Шаран Б. Мерриам, Розмари С. Кафрелла и Лиза М. Баумгартнер (2007) рассматривают и исследуют пять направлений, лежащих в основе многих теорий обучения: бихевиористскую, гуманистическую, когнитивную, социально-когнитивную и конструктивистскую.

Теории поведенческого направления(по материалам работ Уотсона, Скиннера, Торндайка, Толмена, Павлова) трактует научение как очевидное изменение поведения, реакцию на внешний раздражитель, которую можно измерить. То, чему человек учится, определяется окружающей средой, частотой воздействия и подкреплением в процессе обучения. Подчеркиваются отчетливо видимые изменения в активности и поведении обучаемого после определенного вмешательства. В бихевиористской концепции важна роль обучаемого (учителя), поскольку важно правильно организовать среду, вовремя устранить непредвиденные препятствия, направить деятельность таким образом, чтобы желаемое поведение действительно проявилось, то есть правильная организация Учебный процесс, методы подчеркиваются.

Бихевиористская концепция довольно распространена в контексте профессионального развития взрослых. На его основе обычно строится профессиональная подготовка, повышение квалификации, инструктаж, направленный на повышение эффективности деятельности работников и развитие навыков. При этом четко определяется, какие компетенции (умения) необходимы работнику для выполнения той или иной деятельности, составляются стандарты, составляется и реализуется программа. В деятельности по развитию человеческих ресурсов такое обучение часто связано с обучением работников на рабочем месте, когда формируются определенные специфические оперативные способности.

Изучение теорий гуманистического направленияоснован на идеях и работах А. Маслоу и особенно Карла Роджерса. Сторонники этих теорий подчеркивают возможности человеческой натуры, разброс потенциала, способность каждого человека раскрыть свое неповторимое «я». По мнению А. Маслоу (цит. по российскому изданию 2006 г.), учебная мотивация является внутренней, она исходит от самого обучающегося. А цель обучения – стать самореализовавшейся личностью. Мотивация роста характеризуется потребностью в знаниях, стремлением познавать и познавать. Раскрыв и актуализировав себя, зрелые люди обладают сильной самооценкой, понимают, кто они, кто другие, умеют решать проблемы, как бы выходить из сложной ситуации. Вместе они склонны меняться, совершенствоваться и учиться. Даже в трудные времена они не теряют способности восхищаться миром. Такие люди независимы, уверены в себе, не боятся быть непопулярными,

К. Роджерс (2005) обосновывает «обучение, ориентированное на учащегося», «осмысленное обучение», которое включает не только накопление фактов, но и изменение поведения индивида. В 1952 году он представил основные постулаты личностно-ориентированного обучения, основанного на терапевтических принципах, на конференции «Влияние методов обучения на поведение человека», организованной Гарвардским университетом, которые были весьма противоречиво восприняты аудиторией и вызвали бурные споры. В этом выступлении Ч. Роджерс подчеркнул своим опытом, что научить другого человека невозможно, а все, чему можно научить другого, «незначительно и мало влияет на поведение. <…> Единственным обучением, оказывающим большее влияние на поведение, является знание, открытое и усвоенное самим человеком. Такое приобретенное знание, та истина, которая была воспринята лично и стала частью опыта,.

Гуманистические теории обучения подчеркивают самоэффективность и автономию человека, личность воспринимается как независимая, склонная к осознанному выбору, меняющаяся, «постоянно становящаяся». Обучение трактуется как действие человека по совершенствованию, оно тесно связано с мотивацией, собственным выбором человека, ответственностью. По мнению сторонников гуманистического направления, если у человека есть возможность выбора, он выберет рост, потому что в нем пробуждается тенденция к самоактуализации, заложенная в самой его природе.

Самонаправленное обучение, самонаправленное обучение, трансформационное обучение основаны на гуманистической точке зрения.

Теории когнитивного направления(наиболее видные представители — Брунер, Левин, Пиаже), в отличие от бихевиоризма, основное внимание уделяет внутренним психическим процессам и тому, как разум осмысливает информацию и стимулы, получаемые из окружающей среды. В свете этих теорий рассматривается, как люди воспринимают и внутренне отражают внешний мир и как это определяет их поведение. Обучение связано с обработкой информации, хранением, анализом, преобразованием в знания. Учащийся активно строит собственное понимание, учится.

По мнению сторонников теорий этого направления (цит. по Merriam et al., 2007, 287), обучение определяется:

• правильно переданная информация должна быть понята и запомнена,
• ранее приобретенные (уже имеющиеся) знания обучающегося;
• процессы/действия, способствующие пониманию и восприятию информации.

Теории этого направления чрезвычайно значимы при рассмотрении (биологических, психологических) связей между обучением взрослых и развитием (например, как с возрастом человека изменяются его умственные способности и обучаемость). Многие образовательные программы, направленные на предоставление более широкого круга знаний, также основаны на когнитивной концепции. В таких программах преобладают лекции и семинары.

Сторонники теорий социально-когнитивного направления сочетает в себе когнитивное и поведенческое направления. Акцент делается на важности обучения в социальном контексте, обучения путем наблюдения и взаимодействия с другими людьми. Обучение характеризуется аспектом социального участия, которое проявляется в вовлеченности в деятельность соответствующей группы, активном участии в деятельности социальных сообществ. Цель состоит в том, чтобы изучить новые роли и модели поведения.

Для развития человеческих ресурсов в организациях теории этого направления значимы в углублении самообучения сотрудников, обучении сотрудников в процессе социализации, с целью совершенствования процессов инструктажа, консультирования, воспитательного руководства. Также обучение, основанное на характеристике социального участия, значимо при рассмотрении явлений обучающейся группы (команды), организации, обучающегося общества.

Теории конструктивистского направления рассматривают обучение как активное конструирование учащимся собственных смыслов в процессе мыслительной деятельности и интерактивного социального обмена. По мнению сторонников теорий этого направления, каждый человек уже обладает определенным набором знаний, установок, способностей, опыта. Обучаясь, он дополняет этот багаж новыми конструктами. Эта новая информация должна быть связана с существующей информацией, иначе она будет забыта. Основное внимание уделяется тому, как учащиеся строят свои собственные экспериментальные знания. Согласно SB Merriam et al (2007, 293), большинство теорий обучения взрослых носят конструктивистский характер. Аспекты конструктивизма можно найти в теориях самостоятельного обучения, самостоятельного обучения, преобразующего обучения, экспериментального обучения и рефлексивной практики.

Понимание сути теорий эмпирического обучения важно для развития человеческих ресурсов организации и личного развития. В свете современных вызовов становится особенно очевидной необходимость быстро реагировать на изменения, постоянно учиться, непрерывно пополняя свой опыт и создавая новые знания. Многие теоретики обучения взрослых подчеркивают важность опыта, но ученые расходятся в своем понимании того, как происходит это обучение на основе опыта. Основная идея заключается в том, что человек учится, действуя практически, приобретая соответствующий опыт деятельности. Однако, как подчеркивал Питер Джарвис (2001), опыт сам по себе не учит. Для того чтобы качественные изменения компетенций происходили за счет использования опыта, необходимо понимать особенности обучения через опыт. Поэтому мы обсудим несколько теорий эмпирического обучения конструктивистского характера.