Воспитание — в самом широком смысле слова означает общее влияние родителей, воспитателей и среды на развитие детей и молодежи. В этом смысле термин «образование» включает в себя специфические воздействия и воздействия на физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей и молодежи, а также усвоение ими политехнических знаний и умений. Термин «воспитание» употребляется и в более узком смысле и тогда относится к отдельным сторонам развития личности ребенка; в частности, это название часто употребляется для описания развития и нравственного воздействия на воспитанника, как бы противопоставляя воспитание в этом смысле (нравственном) интеллектуальному воспитанию.

Образование– усвоение информации и развитие интеллектуальных навыков и умений, иными словами – весь комплекс действий и взаимодействий, направленных на развитие психики, а именно познавательной стороны учащегося. Поэтому в самом широком смысле слова мы используем понятие образования, имея в виду все процессы и виды деятельности, направленные на всестороннее развитие личности человека. В этом смысле термин «образование» сливается с термином «образование» в широком смысле слова.

Преподавание– школьное обучение – это социальная деятельность, в которой учитель, ведя группу учащихся, дает возможность им достичь конкретных дидактических и воспитательных целей, т. мира, развитие познавательных способностей и интересов, готовность к дальнейшей работе над собой.

Воспитание – по Квятковской, educo – воспитывать (извлекать) силы, заложенные в человеке, посредством стимулирующей деятельности и всех форм творчества (путем переживания чего-либо, например музыки).

Самообразование– мы имеем дело с ней, когда человек осуществляет воспитательную деятельность по отношению к себе, то есть определяет цели воспитания, ставит задачи, выбирает способы поведения, а также контролирует и оценивает их. Самовоспитание вторично, так как обычно является следствием предшествующих внешних воспитательных воздействий.

Самообразование – т.е. стихийное образование понимается как получение образования (формирования личности) в процессе собственной деятельности, цели, содержание, условия и средства которого определяются самим субъектом.

Самовоспитание — состоит в извлечении дремлющих в человеке сил им самим, не направляемых извне (когда личность предпринимает действия по его стимуляции или созиданию). Это результат собственной деятельности человека.

Педагогика как наука об образовании и воспитании (наука об образовании).

Само название педагогики имеет греческое происхождение и означает «ведение ребенка». Первоначальное значение этого названия не указывало на теоретический характер педагогики, а подчеркивало ее практическое значение. В греческие времена, благодаря деятельности софистов, педагогика стала не только практической воспитательной деятельностью, но и размышлением об условиях и целях этой деятельности и о ее эффективности. В настоящее время педагогика представляет собой однородную науку, изучающую всю совокупность образовательных явлений, т. е. условия, в которых они протекают, целям, которым они должны служить, процесс и содержание учебной деятельности, методы, призванные обеспечить ее эффективность, институты. которые ведут эту деятельность.

Понятие методологии педагогики

Под методом исследования мы понимаем метод достижения цели, поставленной наукой. К основным методологическим требованиям относятся: исследовательские методы и методы познания должны руководствоваться принципами научного метода познания, т. е. диалектического и исторического материализма (диалектический метод требует рассматривать явления как взаимосвязанные и обусловленные, он требует от исследователя всестороннего знания все богатство конкретного фактического материала, из которого должны быть сделаны необходимые для практики выводы. Исторический материализм учит, как доказывать тесную историческую зависимость всех учебных заведений, форм «общественного сознания», педагогических теорий от структура данного исторического периода).

Этапы исследования в педагогике.

Процесс исследования должен проходить по следующей схеме:
ЭТАП КОНЦЕПЦИИ:
Определение предмета и цели исследования — эта задача встает перед нами, когда мы осознаем необходимость проведения эмпирического исследования. (например, дипломная работа, необходимость лучше узнать место и результаты нашей работы, чтобы улучшить их, педагогическая конференция, для которой необходимо подготовить отчет)
Формулировка исследовательской задачи – словесная процедура, предполагающая четкое разбиение темы на вопросы и проблемы. Если мы хотим, чтобы она была правильной, она должна удовлетворять нескольким условиям: — сформулированные проблемы должны исчерпывать объем нашего невежества, заключенного в предмете исследования, — формулировки должны содержать все общие соотношения между переменными, — проблема должна быть эмпирически и практически решаема (на этапе зачатия эта определенность невозможна).

Формулировка гипотез— здесь необходим определенный объем теоретических знаний об изучаемых явлениях, эти знания должны быть детализированы, объем этих знаний можно разделить на две группы: — сведения об исследуемой территории (демографический, экономический тип и т.д.) и знания исследований и результатов аналогичных исследований, проведенных по другим направлениям, — общие знания в области воспитания, социальной педагогики, азы социологии. После получения соответствующих знаний можно приступать к формулированию гипотез.

Выбор области исследования или отбор проб– это прежде всего типология всех вопросов, признаков и показателей, которые необходимо рассматривать, находя их в нужной области, в нужных социальных группах или в социальных системах и явлениях, а затем выбирая в качестве объектов регионы, группы, явления и институты. нашего интереса. Выбор области исследования — это только часть задачи, если речь идет о небольшой группе, то дело простое, ведь мы можем исследовать все элементы интересующей нас системы. Если исследование касается обширной области, исследователь должен выделить группы единиц, которые будут представлять целое.Разработка

методов исследования — этап включает в себя подготовку всего исследовательского практикума со всеми деталями, необходимыми для эффективного исследования.

Обучение пилота– это проверка наших первоначальных знаний об окружающей среде, ее природе, многообразии, процессах, происходящих в ней. Это также возможность проверить эффективность инструментов исследования, которые мы выбрали и разработали для наших познавательных целей. Экспериментальные исследования должны дать нам картину изучаемой среды в ее основных чертах.

Разработка окончательного варианта вопроса, рабочих гипотез и инструментария исследования – знания, полученные на предыдущих этапах, могут стать основанием для изменения формулировки названия нашей работы, может расширить или сузить его, если окажется, что получение знание некоторых вопросов невозможно или это знание будет неполным. Большое значение здесь имеют экспериментальные исследования, так как благодаря им мы получили подтверждение или опровержение ранее предполагавшегося существования конкретных связей между явлениями, но смогли получить данные о существовании явлений или признаков, ранее не входивших в гипотезы.

ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведение надлежащего исследования – основное исследование должно начинаться сразу после завершения пилотных исследований, исследование должно проходить гладко и длиться как можно короче, потому что нужно помнить о динамике социальных трансформаций. Наша задача — с помощью инструментов исследования зафиксировать определенное состояние, расположенное во времени и пространстве. Это требует проведения исследований в то время, когда не происходят события, которые могли бы повлиять на изучаемые нами социальные системы. Это правило не распространяется на экспериментальные исследования, основанные на таких обстоятельствах, которые позволяют фиксировать, например, определенное состояние общественного мнения до и после введения определенной переменной.Оформление материалов исследования и их анализ

:
– может проводиться по следующим правилам: — объем вопроса (общие или частные вопросы), — социальная группа или вид явления, или социальная зависимость (учащиеся, родители, группы сверстников, удаленность от школы и т.д.). Не всегда возможно провести такое точное деление. Если такой возможности нет, то должна быть достигнута хотя бы логическая упорядоченность вопросов и фактов

Кодификация по ключам — заключается в использовании приемов исследования с использованием нотаций (вопросников, шкал и т.п.) с целью отнесения всех ситуаций к соответствующим понятийным категориям

Статистическая обработка– включение данных в количественную категорию. В педагогических исследованиях статистика используется для численного выражения зависимостей между явлениями от степени выраженности тех или иных тенденций, величины изучаемых признаков и т. д. Качественный анализ, классификация

вопросов и зависимостей — этот этап завершает рассмотренный ранее. На основе числовых данных строим характеристику обследуемой совокупности, представляем ее особенности в качественном выражении, которые мы предварительно сгруппировали в числовые данные. Задача качественного анализа состоит в том, чтобы выделить все связи между элементами изучаемой системы или среды.

Проверка гипотезы– на основании предыдущего разбирательства мы сформулировали ряд требований, обоснование которых знали лишь частично. Целью исследования было получение подтверждения их правильности или опровержения. Окончательное подтверждение или опровержение этих гипотез происходит при их проверке.
Теоретическая проработка и обобщение результатов — отчасти состоит в мысленном обобщении всех исследований и оформлении концепции представления их в виде рационализированного рассуждения. Наша задача – систематизировать полученные результаты по их объему и важности, соотнести отдельные гипотезы с общими предположениями и задачами исследования.

Основные методы и приемы исследования, используемые в педагогике.

Из истории педагогики нам известны различные методы исследования и познания процессов и явлений образования: наблюдения, эксперименты, беседы и беседы, опросы, анкеты, тесты и т. д. Педагогика использует также источники, отражающие или обобщающие в большей или большей степени в меньшей степени педагогической практики и которые, в результате, обеспечивают педагогике знания о явлениях воспитания и развития детей под влиянием воспитания. Такими источниками педагогических знаний являются: литературные произведения, статистические данные об образовании, школьное законодательство, документы отдельных школ и органов управления образованием (например, отчеты о посещениях, родительские дневники), дневники учителей, различные детские работы, монографии, представляющие опыт отдельных школ. или учителей и т.д.

Педевтология (pedeutez — учитель) как одна из отраслей педагогики (проблемы ее исследования и основы формулирования утверждений).

Все педагогические идеи, цели, содержание и принципы образования и воспитания не действуют автоматически, сами по себе, а реализуются и воплощаются в жизнь только благодаря деятельности педагога-воспитателя. Личность и личность учителя, его подготовка и профессиональные качества, его авторитет и идейно-нравственный настрой играют решающую роль в процессе воспитания и обучения в школе. Учитель является организатором, руководителем и опекуном этого процесса. Неудивительно, что педагогическая мысль всегда уделяла большое внимание личности учителя и его роли, и что — наряду с прогрессом педагогических исследований в последнее время стали развиваться научные исследования учителей и вопросов учительской профессии., а потому уже несколько десятков лет все чаще идет речь даже об отдельной отрасли знаний — знаниях об учителе, которая называется «педевтология» (гр. payeutes = воспитатель-учитель). Первоначально педевтологию особенно интересовали вопросы личности учителя и ее воспитательного воздействия; Сегодня педевтологические исследования идут в самых разных направлениях.

Наиболее широко сложились и развиваются следующие направления таких исследований:
— историко-сравнительные исследования становления и исторического развития педагогической профессии
— психолого-педагогические исследования личности педагога (обучаемости), его психофизических особенностей и установок, а также как межличностные отношения: учитель-ученик обусловливает воспитательное воздействие
· — социолого-педагогические исследования об обучении как социальной группе, о статусе и социальном положении педагога и педагогической профессии, о роли и функции педагога в среде, о процессах подбора и подбора кандидатов в эту профессия, о педагогическом профессиональном движении в масштабах отдельных стран и регионов и в международном масштабе, современное правовое положение педагогов и др.;
· — сравнительное исследование систем и программ педагогического образования и подготовки кадров в разных странах, с акцентом в этом виде исследований, как правило, на современных тенденциях развития, а также организационных и программных решениях в этой области
· — исследования, посвященные конкретным проблемам, среди которых, пожалуй, наиболее заметное место занимает исследование эффективности педагогического труда в широком смысле, ее субъективных и объективных детерминант.

Натуралистическая педагогика — истоки, предположения и критика

Суть концепции — натуралистическая концепция воспитания, называемая также биопсихологической, нативистской или педоцентрической концепцией, более или менее последовательно отождествляет процесс воспитания человека с процессом его естественного, физического и психического, стихийного развития. и рост. Естественное «развитие изнутри» физических и умственных сил личности противостоит всякой «работе извне».
Генезис — своим предшественником натуралисты считают Ж. Руссо и его концепцию естественного воспитания, и она основана на многочисленных психолого-педагогических экспериментальных исследованиях конца 19 — начала 20 века, например, Стэнли Холла, Бине, Мейманн, о психике детей и ее развитии, процессах обучения детей и т. д. Эти концепции были представлены Элен Ки, преданным своему делу педагогом и писателем в Польше, Я. Корчаком и другими.
Предположения — натуралистические концепции основывались на следующих наиболее важных предположениях, которые считались действительными или научно обоснованными. А именно:

Натуралистические направления в педагогике основывались на научно необоснованном убеждении, что природа ребенка в основе своей хороша и что его индивидуальность представляет наибольшую ценность, а воспитание и культура есть навязанный искажением ум и врожденные способности человека. Натуралисты ссылались на якобы непреложные законы биопсихологии о наследовании и невозможности изменения врожденных предков. Считалось, что человек появляется на свет с готовыми предпосылками всех признаков, обусловленными унаследованным от родителей генным аппаратом. Генная структура должна была полностью определять человеческое развитие Натуралисты были убеждены, что человеческое развитие происходит по определенным фазам, якобы следующим друг за другом необходимым и всегда одним и тем же путем, определяемым только человеческой природой и унаследованными индивидуальными особенностями.

Критика– педагогический натурализм внес много оживления в педагогическую мысль и значительно углубил педагогические вопросы, связанные с развитием и воспитанием детей и молодежи. Необходимость как можно лучше узнать ребенка он обосновал как необходимое условие успеха воспитательной работы, разработал множество методов, позволяющих лучше и глубже узнать детей; выступая часто против бездумного принуждения и ригоризма старой школы, он способствовал лучшему и более глубокому пониманию вопроса о свободе и принуждении в воспитании, вызвал живительное течение в поисках новых форм и методов воспитания и обучения, более приспособленных к психика и развитие детей и т. д. Тем не менее крайние натуралистические теории не имеют научного обоснования, поскольку: убеждения в том, что природа ребенка в основе своей хороша и ценна, необоснованны, так же, как неоправданны и противоположные убеждения, лежащие в основе различных религиозных понятий, что природа человека по рождению уже злая, греховная. Биологическая детерминация, принятая педагогическим натурализмом, неоправданна. Развитие человека определяется не только наследственными факторами. Человек не может быть определен исключительно посредством понятий, инстинктов и влечений, потребности человека изменяются, обогащаются и оформляются не только в ходе исторического развития, но и в ходе индивидуальной деятельности, наиболее типичными формами которой являются игра, учеба, работа. Неоправданны и некоторые психологические допущения педагогического натурализма. Фазы развития и «кризисы» зависят не только от врожденных достижений. Способности и интеллект не являются неизменными качествами, врожденные и зависят исключительно от наследственных элементов. Теория естественного развития могла и использовалась для оправдания социального и классового неравенства.
Педагогический социологизм — теоретическая основа этой концепции, представители, влияющие на развитие мысли о воспитании.

Суть — социологический подход к сущности воспитания противостоит натуралистическим концепциям. Он заключается в том, что процесс воспитания отождествляется с процессом формирования личности социальной группой и окружающей средой. Воспитание должно быть экологическим процессом формирования личности в социально определенный тип. Воспитание – это приспособление к существующим условиям. Таким образом, стихийное развитие «изнутри» по натуралистической концепции — социологическая концепция противостоит развитию «извне».

Предположения– в основе этой концепции лежал средовой детерминизм, а именно убеждение, что каждый живой индивид определяется внешними условиями жизни, условиями среды, от которых он находится в тесной зависимости.

Представителей — Гиппократа можно считать отцом экологического детерминизма в древности. Нельзя не упомянуть и о генетическом эмпиризме английского философа XVII века Дж. Локка, согласно которому человек — это «неисписанная страница», наполненная жизнью. В последнее время различные разновидности социологии в педагогике представляли: Эмиль Дюркгейм, Пауль Наторп, а в Польше — Станислав Карпович, Елена Радлинская, Флориан Знанецкий, Юзеф Халасинский и другие.

Критика– социологическая педагогика, подобно натуралистической педагогике, хотя и по-иному и с использованием других методов исследования, – способствовала разработке и углублению педагогических проблем. Особое внимание она уделяла социальной обусловленности воспитательных процессов и в этом отношении накопила очень богатые эмпирические знания. Это также позволило учителям и воспитателям понять социальную функцию школ и учебных заведений. Тем не менее социологические направления в педагогике вызывают ряд критических замечаний, поскольку: Социологическая педагогика очень часто носила консервативный и оппортунистический характер; оно закрепляло и часто укрепляло убеждение в том, что существующая система сил и общественных отношений постоянна и ценна, и поэтому воспитание должно быть приспособлением к этим отношениям, а потому должно укреплять эти отношения. «Среда», он понимает «социальный порядок» не диалектически, т. е. динамически, как подлежащий изменению, а статически. Социологическая педагогика часто использует ошибочные теории социальных групп, а именно понимает общество как множество пересекающихся и пересекающихся социальных групп и сред: профессиональных, религиозных, национальных, но не видит принципиального деления общества на противоборствующие и борющиеся социальные классы. средовой детерминизм в педагогике ограничивает целеустремленность и эффективность сознательной воспитательной работы, ведет, подобно биопсихологическим концепциям, хотя и основанным на иных допущениях, к фатализму (социальное происхождение и среда якобы определяют судьбу и возможности развития человека) и к педагогическому пессимизму отрицание роли школы и воспитания. Между тем среда не только влияет и формирует человека, и это влияние нельзя недооценивать, но и трансформируется путем изменения людей. Объективная педагогика и субъективная педагогика (разные подходы к постановке образовательных целей и способов их достижения). Цели субъективной педагогики выводятся из потребностей конкретного ребенка (например, трудовая школа), в объективной педагогике источником целей воспитания является общее общественное благо, а не конкретные люди. Основные положения педагогики культуры — воспитательные концепции избранных представителей этого направления и влияние этих концепций на развитие знаний об образовании. Основной тезис педагогики культуры гласит, что человек есть существо прежде всего культурное, участвующее в процессе усвоения, понимания и использования уже готовых культурных благ и создания новых. Этот процесс происходит главным образом через переживания в сознании человека, имеющем характер однородной структуры. Культура состоит из объективных культурных ценностей (культурных благ) и духовных процессов, происходящих на основе переживания этих благ. Задача образования состоит в том, чтобы подготовить молодые поколения на основе существующей культуры к активному и творческому участию в построении новых ценностей. Педагогика культуры противостоит педагогическому индивидуализму в том, что указывает на зависимость духовного существования личности от культурной действительности, и социологии, которая подчиняет личность обществу или государству, в том, что поднимает права личности человека, благодаря чему только рассматриваемые культурные ценности могут ожить и быть реализованы. Представители — Вильгельм Дильтей — основывали свою педагогику на предположении, что что «то, что есть человек, он узнает не из размышлений над собой и не из психологических опытов, а из истории». Он высвобождает и стимулирует энергию человека к творчеству и задает ему направление. Отдельные области культуры (религия, искусство, философия, право, наука) удовлетворяют соответствующие духовные потребности человека. Это связано с тем, что каждая из этих областей имеет обособленную, собственную структуру, соответствующую строению психической жизни личности. Контакт человека с культурой происходит через «переживание» и «понимание». Опыт дает нам все знания о действительности, но гуманистический мир доступен нам только тогда, когда мы понимаем наши переживания в этом отношении, т. е. мы держим их на фоне целого, частью которого они являются, и понимаем их смысл и назначение. Этого можно достичь в первую очередь за счет образования. Таким образом, по Дильтею, воспитание состоит в воспитании, а под образованием понимается всякая деятельность, направленная на совершенствование процессов переживания и понимания и их соотношения в психической жизни, т. е. на формирование личности. Эдвард Шпрэнгер — психическое развитие (по Шпрангеру) состоит во врастании в духовный мир за пределы личности, т.е. в культуру, созданную людьми. Культура имеет объективное существование, но она существует потому, что люди ее переживают. Благодаря переживанию и переработке культурных ценностей в человеке формируется духовное единство (структура, форма), именуемое его личностью. Каждая личность ориентирована на переживание тех или иных направлений культуры по-своему. Георг Кершенштайнер – его позиция лучше всего выражена в т.н. Основная аксиома образования. «Воспитание личности, — полагает он, — возможно только благодаря культурным благам, духовная структура которых полностью или отчасти соответствует структуре каждого периода развития личности». Одним словом, воспитательный процесс — по Кершенштайнеру — состоит в том, что воспитанник, проникая в блага культуры, переживает заложенные в них вневременные, вечные ценности — истину, справедливость, красоту. Затем появляются соответствующие этим ценностям духовные акты — теоретические, нравственно-социальные, технические, эстетические и т. д. На этом пути формируется характер и автономная личность человека. Этот процесс, однако, также происходит на основе индивидуальности — ресурса врожденных диспозиций (структур каждого периода развития личности). Б. Суходольский — по его мнению — воспитание должно заключать в себе полноту жизненных процессов, оно должно пробуждать «полноту переживаний», «полноту жизни», воспитывая личность к культурному творчеству, расширяя и углубляя ее психическую жизнь в социальном общежитии. Воспитание — единый и неделимый процесс, в котором участвует вся человеческая личность; все образовательные показатели обусловлены культурной и социальной ситуацией; стержнем воспитательной работы не может быть только информирование, потому что развитие личности не происходит только через знания, мы можем и должны воспитывать себя в каждой жизненной ситуации и в каждом нашем опыте. расширение и углубление их психической жизни в социальном сосуществовании. Воспитание — единый и неделимый процесс, в котором участвует вся человеческая личность; все образовательные показатели обусловлены культурной и социальной ситуацией; стержнем воспитательной работы не может быть только информирование, потому что развитие личности не происходит только через знания, мы можем и должны воспитывать себя в каждой жизненной ситуации и в каждом нашем опыте. расширение и углубление их психической жизни в социальном сосуществовании. Воспитание — единый и неделимый процесс, в котором участвует вся человеческая личность; все образовательные показатели обусловлены культурной и социальной ситуацией; стержнем воспитательной работы не может быть только информирование, потому что развитие личности не происходит только через знания, мы можем и должны воспитывать себя в каждой жизненной ситуации и в каждом нашем опыте.

Оценка педагогических концепций воспитания через труд.

И Дьюи, и Кершенштайнер обосновывали свою концепцию школы работы психологическими, философскими и социологическими аргументами. С психологической точки зрения реконструкция воспитания на основе «школа через труд» должна была быть подкреплена активностью ребенка, его практическими интересами и деятельностным характером его интересов. В философской аргументации Дьюи исходит из философии прагматизма, Кершенштайнер относит к задачам «правового государства и культуры» как к высшей ценности. В своей социологической аргументации Кершенштайнер обращает внимание на социализирующее влияние свободных трудовых коллективов, которые должны быть «трудовыми школами», и на воспитательное и государственное значение профессионального труда, поэтому в его концепции общее образование не является ни выше и не более достойно, чем профессионально-техническое образование. И концепция «рабочей школы» Кершенштайнера, и «школа действия» Дьюи оказали большое влияние на современное педагогическое мышление и, в свою очередь, на другие концепции, направленные на реформирование или улучшение школьного обучения. В то время, когда они появились, они были чем-то совершенно новым, содержали много точных эмпирических выводов, уже были опробованы на практике (в экспериментальных школах), были наводящими на размышления и попали на благодатную почву (неудовлетворенность старой школой), так что неудивительно что они были охотно приняты как «откровение» и выражение прогресса. Не обращалось внимания на недооценку «трудовой школой» систематического умственного воспитания, упор на биологические основы воспитания (естественность интересов, врожденные таланты,

Психоаналитические понятия в педагогике — основные положения и оценка этих понятий.

Психоанализ — одна из теорий психической жизни и одновременно определенная терапевтическая техника, созданная психиатром и психологом Зигмундом Фрейдом. Психоанализ принадлежит к тем психологическим направлениям, которые иногда называют «глубинной психологией». Фрейд полагал, что психическая жизнь по существу бессознательна. Лишь небольшая часть психических явлений совершается сознательно. Ядро бессознательной психики составляют большей частью влечения, стремящиеся к самореализации, а также вытесненное и вытесненное содержание, выталкиваемое в подсознание. Эти содержания также проникают в сознание, материализуясь, и их природа преимущественно сексуальна. Если эти содержания согласуются с Я, они проявляются нормально, а когда нет, возникает конфликт, который может быть причиной различных неврозов. Фрейд отвергает веру в детскую невиновность. он считает что либидо как сила полового влечения играет большую роль уже в детстве. Либидо проявляет свою активность с самого начала жизни, оно изначально связано с утолением голода, оно обращается к различным эрогенным сферам, которые ребенок обнаруживает на собственном теле. Только через контакт с другими детьми либидо перестает ограничиваться собой и начинает поворачиваться к другим. Первым симптомом детского полового влечения является так называемый Эдипов комплекс (влечение к матери или отцу), и он должен быть преодолен ребенком, если он хочет вступить на путь нормального развития. В возрасте 6—8 лет развитие либидо переходит в латентный период, а половые влечения ослабевают и вновь обретают силу только в период полового созревания (сублимация). Г. Костер, Г. Х. пытались использовать психоанализ для решения педагогических вопросов. Грин, О. Пфистер, Дж. Мирски. Под психоаналитическим образованием Пфистер понимает такой метод педагогической процедуры, который, с одной стороны, имеет целью выявить все вредные торможения, производимые бессознательными духовными силами, выявить их смысл и источники в бессознательном и в то же время преодолеть их, подвергая эти выявлены бессознательные силы силы воли, принадлежащие нравственной личности; с другой стороны, в своей положительной работе он учитывает факты, полученные с помощью психоанализа. Одним словом, воспитание с точки зрения психоаналитической педагогики сводится к освобождению воспитанника от вредных внутренних бессознательных торможений, к разрушению жизненных иллюзий, к раскрытию человеку его истинных желаний и мотивов действия, к подчинению бессознательных побуждений силе воли, развивать самопознание и самокритику,
Оценка — к положительным сторонам психоаналитической педагогики относятся: — обращение внимания на роль раннего детства в формировании личности; — принятие необходимости оградить ребенка от переживаний, которые могут вызвать фрустрацию или невротические расстройства; — подчеркивание необходимости сохранения баланса и эмоциональной теплоты между родителями и детьми или между воспитателями и воспитанниками; — противостояние суровым и жестоким наказаниям; — подчеркнуть важность разумного и соответствующего возрасту полового воспитания. С другой стороны, трудно признать психоанализ правильной концепцией. Он основан прежде всего на метафизике бессознательной жизни и ее подавляющей роли. Нет никаких оснований считать половое влечение главной движущей силой человеческой жизни. Сведение всего воспитания к психоаналитическому поведению есть игнорирование роли планомерной и сознательной учебной деятельности, недооценка роли собственной сознательной деятельности личности в развитии личности. Это чистая магия — приписывать психоаналитическому методу способность разрешать даже социальные конфликты.

Педагогические концепции представителей неопсихоанализа.

Представители этого направления обратили внимание на важность социальной среды для развития личности человека. По их мнению, личность приносит в мир только общие задатки, которые могут быть выработаны воспитанием. В идеале личность и общество взаимозависимы. Индивид помогает обществу в достижении его целей, а общество служит индивиду в реализации его планов, что возможно благодаря пластичности человеческой природы. Следовательно, человек создает такое общество, которое он считает наиболее подходящим для использования его услуг. Однако, поскольку совершенная интеграция личности и общества невозможна, так как совершаемые ошибки тормозят развитие личности, представители неопсихоанализа пытаются указать основные направления реформ, противодействующих этому. Они не согласны с Фрейдом, что человек по своей природе зол и асоциален, а если так, то из-за социальных условий, в которых он живет, из-за неориентации, несправедливости и неправильного воспитания. В то время как общество пытается управлять людьми, каждый человек сохраняет определенную степень творческой независимости, чтобы добиться социальных изменений. Человек обладает только знанием, знает, чего хочет, и способен за это бороться.

Представители — Фромма пытались показать, вопреки Фрейду, что человеческая природа есть продукт истории и культуры, а базовыми явлениями психики являются социальные потребности человека (например, любовь, нежность, сострадание). Согласно Фромму, человек не самодостаточен (как утверждает Фрейд), а считается с другими людьми вторично. Согласно Фромму, человек чувствует себя одиноким, потому что он разорвал социальную связь с природой и другими людьми. Фромм считал, что человек имеет двоякую природу: — как живое существо он имеет определенные физиологические потребности, которые необходимо удовлетворять; — как человек, он обладает самопознанием, разумом и воображением.

Только поняв человеческую психику, проанализировав ее потребности, можно воспитать человека и построить совершенное общество. Фромм перечисляет пять основных потребностей человека: — потребность в узах (человек утратил свое инстинктивное единство с природой, как существо, наделенное воображением и разумом, он создал общественные отношения, основанные на творческой любви, ответственности, уважении и понимании); — потребность в трансцендентности (заставляющая возвышаться над животной природой и развивать свои творческие силы); — потребность быть укорененным в мире (человек хочет быть неотъемлемой частью мира и ощущать свою принадлежность к нему); — потребность в личной идентичности (сохранение своей индивидуальности); — потребность в мировоззрении (позволяющем понять мир).

Все эти потребности врождены человеку, и способ их удовлетворения зависит от социальных условий. Личность развивается в соответствии с этими условиями и обычно представляет собой компромисс между внутренними потребностями и внешними запросами общества.

К. Хорни, как и Фромм, пытался устранить ошибочные взгляды Фрейда на человеческую психику. По ее мнению, больная личность человека имеет своим источником невротический страх (основное переживание брошенного и беспомощного ребенка). Этот страх возникает, когда ребенок по каким-либо причинам теряет чувство защищенности по отношению к родителям, поэтому, желая освободиться от этого страха, он прибегает к различным стратегическим уловкам (может быть враждебным и агрессивно-мстительным, может быть покорным и скромный, желая вернуть расположение своих родителей, наконец, он может создать идеализированный мир, свободный от проблем). Вышеуказанные модели поведения ребенка могут стать невротическими потребностями, решающими вопрос об отношении к людям. Хорни выделяет десять таких потребностей: — потребность в сочувствии и признании; — потребность в поддерживающем партнере; — необходимость затягивать жизнь и довольствоваться малым; — потребность во власти; — потребность эксплуатировать других; — потребность в престиже; — потребность в личном восхищении; — потребность в самосовершенствовании; — потребность в самостоятельности и независимости; — потребность в безупречности. Поскольку полностью удовлетворить эти потребности невозможно, они могут стать источником внутренних конфликтов. Эти потребности впоследствии были разделены Хорни на три группы: — потребности, ориентированные на человека; — потребности, не учитывающие людей; — Необходимо враждебно относиться к людям. Конфликты случаются у каждого человека и их острота зависит от приобретенного в детстве опыта. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. — потребность во власти; — потребность эксплуатировать других; — потребность в престиже; — потребность в личном восхищении; — потребность в самосовершенствовании; — потребность в самостоятельности и независимости; — потребность в безупречности. Поскольку полностью удовлетворить эти потребности невозможно, они могут стать источником внутренних конфликтов. Эти потребности впоследствии были разделены Хорни на три группы: — потребности, ориентированные на человека; — потребности, не учитывающие людей; — Необходимо враждебно относиться к людям. Конфликты случаются у каждого человека и их острота зависит от приобретенного в детстве опыта. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. — потребность во власти; — потребность эксплуатировать других; — потребность в престиже; — потребность в личном восхищении; — потребность в самосовершенствовании; — потребность в самостоятельности и независимости; — потребность в безупречности. Поскольку полностью удовлетворить эти потребности невозможно, они могут стать источником внутренних конфликтов. Эти потребности впоследствии были разделены Хорни на три группы: — потребности, ориентированные на человека; — потребности, не учитывающие людей; — Необходимо враждебно относиться к людям. Конфликты случаются у каждого человека и их острота зависит от приобретенного в детстве опыта. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. — потребность в самосовершенствовании; — потребность в самостоятельности и независимости; — потребность в безупречности. Поскольку полностью удовлетворить эти потребности невозможно, они могут стать источником внутренних конфликтов. Эти потребности впоследствии были разделены Хорни на три группы: — потребности, ориентированные на человека; — потребности, не учитывающие людей; — Необходимо враждебно относиться к людям. Конфликты случаются у каждого человека и их острота зависит от приобретенного в детстве опыта. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. — потребность в самосовершенствовании; — потребность в самостоятельности и независимости; — потребность в безупречности. Поскольку полностью удовлетворить эти потребности невозможно, они могут стать источником внутренних конфликтов. Эти потребности впоследствии были разделены Хорни на три группы: — потребности, ориентированные на человека; — потребности, не учитывающие людей; — Необходимо враждебно относиться к людям. Конфликты случаются у каждого человека и их острота зависит от приобретенного в детстве опыта. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. Поскольку полностью удовлетворить эти потребности невозможно, они могут стать источником внутренних конфликтов. Эти потребности впоследствии были разделены Хорни на три группы: — потребности, ориентированные на человека; — потребности, не учитывающие людей; — Необходимо враждебно относиться к людям. Конфликты случаются у каждого человека и их острота зависит от приобретенного в детстве опыта. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. Поскольку полностью удовлетворить эти потребности невозможно, они могут стать источником внутренних конфликтов. Эти потребности впоследствии были разделены Хорни на три группы: — потребности, ориентированные на человека; — потребности, не учитывающие людей; — Необходимо враждебно относиться к людям. Конфликты случаются у каждого человека и их острота зависит от приобретенного в детстве опыта. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям. Нормальный человек способен разрешить эти конфликты, примирив три возможных отношения, перечисленных выше. Больной человек прибегает к иррациональным и искусственным решениям.

Образовательные концепции педагогического прагматизма.

Основное требование прагматизма, самым громким представителем которого был Уильям Джемс, сводится к признанию критерием истинности наших мыслей и представлений того, действенны ли они и ведут ли к успеху в действии. Эта теория стала основой преподавания в школе Дьюи или Крешенштайнера (рабочая школа). Примеры педагогического прагматизма можно найти и в бихевиористских концепциях. Особого внимания заслуживают так называемые Операционализм Б. Скиннера. Операционализм трактует поведение человека как результат влияния на него среды. Он основан на операционализме, теории, согласно которой значение понятий определяется не тем, что мы слышим или видим, а тем, какие операции мы выполняем с этими понятиями. Здесь легко заметить общий источник прагматизма.

Бихевиористские понятия в педагогике — сущность и оценка этих понятий.

Согласно основным положениям этого течения, существенное значение придается не врожденным способностям и инстинктам, а воспитанию, результатом которого должны быть все желаемые реакции личности. В основе этих теорий лежит тезис об обусловленности поведения человека средой. Бихевиоризм в современной психологии возник в основном из экспериментальных исследований животных и детей раннего возраста. Предметом поведенческой психологии является не душа, сознание или разум, а только поведение человека, т.е. совокупность реакций, доступных объективному наблюдению. Один из представителей этого направления — Уотсон — очень широко понимает поведение, включая все движения и их команды, а также вербальные высказывания и т. п., т. е. совокупность приспособлений человека к окружающей среде. Основной исследовательской схемой бихевиоризма является схема «стимул-реакция». Бихевиоризм и поведенческая педагогика сыграли положительную роль, очень сильно подчеркнув зависимость поведения от ситуации и попытавшись разработать объективные методы изучения этих зависимостей. К ошибкам этого направления относятся механистические тенденции, чрезмерно упрощающие обусловленность человеческого поведения и поведения, игнорирование роли сознания и психических переживаний в жизни человека, недооценка результатов исследований наследственности и игнорирование необходимости психологического анализа мотивации. поведения людей.

Основные положения педагогического эссенциализма — оценка понятий.

Эссенциализм — представители: М. Дж. Демашкевич, Ф. А. Шоу, И. Л. Кандель, У. Х. Килпатрик, Дж. С. Брубахер — (Essential — необходимый для чего-либо, существенный, существенный для чего-либо) был протестом против системы образования, на которую в основном повлияла педагогика Дж. Дэуи.. Эссенциалисты, вопреки педагогике Дэуи, пропагандировали разумное ограничение свободы молодежи, принцип руководства развитием учащихся учителем-воспитателем и по его инициативе, принцип планомерности и логичности в обучении, принцип подчиненности образования к общественным нуждам, особенно в новых условиях жизни и цивилизации, в которых наука играет все более важную роль.

Персоналистическая педагогика — ее основные положения и критика.

Персонализм: Философия. «философские концепции, взяв за исходный пункт различно трактуемые проблемы человеческой личности, понимаемой метафизически как человек — существо духовной природы, наделенное сознанием и волей, творческое, свободное и нравственно ответственное» псих. «психологическое направление, согласно которому различные психические функции тесно связаны между собой и не могут рассматриваться в отрыве от общей личности, для которой характерны определенные потребности, интересы, установки, темперамент и способности»

Представитель персонализма — С. Гессен. По его мнению, воспитание имеет слоистую структуру и представляет собой диалектический процесс (личность и общество в воспитании не противопоставляются друг другу, а взаимопроникают). Главной целью образования здесь является воспитание личности человека путем приобщения его к культурным ценностям. Воспитание идет от аномии, т. е. лишенного закона существования, через гетерономию, т. е. подчинение закону, диктуемому извне, к автономии, т. е. подчинению закону, исходящему из собственного выбора. В конечном итоге Гессен выделяет четыре пласта воспитания: — биологическая жизнь (психофизическое развитие человека, подчеркиваемое главным образом педагогикой натурализма); — слой социального бытия (социализация личности через воспитание в социальной группе, что подчеркивается педагогикой социологии); — слой духовной культуры (совпадающий с социальным слоем, является выражением предметного духа и носит открытый характер духовной общности, с этой точки зрения воспитание становится образованием, на что делается акцент гуманистической или личностной педагогикой, потому что ее конечная цель – формирование человеческой личности); — слой совершенной нравственной общности (в основе которой лежит элемент совершенной любви к ближнему).

Критика — основывается на многих метафизических и даже мистических предположениях, подменяет научное причинное объяснение рассматриваемых явлений телеологическими соображениями, не учитывает реальной системы общественных отношений, в которых живет человек, идеализирует общественный строй, видя в нем высшие личностно-творческие ценности.

Марксистская педагогика — основные положения, истоки и критика.

Взгляды Маркса и Энгельса на образование составляют часть всей системы их взглядов на возникновение коммунизма. Именно тогда была создана научная педагогика пролетариата, а вопросы воспитания были связаны с борьбой рабочего класса за полную ликвидацию эксплуатации и борьбой за коммунизм.

Маркс и Энгельс научно осветили проблему роли образования в общественной жизни и развитии человека. Они сделали это на основе диалектического материализма. Формулировка марксизмом закона о классовом, историческом характере образования имела большое значение для научения педагогической теории. На этой основе они анализировали и критиковали классовый характер буржуазного образования. В связи с этим была создана программа конкретных требований в области народного просвещения: — требовалось издать законы, регулирующие труд детей на фабриках и дающие им хотя бы начальное образование; — популяризировать начальное обучение и т. д.

Основоположники марксизма считали, что развитие крупной промышленности требует перехода от семейного к общественному воспитанию. Прежде чем воспитываться в социалистическом строе, Маркс и Энгельс ставили задачу подготовить всесторонне развитых членов нового общества. По их мнению, неотъемлемыми составляющими коммунистического воспитания являются умственное, физическое и техническое воспитание. Коммунистическое воспитание должно формировать нравственный облик человека, поэтому оно включает в себя умственное, нравственное, физическое, эстетическое воспитание и политехническое образование.

Критика — были допущены педагогические ошибки, не сформировано гибкое общество, отсутствие индивидуальности у отдельных людей, это направление характеризовалось воспитательной практицизмом (люди подходили только для одной работы), отказом от традиции и подрывом национального самосознания, сроком суда педагогика придерживалась этой тенденции (узкий круг сторонников делал заявления для политиков)