего порядка.
Высшая культура — конкурсанты;
низшая культура — простолюдины;
Общим элементом существования планов является вера в центральную роль автономного субъекта.
3. Политическая плоскость — продолжение идей свободы. Он связан с воплощением идей свободы, равенства, ликвидации угнетения.
Постмодернизм — основан на многих, казалось бы, маргинальных проблемах, на которые влияют различия, требующие голоса. Он «питается» неоднозначностью, связан с изменениями в экономике. Сознание человека меняется в сторону индивидуальности, представления о себе, разваливаются великие истории модернизма. Нет разделения культур. Рождается телевизионное общество. Это связано с политическими изменениями (внутренними конфликтами). Кризис ролей, интересов, великие нарративы распадаются на мелкие, но надоедливые голоса, проблема терроризма. Для науки изменение видения человека.
КАТЕГОРИИ ПОСТМОДЕРНИЗМА
— политика различия: раса и пол;
— новая онтология и гносеология: опираясь на многообразие национальных сущностей, осознавая, что ценность не в силе, а в новом рациональном основании. Наука отходит от позитивистских парадигм. Внутренний диалог — это надежда.
Современная педагогика – особенно в ХХ веке – не первый и, наверное, не последний раз в истории оказывается у позорного столба тяжких обвинений. Однако Томаш ШКУДЛАРЕК и Богуслав СЛИВЕРСКИЙ, представители крайне радикальных течений в теории и практике социально-критической педагогики и антипедагогики, дают им специфическое выражение в своем творчестве. Работы обоих авторов предстают, с одной стороны, весьма спорными, порой, пожалуй, слишком бескомпромиссными в оценке традиционного образования, а с другой — познавательно ценными. Именно потому, что он крайне радикален, он заставляет переосмыслить и пересмотреть свои взгляды на воспитание — его теорию и практику. Он рассказывает горькую правду о плачевном состоянии школы.
З. Квечинский, И. Витковский — «Споры об образовании. Дилеммы и противоречия в современной педагогике».
Т. Шкудларек, К. Сливерский — «Конфессии критической педагогики и антипедагогики»
2. Что такое трансформация педагогического мышления и зачем она нужна?
Мы строим демократическую систему, и она предполагается альтернативной и плюралистической (плюралистичность подходов, открытость к изменениям, готовность принять «другие» культуры, людей, варианты)
. стереотипное угнетение мышления.
Кислота — стереотипы опасны, потому что их не доводят до сознания.
Это так называемый неявное, скрытое, априорное знание.
Фолькерска — «Ложное сознание» — это самая большая преграда на пути к достижению межличностной интеграции, которую мы называем взаимодействием.
Задача критической педагогики состоит в том, чтобы сломать ложное сознание, чтобы расчистить канал взаимодействия.
Преобразование педагогического мышления необходимо потому, что педагогика становится гуманизированной (поворот к человеку, к ребенку). Нужна гуманистическая рефлексия. Возвращение к педагогике Корчака.
Педагогика хочет выявить лучшие традиции, примеры любви, уважения, терпимости и достоинства.
Педагогика должна приобрести такие черты, как: понимание, поиск, рефлексия, рефлексия, поиск смысла.
Источником («поворотным моментом») всех кризисов является кризис восприятия. Мы слишком крепко цепляемся за анахроничные понятия, принадлежащие прошлому, механистическому миру (Ньютон, Декарт).
Педагогике нужен новый взгляд на мир, новая парадигма, мышление и ценности.
М. Файнер — «К способам мышления и практики педагогики».
Н. Палка — «Педагогическая теория и практический опыт учителей».
О. Родзевич — «От педагогики к педагогике»
3. Представление о мышлении критической педагогики, ее основаниях и предпосылках.
Критическая педагогика — это общий термин, относящийся, например, к к ревизионистской истории образования, к «новой социологии» образования, к реконцептуализированной теории школьной программы, к культурологическим исследованиям, к работам воспоминаний, к критической теории и различным постмодернистским и постструктуралистским анализам.
Есть 2 причины, по которым мышление называют пед. может представлять интерес.
1. Они раскрывают скрытые измерения образовательных процессов, интерпретируют ту сторону школьной жизни, которую знает каждый, кто хоть раз был школьником: принуждение, насилие, убийство индивидуальности и самостоятельности.
2. Задача, которую пед. критические броски педагогики в целом. Оно ставит под вопрос самые основы теории и тем заставляет вновь задаться вопросом о сущности мысли о воспитании, о ее связи с практикой воспитания, о философских основаниях.
Критическая педагогика развивается как культурная практика, которая позволяет учителям и другим людям рассматривать образование как политическую, социальную и культурную деятельность. Критическая пед., ставит под вопрос формы подчинения, создающие неравенство между различными группами людей в их жизни. Точно так же она отвергает отношения в классе, которые устраняют различия как объект осуждения и подавления, и не позволяет цели школьного функционирования подчиняться узко определенным экономическим и инструментальным соображениям. Это педагогика, которая сочетает в себе влияние школы с императивами демократии, рассматривает учителей как «преобразующих» интеллектуалов и делает концепцию демократических различий центральной в организации учебной программы и школьной практике.
3 типа критики образования:
1. Консервативное течение критики образования стремится сделать школу действенным инструментом культурной трансмиссии, способным дать значительный объем знаний, необходимых для функционирования в мире развитой технической цивилизации.
2. Либеральное течение критики связано с отношением к школе как к учреждению, главной задачей которого должно быть создание условий для индивидуального развития учащихся.
3. Эмансипационный тренд критики образования связан со способом понимания социальных функций школы. Если мы сделаем такое видение школы отправной точкой для анализа существующих образовательных учреждений, то целью критики будет выявление тех аспектов образования, которые делают социальные изменения невозможными или трудными. Таково первоначальное намерение этого течения педагогического мышления, которым обычно ограничивается использование названия пед. критический.
Основой критической педагогики является критическая теория Хабермаса. Эта теория содержит две части:
1) положительную — обозначающую эту сконструированную, еще не существующую действительность;
2) критическая — являющаяся критикой того, что блокирует возможность реализации этой сложной позитивности. Критика здесь есть критика существующего общества. реальность, которая, по Хабермансу, есть реальность нарушенной, порабощенной коммуникации.
4. О различных рациональностях в современной педагогике, различных интерпретациях лозунга «быть критическим».
Описание адаптивной и эмансипационной рациональности как различных точек зрения интерпретации.
Три рациональности.
Каждая из трех не упомянутых рациональностей представляет разные процессы общественного мышления и определяется конкретными познавательными интересами.
1. АДАПТИВНАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ — применяется в сфере технического освоения мира природы.
а) порядок ценностей — ценности измеримы, их можно оценить по заданной шкале. Отношение к миру и жизненные цели, входящие в эту перспективу, устанавливаются благами, необходимыми для поддержания и продолжения человеческого существования. Товары исчисляемы и измеримы в экономических и социальных терминах.
б) категории описания мира — реальность предстает как мир предметов, которыми следует управлять, осваивать, подчинять важным жизненным целям. Цели заставляют мир восприниматься моменталистски — мы ориентируемся на те события и обстоятельства, которые оказываются важными здесь и сейчас. индивидуалистический — мир воспринимается как совокупность объектов, значение которых соотносится с нашими потребностями. Эти объекты не рассматриваются в связи с тем значением, которое они могут иметь для людей. инструментальные — мы воспринимаем все, что нас окружает, с точки зрения вопроса о той роли, которую могут играть в наших действиях предметы, образующие нашу среду. Вышеупомянутые категории раскрывают себя: культуре — которую мы воспринимаем как совокупность существующих моделей поведения, правил действия и способов интерпретации мира, облегчение приспособления к условностям этого мира; другие люди — которые оцениваются с точки зрения той роли, которую они могут сыграть в достижении намеченных целей. Другой человек выступает здесь не как субъект, понимание которого требует индивидуального познания, а как объект, который может оказаться фактором достижения намеченных целей; собственная личность и собственная жизнь — человек относится к себе как к объекту. Все, что у него есть, он воспринимает с точки зрения вопроса — обеспечит ли и в какой степени это ему эффективное функционирование в существующих обстоятельствах; знания — ищем ответы на вопросы типа: как? каким образом? Другой человек выступает здесь не как субъект, понимание которого требует индивидуального познания, а как объект, который может оказаться фактором достижения намеченных целей; собственная личность и собственная жизнь — человек относится к себе как к объекту. Все, что у него есть, он воспринимает с точки зрения вопроса — обеспечит ли и в какой степени это ему эффективное функционирование в существующих обстоятельствах; знания — ищем ответы на вопросы типа: как? каким образом? Другой человек выступает здесь не как субъект, понимание которого требует индивидуального познания, а как объект, который может оказаться фактором достижения намеченных целей; собственная личность и собственная жизнь — человек относится к себе как к объекту. Все, что у него есть, он воспринимает с точки зрения вопроса — обеспечит ли и в какой степени это ему эффективное функционирование в существующих обстоятельствах; знания — ищем ответы на вопросы типа: как? каким образом? Все, что у него есть, он воспринимает с точки зрения вопроса — обеспечит ли и в какой степени это ему эффективное функционирование в существующих обстоятельствах; знания — ищем ответы на вопросы типа: как? каким образом? Все, что у него есть, он воспринимает с точки зрения вопроса — обеспечит ли и в какой степени это ему эффективное функционирование в существующих обстоятельствах; знания — ищем ответы на вопросы типа: как? каким образом?
2. ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ — глубоко укоренившийся интерес к пониманию коммуникативных и символических паттернов взаимодействия, формирующих индивидуальное значение. не концентрируя и не принимая на веру знание в «априорной» форме, он понимает конститутивные интересы скорее как формы, категории и допущения в глубине структуры повседневной жизни, способствующие взаимопониманию с окружающим миром. Герменевтическая рациональность породила ряд важных вопросов в области теории и практики образования.
1) преподаватель, студенты и педагогический персонал руководят, структурируют и оценивают свой повседневный педагогический опыт.
2) сосредоточены на нормативно-политическом измерении отношений школьного учителя и ученика.
3) установил связь между гносеологией и интенциональностью, с одной стороны, и учеником и социальными отношениями в школе, с другой.
Герменевтическая рациональность играет важную роль, помогая преподавателям объяснить скрытые и явные измерения школьных знаний и отношений в классе.
3. ОСВОБОЖДЕНИЕ РАЦИОНАЛЬНОСТИ
в своем контексте он основан на принципах критики и действия. Он превосходен в критике того, что ограничивает и угнетает, и в то же время защищает действия, которые способствуют личной свободе и изобретательности. Этот тип рациональности конструируется как способность критически мыслить и реконструировать свой критический генезис, рефлексировать над самим мыслительным процессом. Эмансипаторная рациональность усиливает свой интерес к саморефлексии социальным действием, направленным на создание идеологических и материальных условий, в которых существуют отношения, основанные на отчуждении и эксплуатации. Это предполагает картину воспитания гражданственности, основанную на ином взгляде на социализацию и социальные отношения, чем те, которые существуют сегодня.
Естественное место разума. эманация это сфера человеческих отношений
а) порядок ценностей — их нельзя перечислить, указать, потому что они раскрываются на постоянной основе, в ходе диалога, как эмансипационные возможности. Эмансипация – это поиск возможности освобождения от ранее созданного и принятого мира. Поэтому ценность открывается новым ценностям, выраженным в собственном имени, новым смыслам и новому способу переживания мира, б)
категории описания мира — три измерения описания мира, создающие образ:
— процессуальное — переживания, значения, обнаруживаемые в окружающих предметах, уходят корнями в прошлое, выходят за его пределы;
— сообщество — в моем опыте есть смысл для других;
— коммуникативная — в процессе общения устанавливается понимание мира вещей, внутренних переживаний и культурных норм. Культура трактуется здесь эмансипаторно как набор возможных и изменяющихся интерпретаций реальности. Другие люди выступают здесь как партнеры по диалогу. Другой человек – это человек, который понимает мир по-своему, и этим он интересен и ценен. Он нужен как партнер, тот, кто не теряет своей субъектности в диалоге. Отношение к себе представлено в соответствии с доменом «хорошо, что я есть, что я есть». В этой перспективе человек осознает свою духовную свободу.
в) интерпретативные предположения — объективной реальности нет вообще, есть только то, что подтверждается; у каждого человека есть определенное чувство нормальности; чтобы понять другого человека, мало поменяться местами, надо еще принять его точку зрения.г
) Освобождающее видение мира и поддерживающие его убеждения. Основным вопросом в этой перспективе является вопрос о смыслообразующих структурах, условиях, позволяющих конституировать смысл и определяющих конституцию смысла, определяющих границы нашего мира. Идеал — это ситуация, способствующая пониманию имплицитных условий нашего знания.
5. Педагогика освобождения и освободительного воспитания.
Педагогика освобождения — это педагогика постановки проблем против банковской педагогики (педагогики, основанной на памяти и стремящейся создать запас знаний).
Банковская педагогика никогда не критична, она выступает как зритель, а не как творец, такая педагогика сегодня не имеет смысла. Уместна педагогика, основанная на диалоге. Какова стратегия освободительной педагогики? Цель состоит в том, чтобы учащиеся могли выражать свои мысли. В индивидуальном развитии человек проходит от доконвенциональной стадии через конвенциональную и постконвенциональную. Человек должен говорить своим голосом. Учитель должен выйти за стадию положительного отрицания, он должен преодолеть старые методы. Диалог становится универсальным педагогическим методом. Педагогика освобождения отрицает «черную педагогику», направленную против ребенка, применяющую насилие к самым слабым существам.
Педагогика освобождения — теоретическое видение ведущего к свободе.
Концепция педагогики сопротивления (Гироу) является одним из наиболее зрелых предложений, учитывающих дилеммы: как определить отправную точку радикальной педагогики, когда эмпатии (сострадания) недостаточно как основы для эмансипирующего образования; как определить направления изменений, предполагая детерминированный характер общественных отношений? Гироу писал о преимуществах введения в общественный оборот языка критики, позволяющего анализировать воспроизводство системой образования господствующих идеологий и социальных практик. Школы следует воспринимать как институты с определенной культурной автономией, где сосуществуют: насилие — сопротивление, идеология господства — идеология противостояния. именно категория сопротивления является отправной точкой для новой точки зрения критической педагогики Гироу. Между тем, «сопротивление» (социальные движения) есть обратная сторона репрессивного влияния социальной системы на процессы социализации групп и индивидов (школы транслируют, но и создают культурную дефиницию видения мира, идеологию против гегемонии). Есть много очагов сопротивления, и они вдохновляют на реконструкцию критической педагогики, которая выводит свои теории из таких явлений для построения теории образовательной практики. Сопротивление — активность для изменения. Не всякое оппозиционное действие имеет черты сопротивления.
Бунт, который не может освободить, потому что не позволяет понять сущность господства, удерживает индивида в пределах одного горизонта понимания мира, ведет к приспособлению. Именно возможность освобождения, освободительная сила является критерием сопротивления. Определение стратегии освободительной педагогики представляет собой анализ случаев социальной эмансипации различных групп, освобождающих себя от господства.
ЧТО ТАКОЕ СТРАТЕГИЯ СВОБОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ? О том, чтобы люди могли пользоваться своим голосом, выражать собственное видение мира, артикулировать свои интересы и делать это таким образом, чтобы достичь реального освобождения от институционально навязанных определений ситуации, выйти за пределы структурных ограничений обучения. процесс.
Исходная точка — эмпатическая идентификация с положением «других» людей, не соответствующих моделям кандидатов на более высокие уровни социальной иерархии.
Следующим шагом является определение «механизма исключения», используемого учреждениями. Одним из механизмов культурного насилия является навязывание разработанного кода. Учащиеся, не встретившие его в домашней среде, — учатся молчать, приобретают убеждения о низшей культурной ценности своего семейного окружения, о невозможности преодоления барьеров на пути к «высокой» культуре. Если образовательный процесс должен избавить их от такого организованного насилия, он должен дать им возможность говорить «своим голосом». Поэтому образовательный процесс должен быть основан на диалоге, где голос ученика так же важен, как и голос учителя. Процесс информирования людей о барьерах диалога должен включать в себя выход за пределы исходной ситуации и ее объективное понимание. Осведомленность о ситуации (социальной, образовательной,
В таком ходе обучения (голос ученика, диалог, теоретизирование диалога, действие) преодолевается «педагогическое бессилие» детерминированных концепций, появляется надежда, появляется перспектива перемен и освобождения.
Для осуществления освободительных действий, помимо понимания исходной ситуации, необходимы критические концепции активного действия. социальное, «активное гражданство». По Гирову, школа может способствовать их формированию, когда дает основу для альтернативного мышления (возможность воображения различных ситуаций) и когда практически учит (на примере учителей) гражданскому мужеству действовать.
6. Различные критики школьной (педагогической) критики образования и критической педагогики.
Когда мы критикуем обычное, мы делаем это с какой-то позиции. Мы оцениваем вещи по качественным — более или менее сознательно принятым — критериям. Критика школы может быть описана с помощью классификации функций, которые школа может выполнять в обществе. Школу можно трактовать (согласно американской исследовательской традиции):
1) как средство трансмиссии, культуры, передающей достижения прошлых поколений восходящим поколениям,
2) как институт, поддерживающий развитие личности, служащий индивидуальность учащегося,
2) ее можно понимать как фактор социальных изменений, как институт, способствующий общественному прогрессу.
Каждой из этих возможностей соответствует определенный тип критики школы. Поэтому школу иногда критикуют с консервативных позиций. Затем его обвиняют в недостаточном выполнении задач, связанных с трансляцией культуры, с развитием компетенций, необходимых для жизни в мире, сформированном предыдущими поколениями. Наиболее характерной формой такого рода критики сегодня являются американские образовательные отчеты. Эти отчеты включают повышение школьной трудовой дисциплины, введение единых требований относительно минимума «академического понятия», увеличение рабочего времени, ограничение свободы выбора предметов учащимися, введение в школах обязательного канона основных понятий и чтений, основанных на западной мысли. консервативное течение критики образования стремится сделать школу эффективным инструментом культурной передачи, такой, который может дать молодежи значительный объем знаний для функционирования в мире развитой технической цивилизации. В США основным направлением этого течения критики является узкий, не теоретический практицизм американской школы на всех уровнях образования. Одно из предложений по реформе высшего образования — сделать английский язык, чтение, историю, социальные и естественные науки обязательными для всех студентов. Второе течение критики — либеральное. Он предполагает отношение к школе как к учреждению, главной задачей которого должно быть создание условий для индивидуального развития науки. Школа воспринимается критиками как антигуманный институт, разрушающий индивидуальность, вводящий насилие, единообразие, условность — вместо постулируемых: свободы, индивидуализма и творчества.
Было замечено, что школа является дегуманизированным учреждением, не дающим молодым людям чувства принадлежности, не обучающим ответственному участию, непривлекательным и нелюбимым учреждением. Постулаты реформ 1960-х и 1970-х годов варьируются от умеренных, призывающих вернуться к девейским истокам философии образования (Зильберман), до радикальных, призывающих к ликвидации школы как лишнего и вредного института (Ильич). Либерально-консервативная волна критики образования в США была направлена ​​на приспособление школы к современным условиям общественной жизни. Их можно включить в тренд адаптивной критики.
7. Педагогика диалога /с особым упором на проблему «диалога и критической теории»/.
В педагогике предпринимаются попытки показать диалог целостно, определяемый как «способ бытия» или универсальная форма каждой учебной ситуации, вместо того, чтобы трактовать диалог только как один из методов обучения. А. Фолькерска указывает, что в гуманитарных науках можно выделить несколько подходов, в которых ведущую роль играет категория диалога.
I — характеристика психологии в ее так называемом гуманистическая версия:
— общение является основой гуманистической психологии, человеческое манипулирование должно быть заменено диалогом. Существенной чертой общения является эмпатия — один из важнейших принципов (сопереживание сущности, позиции другого человека).
Нл должен сопереживать положению ученика (если учитель уважает и любит своих учеников, это нельзя измерить, если он их ненавидит, этого тоже нельзя заметить).
II — для социологии, понимаемой как критическая теория.
Что такое критика? Это критика социальной реальности, которая, согласно Хабермансу, представляет собой неупорядоченное, порабощенное общение (управляемое правилами «работы», а не взаимодействия). В критической теории диалог играет двоякую роль: 1. его можно рассматривать как практический метод достижения цели — достижения согласия; 2. это проявление специфической формы социальной практики, выраженной в критической рефлексии, предполагающей диалог между просветителями и просвещенными.
В критической теории целью является установление единого, рационального, организованного общественного порядка, и идеей становится идея абсолютного разума. Согласно Хабермансу, порабощение влияет на осознание субъектами того, что это осознание есть «ложное осознание», возникающее в отношениях социальных отношений. Цель коммуникаций Хаберма. является отменой «свидетеля». ложь» и введение свободного диалога.
III — для философии, конституирующей себя как герменевтическая рефлексия, которая лучше всего характеризует диалог. Если герменевтика — это интерпелляция, то все стороны диалога должны быть ориентированы на интерпелляцию. Герменевтический круг — точка отсчета, есть и точка размышления. Гадамер говорит: «Мы понимаем то, что можем — нужно верить, чтобы понять». N-l в этом свете является двухсубъектным: исполнителем и наблюдателем одновременно.
Во всех этих подходах в основе отношения человека к миру, кратко именуемого субъектно-объектным отношением, лежит категория общения или диалога, что придает его взаимоотношению значимый характер. Хабермаса — вера в невозможность повернуть назад от технической цивилизации сочетается с верой в то, что техническая рациональность не является единственно возможным типом рациональности. Основная посылка хабермасовской теории коммуникации состоит в том, что он выделяет два типа человеческих действий, являющихся проявлением разных видов «интересов» человеческих существ. : целенаправленно-рациональные, инструментальные действия, руководствующиеся техническими правилами, обеспеченными эмпирическими знаниями. Действия происходят в человеческом взаимодействии. Критический анализ, ведущий к осознанию разницы между преднамеренными и рациональными действиями, и коммуникативная деятельность является 1-й ступенью и условием возможности получения связи между общением и освобождением человека от власти общественных отношений, основанных на насилии. Теория коммуникации — это теория, объясняющая практические проблемы, которые в силу их отличия от технических проблем не могут быть объяснены на языке техники.
Согласно Хабермасу, условием достижения имплицитных структур, лежащих в основе эксплицитного высказывания компетентных сущностей, является трансформация знания типа: знать, как, в знание типа: знать то. Теория коммуникации, как и основанная на ней критическая теория, не имеет движущей силы по отношению к действиям, направленным на изменение общественных отношений.
8. Вопрос о гуманистической педагогике, планах понимания гуманизма.
Место педагогики среди естественных и гуманитарных наук находится в центре между ними. Педагогика отчасти принадлежит и тем, и другим, потому что по своей природе это гуманитарная наука, имеющая естественную основу. Это гуманистическая наука, во-первых, потому, что образование есть дело не самой природы, а культуры общества, а во-вторых, потому, что вопрос о цели и ценности является решающим в образовании, а не как части природы. Это движущая сила человеческого развития. которая, однако, социализируется и окультуривается как основа человечества. Поэтому с древности образование видели в воспитании, т. е. воспитании от состояния природы и варварства к состоянию культуры.
Гуманистический мир воспринимается как единственная и истинная родина человечества. Подготовка людей к построению этого реального мира должна стать главной задачей инновационного образования. Благодаря такому воспитанию подрастающее поколение сможет в мысли и воображении, а затем и в действии превзойти существующую действительность и выйти в будущее, строя ее воображаемые и желаемые формы. Задачи гуманистического воспитания:
— научить жить достойно,
— научить совместным действиям, ведущим к миру без войн и вооружений, к новому общественно-экономическому порядку, к защите и восстановлению окружающей среды и внутреннему возрождению людей, — помочь в понимании проблемы
современной цивилизации и ее внутренние конфликты,
— формируют чувство национального самосознания и патриотическую основу,
— пробуждать мотивы социального действия.
Понимаемое таким образом гуманистическое образование сочетает в себе традиции и перспективы человечества и Родины, делая жизнь богатым и ответственным, и в то же время по-человечески счастливым.
Гуманизм – это уважение личности и достоинства детей, их чувств, желаний, стремлений, личных целей, способностей и интересов, это уважение их самостоятельности, а также создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей детей, их самореализации и, наконец, безусловного принятия детей такими, какие они есть.
Образование должно быть ориентировано на ребенка как на субъекта, индивидуальность, поддерживая его способности, интересы, компетенции для самоопределения и обучения в соответствии с тезисом: «учиться быть — быть учиться». Этот тезис относится к учителю и означает быть учителем — мастером, который, кроме предметных, предметных и педагогических знаний, имеет в своем распоряжении. — психологические, обширные социологические, экономические, философские знания и о проблемах современной культуры, быть человеком, владеющим инструментами и способами реализации видения лучшего мира.
Современная гуманистическая, альтернативная педагогика заставляет взглянуть на образование несколько иначе. Развитие творческих способностей, интеллекта и развитие навыков социального сосуществования стоят на первом месте среди целей образования.
Предпосылки концепции гуманизированной школы:
— соединение школьного образования с проблемами современности;
— устранение разрыва между общим и профессиональным образованием;
— заставить мыслить самостоятельно, сделать его более человечным;
-школа без оценок, экзаменов;
— обеспечение учащегося такими условиями обучения, которые необходимы для развития его способностей, интересов, интеллекта и воли.
Гуманистическая пед., появляется в пед. дискуссиях. в двух формах:
1) как «идея альтернативной гуманистической педагогики»
Эта идея означает попытку просветительского мышления через продвижение гуманистических ценностей, происходящих из европейского гуманизма, понимаемого как мировоззрение и определенное отношение человека. Однако «Альтернативная гуманистическая педагогика» не является попыткой создания гуманистической педагогики. Это тип педагогического мышления, альтернативный действующей педагогической парадигме.
2) как так называемый тип гуманистического мышления о воспитании (гуманистический вариант воспитания).
Она доминирует среди педагогик, декларирующих гуманистический вариант педагогического мышления. Мышление, обнаружившее «личность» в рамках педагогических языковых игр, но еще не видящее человека, предлагает «воспитание с человеческим лицом». Группу педагогов меньше интересует гуманистический мир и гуманистические ценности, а больше интересует гуманизация образовательной деятельности в рамках идеологии — цели, содержания, метода.
Гуманистическую педагогику особенно интересует реконструкция сферы между миром взрослых и миром детей. Поэтому сущность воспитания сводится к невоспитанию, указывая в данном контексте на антипедагогическую формулу поддержки, а не воспитания.
«Невоспитанность» не избавляет от пед. гул образовательных целей, но меняет способ их представления. Внешнее навязывание целей сменилось формулированием воспитателем задач по отношению к воспитаннику в предпочтительной формуле диалога.
СИНЕРГИЯ КАК ГЛАВНЫЙ ПРИНЦИП ГУМАНИТАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Основным условием индивидуального развития собственного творчества человека является способность к синергетическому сотрудничеству, которое должно быть должным образом стимулировано и сонаправлено. Опыт синергии является следствием конкретных ситуаций и конкретных установок. Эти условия проявляются прежде всего в атмосфере полного доверия, принятия, открытости импульсам, данным нам другими, и вытекают из общей цели, достижению которой мы хотим способствовать.
1) Тезис — в школьной педагогике мы должны сделать так, чтобы этот сознательный синтез происходил в пространстве опыта конструктивного и кооперативного сообщества.
2) Вторым источником значения слова синергия является знание сотрудничества Х. Хакеном, который характеризует его как секрет успехов природы.
Синергетика исследует проблему того, как различные структурные факторы создаются на основе кооперации, а затем трансформируются и взаимодействуют друг с другом.Без кооперации нет жизни. Синергетика как наука о сотрудничестве обращает наше внимание на сложные и взаимопроникающие отношения различных систем в биосфере. Для педагогики необходимо проявлять особую осторожность в школах, чтобы поддерживать синергетический опыт. Речь идет об испытании новых форм и содержания глобального мышления, чувств и действий, а также о практике, которая интегрирует нас в нашу социальную, культурную и экологическую среду. Школа должна быть местом, где учащиеся должны испытать развитие своего потенциала. Способность сознательно входить в синергетический опыт может обогатить нас и показать нам новые способы поведения по отношению к себе и другим. Таким образом, мы можем мобилизовать и укрепить нашу энергию, которую мы затем используем для преодоления глобальных вызовов. Такая форма синергетического мышления, чувства и действия может познакомить нас с сущностью новых глобальных чувств жизни, сознательно направив нас к различным потенциалам гуманистических целей. Задача гуманистической педагогики состоит в том, чтобы поддерживать оптимальное образование каждого человека, а также способствовать самоответственному, сознательному синергизму. Таким образом, синергия, руководящая действием гуманистической педагогики, описывает способ, которым мы можем использовать возможность нашего конструктивного сотрудничества посредством развития принятых установок, расширяя наше сознание и открывая наши чувства. Синергия – это конструктивная, диалогическая, эмпатическая встреча, основанная на определении конфликтующих интересов и ответственном направлении нашего индивидуального потенциала к общей цели: расширению знаний о поведении и отталкиванию, торможению знаний о разрушении. Замените игру «победитель-побежденный» неантагонистической игрой «победитель-победитель» ОЛАФ — АКсель БУРОВ — синергия как руководящий принцип гуманистической педагогики — пер. Б. Сливерский. Замените игру «победитель-побежденный» неантагонистической игрой «победитель-победитель» ОЛАФ — АКсель БУРОВ — синергия как руководящий принцип гуманистической педагогики — пер. Б. Сливерский. Замените игру «победитель-побежденный» неантагонистической игрой «победитель-победитель» ОЛАФ — АКсель БУРОВ — синергия как руководящий принцип гуманистической педагогики — пер. Б. Сливерский.
9. Педагогические конкурсы.
Реакция польских педагогов на перемены и формирующий прорыв.
Оспаривание — семантически расплывчатый термин. Он используется для обозначения различных способов мышления и действия, часто противоречащих друг другу.
Соперничество можно рассматривать как свидетельство конца социальной системы, в более широком смысле, ее культуры, где оно приобретает «революционное» измерение, поскольку вызывает изменения. Его можно трактовать и как движение, рожденное в результате напряжения в социальной системе, но не только потому, что, например, еще и культурное или экономическое, стремящееся восстановить нарушенное равновесие, где достаточно лишь модификации существующей системы. Оспаривание — это движение внутри системы, но не нарушающее ее основ. Соревнование — это социальное явление, и сегодняшним конкурсантам следует помнить, что это повторяющееся явление, приносящее новые способы мышления и действия и, наконец, новые ценности. Это не уникальное явление.
Соревнования — благотворное явление для дисциплины, воспитания и обучения.
Педагогическое соперничество вызвало то, что воспитатели, родители или другие люди стали больше контактировать с т. н. «Воспитывая другого человека, они стали видеть в ребенке человека, который должен иметь такие же права, как они сами, который так же, как и они, имеет такое же право на свободу, ответственность и самоопределение.
Состязание в польской педагогике – это совокупность противоположных способов мышления, действий, оспаривающих действительность, тип мышления: действия с ограниченным социальным диапазоном и не имеющие признаков общественного движения.
Это конструирование альтернативных общеприменимым способам мышления и действия способов мышления и воспитательного, дидактического и т. д. Таким образом, в лучшем случае это тип педагогической установки, выражающий оппозицию воспитанию структурно-символического насилия. периода реального социализма.
Выражением противоборствующей позиции педагога является, например, наставление Збигнева Квечинского в области образования о «переходе от подготовки строго определенных и нормированных будущих ролей… право на выбор, на счастье, на самоопределение». В сфере образования об «отказе от педагогической модели передачи готовых знаний в пользу перехода к поиску истины и сотворчеству в общении, открытом диалоге и полиморфной интерпретации событий и символов, а, например, в мире о «переход от государственной монополии к обретению голоса, вернее, полифонии, реальными образовательными деятелями»
Оспаривание означает разрыв с традицией, оно как будто идет вразрез с установленными и разделяемыми большинством людей правилами анализа и описания действительности. Состязание в образовании — это поворот в мышлении и практической деятельности против мастеров, разрыв с традицией и, наконец, выявление новых ценностей.
Конкурсы охватывают все сферы интеллектуальной жизни и формы социальной практики. Она отметила себя в философии, общественных науках, а также в педагогике. Здесь оно принимает две формы: педагогическую практику (образование), а значит, и всю деятельность воспитателей, новые школы, системы образования, а также педагогическую теорию — множественность течений мышления о воспитании.
Представляется, однако, что самыми большими протестующими в сфере образования были создатели Нового Воспитания и всех течений, ссылающихся на Новое Воспитание. Они отвергли господствовавшее до сих пор в педагогической теории и практике представление о том, что к детям следует относиться как к объектам воспитания, как к личностям; которые должны научиться жить в существующем обществе, как те, кто должен подчиняться существующим моральным нормам и ценностям.
Новое Воспитание перевернуло эту зависимость и сделало ребенка (и в теории, и на практике) активным и мыслящим субъектом образования, субъектом, создающим действительность, субъектом, преобразующим существующие социальные системы, субъектом, придерживающимся новых норм, собственных норм или норм. признан своим. Все педагогические направления, выросшие на основе Нового Воспитания, подчеркивают эту связь между ребенком (субъектом в процессе воспитания и саморазвития) и окружающим миром (содержанием образования и саморазвития).
Оспаривание приводит к радикальному изменению приверженности к, казалось бы, хорошо известным вещам. То, что раньше было единственно правильным, оказывается чем-то неправильным, недостоверным, подмеченным. То, что было безымянным и определенным, теперь становится по меньшей мере сомнительным. Состязание выводит людей из равновесия, заставляет изменить взгляд на реальность, не оставляет равнодушными к важным проблемам.
Результатом оспаривания является повышение порога чувствительности человека к человеческим проблемам, до недавнего времени незаметным и считавшимся в размышлении малозначительным.
Конкурсы реорганизуют общественную жизнь, перестраивают общество, вызывают динамичные изменения социальных ролей и позиций.
Оспаривание расширяет ментальные горизонты человека и расширяет поле возможных взглядов и интерпретаций действительности.
Новые идеи, пронесенные в XX век, вместе с духом соперничества проникают в коллективное сознание.
Состязания способствуют «оживлению» душевной жизни, смягчению «жестких умов». Они всегда заставляют по-новому взглянуть на мир, заставляют занять определенное отношение к постоянно меняющейся действительности, отталкивают от схематизма в восприятии и функционировании действительности. Они навязывают отношение бдительного наблюдения за изменяющимися и богатыми формами реальности.
Поэтому польза от состязания охватывает пласт коллективной жизни — она ​​возрождается через конфликт взглядов и взглядов людей и психической жизни, личности каждого конкурсанта, будь то создатели новых идей, или пропагандисты этих идей, а также как те, кто считал эти идеи важными и важными в своей жизни.
Квечинский выделяет (1992) пять типов реакций польских педагогов на изменения:
— отсутствие реакции — через формальную и внешнюю адаптацию, —
реакции бегства,
— через идиосинкразии и конверсии до создания теорий, соответствующих новой ситуации в локальном, национальном и глобальном масштабе. Отсутствие реакции приводит к плохим результатам, углубляет недостаточность знаний и педагогических компетенций, отвергает такую ​​педагогику, усиливает отсутствие отношения к воспитателям — не адаптирует педагогическое образование к новым ситуациям. Адаптации адаптации, формально называемые кажущимися, состоят в фактическом продолжении существующих моделей мышления, исследовательского и академического обучения с введением новых элементов. Массовое изучение использования компьютеров в обучении, присоединение к альтернативному образованию людей, привязанных к ранее обязывающим ортодоксальным взглядам, являются проявлениями такого типа реагирования педагогики на изменение ее контекста. Реакции бегства — это сознательная адаптация педагогов к вызовам нового контекста. Наиболее важные попытки в рамках этих адаптаций включают: вперед, наружу, назад, назад к основам. Бегством можно считать возврат к науке и фундаментальным исследованиям, а значит, и возврат к современным психологическим теориям и исследованиям, к философии и методологии науки как основе педагогики. Положительные значения возвращаются к течениям польской педагогики, например, К. Сосницкий, Б. Наврочинский, Я. Корчак. Их тексты все еще ждут, чтобы их прочитали. к философии и методологии науки как основы педагогики. Положительные значения возвращаются к течениям польской педагогики, например, К. Сосницкий, Б. Наврочинский, Я. Корчак. Их тексты все еще ждут, чтобы их прочитали. к философии и методологии науки как основы педагогики. Положительные значения возвращаются к течениям польской педагогики, например, К. Сосницкий, Б. Наврочинский, Я. Корчак. Их тексты все еще ждут, чтобы их прочитали.
РАЗДЕЛ V.
2. Процесс и этапы повышения квалификации учителей.
Обучение на протяжении всей жизни – обучение на протяжении всей жизни, обучение на протяжении всей жизни, обучение на протяжении всей жизни, обучение на протяжении всей жизни. Это процесс, основанный на двух принципах: универсальность, непрерывность.
Процесс повышения квалификации педагогов:
— это длительный процесс, он начинается «из песочницы», с первого решения «буду учителем» и продолжается до конца профессиональной деятельности, до окончания срока службы учителя. дней.
Этапы педагогического образования:
1) возникновение мотивации и выбор данной профессии
2) подбор и отбор учителей на основе внутренних и внешних характеристик
3) начальное образование (первая педагогическая школа) — приобщение к тайне учительская профессия
4) старше 30 лет — это период профессионального становления педагога
— профессиональной адаптации (0 — 3 года) — в котором очень важна степень идентификации с профессией и степень полученной удовлетворенности
— 4 — 8 годы — вхождение в должность, становление самостоятельным в профессии
— 9-12 лет — овладение профессией
— старше 13 лет — период пост-мастерства За
начальным образованием должны следовать следующие этапы: дальнейшее обучение — занятие педагогической профессией до установленного законом степень образования; улучшение — реализация, самосовершенствование.
Н — л бывает трех видов:
учитель-предметник-овца
учитель-педагог и психолог-
учитель-человек
Каким должен быть учитель?
программа передач
друг,
исследователь
, новатор
, преобразующий интеллектуал
, готовый к позитивным изменениям, начинающий с себя,
говорящий своим голосом (выбирает и умеет сказать «нет»)
3. Ориентации, концепции и модели педагогического образования, с Особое внимание уделяется теоретическим основам этого процесса.
Педагогическое образование – это длительный процесс, начинающийся с первой мысли о выборе профессии и заканчивающийся окончанием профессиональной деятельности.
Ю. Рутковяк в статье «Методологическая ситуация педагогики и модели педагогического образования» представляет следующие модели:
1) прагматико-методический (ноу-хау) — основанный на эмпирико-практическом подходе к познанию «ближней дистантной модели» — он вооружает будущего воспитателя схемами деятельности, которые быстро устаревают, порождая беспомощность и фрустрацию педагогов 2) неопозитивистско-научный — студенты не
знают «как» и знают «что». Эта модель основана на почти классических положениях логического эмпиризма — это «модель несбывшихся надежд». Надежды на положительное решение сформулированных проблем вытекают здесь из научной базы моделей, и в то же время эта наука терпит крах, происходящий в атмосфере «неэффективного удивления» как молодежи, так и педагогов.
3) гуманистический — имеет высший ранг, тут надо знать «почему?» Ребенок развивается как личность:
«публицистическая гуманизация» — лозунги, нравоучения, критическая — в просторечном смысле. Он отражает видение воспитателей как людей доброй воли, но не способствует исследованию проблемного воспитания.
«гуманизация понимания» — особое значение диалога как категории, значимой для понимания образования, важного для педагогической подготовки.
Гуманистические концепции педагогического образования не должны быть просто принятием желаемого за действительное. Они не должны основываться на теоретической базе.
Х. Квятковска «Новое направление в подготовке учителей» — 3 направления.
1) технологическая направленность – ориентирована на производительность, привычное действие. Моделируйте nl «приемы», используя эффективные методы и средства научно определенным образом. В основе — бихевиоризм. Детерминанты: недооценка форм теории, утрата аксиологических вопросов, односторонний инструментализм, далеко идущая управляемость образовательным процессом.
2) гуманистическая направленность — источник психики. гуманистический, глубоко интересующийся человеком, человеческим предназначением и прежде всего процессом становления человека. Гуманистическая направленность в формировании науки является реакцией на распространение модели педагога-техника, технолога учебно-воспитательного процесса. Недостатком является недооценка роли социальной среды в формировании человека и в регуляции поведения человека.
3) функциональная направленность (наиболее положительная) — на основе психологической теории Я. Козелецкого. У кандидата в учителя должны быть развиты три функции: познание, переживание и действие. Вопрос в том, как воспитать учителей — подготовка к проведению исследований. Модель учителя, ищущего связь между результатами исследований и практикой.
4. В поисках новых путей развития педагога в профессии.
Направления изменения профессиональных функций учителя.
Категориальная «карта» концепции и процесса самообразования учителя.
Учителя должны стремиться к развитию самостоятельности и самостоятельности, выступая в роли советчиков и наставников, понимать себя и своих учеников.
Самообразование по-прежнему остается проблемой, явлением и очень слабым, разноплановым и многогранным процессом. Самообразование становится одной из возможностей идти в ногу с прогрессом, шансом модернизировать профессиональную подготовку, оно органично связано с процессом воспитания, обучения и совершенствования людей.
Развитие самообразования шло по пути создания его общей теории путем выделения следующих областей:
— в области профессиональной, т.е. совершенствования своей профессии,
— в области интеллектуальной, т.е. обучения самосовершенствованию,
— в области искусства и эстетики,
— в области культуры бытия.
В педагогической профессии представление о квалификации, т. е. о профессиональном образовании, видоизменяется и приобретает новое значение. Чтобы идти в ногу с изменениями, происходящими в мире, современные учителя должны быть лучше и лучше подготовлены к пониманию структуры образовательных процессов.
Ю. Кульчинский пишет, что основной методологической доктриной должно быть осознание и признание необходимости сопряжения образования и экономики, системы образования и системы занятости.
Самообразование — как одна из наиболее инновационных форм, может эффективно служить адаптации и специализации педагогов на рабочем месте. В силу своих функций учителя обязаны совершенствовать свои знания и профессионально-педагогическое мастерство.
С психологической точки зрения очень важно удовлетворение высших потребностей педагогов в процессе самообразования:
а) углубление их отношения к собственной профессии
б) повышение уровня собственной общей культуры
Обилие средств массовая социальная коммуникация создает все более лучшие условия для занятий самообразованием. Профессиональное самообразование — это процесс, обеспечивающий достижение педагогического мастерства при соблюдении следующих условий:
— овладение методами и приемами самостоятельной работы,
— полный доступ к документации,
— выделение самообразования как индивидуальной деятельности.
Индивидуальное самообразование в сочетании с командным (педсоветы, конференции).
Учитель должен быть символом культурной жизнеспособности общества, образцом для подражания человека, который постоянно учится и занимается самообразованием. Характерной чертой профессионального самообразования является совмещение теории с практикой, повышение квалификации.
В процессе профессионального развития автор выделяет направленное совершенствование и самосовершенствование, включающее овладение содержанием, формами и методами обучения, а также самосовершенствование личности. Профессия учителя, общепризнанная наиболее гуманистической из интеллектуальных профессий, должна нести в мир новые ценные ценности. Поэтому в процессе первоначального образования, а затем профессионального становления (самообразования) необходимо ориентироваться на развитие талантов, интересов, особых способностей, чтобы они были способны оживлять культурную жизнь общества, учащихся и свою собственную.
Состояние учителя
— низкий уровень научных знаний — нерефлексивность, отсутствие относительных, субъективных и субъективных знаний
— узкая и прагматичная трактовка сущности самообразования
— двойственное и негативное отношение учителей к профессиональному и личностному самообразованию
— скромный методический опыт.
Условия смены педагогической профессии.
Х. Квятковская в статье «Направления изменений профессиональных функций учителя» выдвинула тезис о том, что эти изменения имеют свой аксиологический контекст, они связаны с изменениями самого человека и системы ценностей, создателем которых он является. и защитник. Изменения в профессии учителя можно понять только тогда, когда известны ценности, которые их вдохновляют. Она проанализировала те изменения, воспитательное значение которых ясно видно:
обнаружение тревожного разрыва между темпами изменений земной среды и динамикой изменений самого человека — распространенное убеждение в том, что дальнейшее развитие человеческого мира должно протекать иначе, вызывает необходимость глубокой переориентации систем ценностей и кардинальных изменений в поведении человека. Это приводит к тезису о необходимом повороте в развитии человека и его мира в сторону гуманистической цивилизации (сочетающей науку, технику и искусство).
Еще одной важной задачей, стоящей перед образованием, является формирование так называемого глобальная рациональность — человек оказался в новой ситуации. Его новизна заключается в том, что он носит глобальный характер (распространяется на всю планету), является искусственным продуктом (созданный человеком), представляет собой альтернативную ситуацию (представляется одной из возможных). Его новизна также выражается тенденцией к изменению: он эволюционирует в сторону критической симуляции.
изменение характера человеческого труда — целью образования будет подготовка человека к работе в смысле профессии. Так понимаемый труд равнозначен — согласно «Отчету Римского клуба» — с потребностью воспитать нового человека — «человека студиозуса» — человека, трактующего образование как деятельность, принадлежащую процессу жизни и дающую это размеры стоимости.
изменение образовательных потребностей современного человека — образование должно подготовить его к выполнению определенных социальных и профессиональных функций и, кроме того, оно должно быть источником экзистенциального смысла. В будущем образование призвано выполнять прагматическую, утилитарную и экзистенциальную функции, становясь базовым фактом человеческого существования.
В настоящее время остро стоит необходимость выхода из тупиковой ситуации, в которой оказался современный человек — современный человек является создателем лучших диагнозов, чем перспективных проблем. Это тревожное состояние. Ситуация обязывает человека активизировать новые качества своего мозга и чувств.
Изменения в профессиональных функциях учителей.
Работа педагога-педагога должна превратиться из репродуктивной деятельности в творческую, новаторскую.
от функции передачи знаний к функции обучения познавательной и экзистенциальной самостоятельности — внося изменения в мир, они переворачивают иерархию целей образования. Позиция учителя все меньше определяется его ролью источника знаний и все больше — организатора процесса обучения, шире — процесса познания.
от функции формирования, моделирования, формообразования к функции вдохновляющего развития — учитель, ориентированный на воодушевление ученика:
— не находит опоры своему действию в определенных и надежных законах,
— отказывается от контроля в пользу дающего,
— ограничивает альтернативные установки в пользу диалога,
— признает индивидуальность ученика
от функции передачи информации к функции интеграции различных информационных систем — современный педагог ассоциируется с человеком не столько передающим информацию, сколько умеющим упорядочивать информацию.
от множества автономных функций к элементарным и строго определенным функциям.
Направления изменений в концепции учителя.
(по статье Х. Квятковской)
от альтернативного отношения к диалогу,
от стандартизации к персонализации личности учителя,
от гарантированного научным законом отношения уверенности к сомнению, вытекающему из правильность гуманистического познания
от установки контроля до установки предложения
Категориальная карта концепции и процесса самообразования учителя.
Образование в узком измерении
Социальная сфера образования
Самообразование
Непрерывное образование
Образование в узком измерении
Учитель должен быть символом жизненной силы социальной культуры, образцом человека, который постоянно учится и эффективно занимается самообразованием.
Самообразование должно проходить по 4 направлениям:
1) предметные вопросы, относящиеся к специальности учителя,
2) теоретико-педагогические, методические, психологические и социологические проблемы в сочетании с совершенствованием собственной преподавательской деятельности
3) социальные, идейные и практические проблемы
4) культурные вопросы
Такая многосторонность и многогранность обеспечивается развитием различных сфер интересов, самообразование — деятельность, осуществляемая с осознанием целей и средств развития личности. Основная роль самовоспитания учителя, связанная с интеллектуальным и физическим развитием, должна быть обогащена развитием сферы чувств и эмоций.

Определение и понимание общей педагогики как:
1. отдельного раздела /поддисциплины/ педагогики;
2. обязательное введение в другие субдисциплины, составляющие их теоретическую основу;
3. дисциплины знаний;
4. основы педагогики и философии образования /аналоги на других языках/;
5. теоретическая или описательная педагогика, т.е. противостоящая педагогика /практическая деятельность/ или как педагогика философская / С. ГЕССЕН, С. КУНОВСКИЙ, А. ФОЛЬКЕРСКАЯ, Б. СУХОДОЛЬСКИЙ/;
6. идеологическая составляющая теории воспитания / Р.ШУЛЬЦ/;
7. теория воспитания /К.СОСНИЦКИЙ/;
8. история педагогических учений;
9. наука о развитии человека, ищущая ответы на три фундаментальных вопроса о человеке: кто он?, кем он должен быть?, кем он становится?;
10. субдисциплины, сущностью которых является изучение педагогики как педагогики как мышления о себе, как способа познания образования /А.М.ХОРЖЕВСКИЙ, Ю.ГНИТЕЦКИЙ/;
11. размышление о воспитании как о социальном /А.ЧОРЖЕВСКИЙ/;
12. вопросы о педагогике, как размышление о ней вместо представления о том, что должно быть — предполагается иметь дело с тем, что есть /А.ФОЛЬКИЕРСКАЯ/;
13. субдисциплина, определяющая общую перспективу, в которой можно было бы ставить вопросы о самопознании педагогики и ее идентичности /А. ФОЛЬКИЕТРСКАЯ/;
14. одна из форм живого мира, дающая этому миру осмысленное отражение /А.ФОЛЬКИЕРСКАЯ/;
15. размышления о педагогике в ракурсе критической философской мысли второй половины 20 века /А.ФОЛЬКЕРСКАЯ/;
16. метапедагогика, как план познания, благодаря которому можно практиковать детализированные педагогические субдисциплины;
17. критическая теория и метатеория /Ю.Гнитецкий/;
18. критическая теория образования /А.Гнитецкий, Р.ШУЛЬЦ, Б.СЛИВЕРСКИЙ, А.ФОЛЬКЕРСКАЯ/;
19. своего рода первый принцип, направленный на определение смысла так называемых основных понятий, определение того, что является основным в науке;
20. Введение в педагогику /Т.БЕЗВИНЬСКА, Р.ШУЛЬЦ/;
21. кафедра философии образования /Р.ШУЛЬЦ/;
22. отдел педагогических наук, в котором ему подчинена философия образования;
23. методологический анализ смысловых ориентаций в педагогике;
24. конкретная рефлексия образования на основе эволюционной парадигмы;
25. постмодернистский дискурс о науке вообще, о человеке, о мире, о культуре, об образовании /Л.ВИТКОВСКИЙ, З.КВЕЧИНСКИЙ, Р.КВАСНИЦА, Б.СЛИВЕРСКИЙ,/;
26. реконструированный, оцененный и спроектированный компонент теоретической истории основ образования /А.ПЛУТА/;
27. критическая теория /Л.ВИТКОВСКИЙ, А.ЖИРУ, П.Л.Мак.ЛАРЕН/;
28. Анализ гносеологических конструктов и контекстов образования /Л. ВИТКОВСКИЙ, Р. КВАСНИЦКА, З. КВЕЧИНСКИЙ /;
29. педагогическая антропология /Р.ШУЛЬЦ/;
30.педагогическая культура /А.ПЛУТА/;
31. Реально понятая рефлексия об образовании, основанная на реалистических предположениях и реально существующих законах развития /Ю.ГНИТЕЦКИЙ, М.ГОГАЧ/;
32. Форма идеологической грамотности практиков и теоретиков образования /Р.ШУЛЦ/.
Педагогика – это теория воспитания человека. Это размышление о педагогических темах, о человеке и его воспитании.
Теория педагогики по-прежнему соответствует текущим контекстам. В 1950-х годах поиск был остановлен, потому что он был построен по образцу педагогики Востока, системой образования управляли политики, а не педагоги (она должна использовать диалог и общение).
современная педагогика многогранна, полипарадигматична. В публичных дискуссиях вызываются различные течения мышления — фразы, антипедагогика, педагогика сопротивления, свобода, гуманистическая.
Она читает мир, ведёт диалоги сама с собой или с партнёрами, например, философия — выходя за пределы наших прежних знаний (Фолькерская — Трансцендентальное выходит за привычные рамки). Он требует многоязычия.
Педагогика означает осуществление реальной учебной деятельности.
Педагогики разные, как и практика воспитания. В Польше педагогика потеряла смысл, не было ни практики, ни дискуссии о ней.
Разные формы практики (разные стили воспитания) людей в этнических, религиозных и конфессиональных группах, у них свой менталитет, социальная философия, они могут создавать свои традиции. Необходимо стремиться уравновешивать педагогику педагогикой, чтобы доминирование какой-либо из них не вызывало чрезмерной методичности или не отклонялось от практики.
Учитель — преобразующий интеллектуал, который может обрабатывать, а не только получать.
Трансмиссия исчезает в пользу трансформации — обработки.