Қ. А. Ясауи атындағы ХҚту (Қазақстан) Встатье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской лексики у будущих юристов
| Вид материала | Документы |
- Ф м.ғ. к, аға оқытушы Назарова Күлзина Жаркинбековна, 85.09kb.
- Түркістан ұлттық элитасының қалыптасуы мен қызметінің тарихы (1900-1924 жж.), 841.93kb.
- Диссертациямен М.Өтемісов атындағы Батыс Қазақстан мемлекеттік университетінің ғылыми, 618.1kb.
- А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1216.39kb.
- А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1211.8kb.
- А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1312.01kb.
- Қазақ шаруаларын отырықшылыққа көшірудегі мемлекет саясаты (ХХ ғ. 20-30-шы жж.), 406.09kb.
- Интерактивное обучение как средство формировАния иноязычной коммуникативной компетентности, 419.3kb.
- Ә 20 жамбыл әлем түркілері поэзиясының алыбы меңдібай Әбілұлы, 77.9kb.
- Методика использования эион в учебном процессе. Вопросы для самоконтроля и задания, 383.44kb.
Русский язык в системе полиязычного образования
Хан Н.К.
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан)
The article is about the problems of teaching Russian language in the system of polylinguistic education.
Мақалада көптұғырлы тілдік білім беру жүйесінде орыс тілін үйретудің мәселелері айтылған.
Русский язык является выражением грандиозного культурного наследия одного из наиболее многочисленных народов мира. По данным ЮНЕСКО, на русском языке выходит около 30%. всей печатной продукции планеты.
Сегодня очевидным фактом стало то, что возникла острая необходимость обеспечения рынка труда высококвалифицированными полиязычными специалистами, свободно владеющими государственным, русским, английским языками. Не вызывает сомнений и очевидная необходимость в конвертируемости образовательной парадигмы для решения государственных задач первостепенной важности: интеграция Казахстана в мировую экономику, конкурентоспособность выпускников отечественных вузов, удовлетворение спроса на рынке труда и др.
На ХII сессии Ассамблеи народов Казахстана в докладе Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева прозвучало: «…новое поколение казахстанцев должно быть по крайне мере трехъязычным, свободно владеть казахским, русским и английским языками. В Европе многоязычие стало нормой, к этому непременно должны прийти и мы». Вместе с тем, было отмечено, что «Вопрос о том, что массовое владение одним из международных языков, каким является русский, миллионами казахов есть фактор, расширяющий информационные горизонты в современном мире. В обозримом будущем русский язык будет оставаться фактором нашей конкурентоспособности. Уровень знания русского языка должен оставаться высоким». А в Послании народу Казахстана «Новый Казахстан в новом мире» были определены приоритетные направления языковой политики. Языковые знания сегодня рассматриваются как триединство ценностей: 1) языковое образование как государственная ценность; языковое образование как общественная ценность; языковое образование как личностная ценность.
Современная языковая ситуация свидетельствует о реальном функционировании русского языка в качестве средства общения и сближения народов на постсоветском пространстве. Вобрав в себя специфические черты западной и восточной языковых культур, он сохранил, тем не менее, свою целостность и самобытность. В процессе длительных, активных и многочисленных контактов с разными языками русский язык сегодня представляет собой совершенно необычный конгломерат, удивительно сочетающий в себе лексико-семантические, фразеологические, образные, понятийные, структурные, грамматические возможности.
Современная концепция образования, процессы глобализации, активные интеграционные процессы, всеобщая информатизация требуют широкого внедрения компьютерных, цифровых, сетевых интернет-технологий во все сферы образования, в том числе в систему обучения русскому языку. Для решения указанных выше задач немаловажное значение имеет русский язык для межэтнического общения народов как в Казахстане, так и на всем постсоветском пространстве. Русский остается языком науки, культуры и межнационального общения практически во всех странах СНГ и Прибалтики.
Казахстан – полиэтничное государство, на территории которого проживают представители более ста сорока народов. Значимость русского языка на всем постсоветском пространстве весьма высока – элита многих государств говорит по-русски, население этих стран также владеет русским на достаточно хорошем уровне.
Традиционная система обучения русскому языку в школе долгое время характеризовалась односторонним подходом к объекту обучения – языку, рассмотрением его преимущественно в системно-структурном аспекте, в отстранении от человека – носителя языка, члена общества, в котором язык функционирует, культуры, которую он выражает и развитию которой способствует. При таком подходе культуроносная, духовная, «человекоформирующая» сущность языка оставалась вне поля зрения.Поиски эффективных путей обучения языкам привели к разработке лингвокультурологического подхода к лингвистическому образованию, в центре которого лежит идея взаимосвязанного изучения языка и культуры. Соизучение языка и культуры, выработка не только языковой, но и коммуникативно-культурологической компетенции личности становится основной линией обучения русскому языку. Особое значение данный подход к обучению русскому языку приобретает в экспериментальных классах и группах по полиязычному образованию.
Сегодня, когда в центре внимания многих наук находится человек во всем многообразии его взаимоотношений с реальностью, вполне объяснимым и оправданным является интерес словесников к лингвострановедческому и сопоставительному аспектам в методике обучения языкам, в том числе и русскому. М.М. Махмудов, исследуя русско-казахские лингвостилистические взаимосвязи, отмечает: «Бытие языка, предполагающее неограниченные возможности выражать образную систему индивидуализировано, и дает многообразие функциональной значимости, именно эта способность языка и является основой варьирования функциональной значимости слова. Значительность определяется социальностью языка, она обусловлена тем, что язык, являясь средством общения, обладает способностью воздействовать на членов той или другой языковой среды, так как для него всегда свойственны две основные функции – коммуникативная и экспрессивная» [1, 139].
Данный тезис представляется нам достаточно актуальным в свете обозначенной проблемы, поскольку считаем, что эффективное формирование полиязычной личности должно происходить на разных уровнях: в системе дошкольного образования, вузовского и послевузовского. В этом случае, на наш взгляд, можно говорить не только о свободных навыках коммуникации на трех языках, но и реализации авторских интенций, коммуникативных задач.
Таким образом, вместе с коммуникативной компетенцией (решение коммуникативных задач с помощью языка, культура общения, речевая культура) не вызывает сомнения необходимость формирования лингвокультурологической компетенции (осознание языка как феномена культуры, языковой картины мира, национально-культурного компонента значения языковых единиц).
В лингводидактическом аспекте взаимосвязанное изучение русского языка и русской культуры можно интерпретировать как усвоение русского языка через изучение культуры народа-носителя изучаемого языка. Коммуникативный принцип обучения языку актуализирует эту проблему, т.к. языковая коммуникация является необходимым условием существования и развития человеческой культуры, обеспечивая единство культурных процессов в рамках данной общности: создание, хранение и передачу культурных ценностей. Коммуникативная деятельность оказывается тем звеном, в котором пересекаются и взаимодействуют язык как знаковая система и культура, в которой язык существует и необходимым компонентом которой он является. Учет этой связи позволяет предупредить не только чисто языковые, но и культурологические помехи в речевом общении.
Осознание языка как фактора культурного наследия, как сокровищницы культуры, умение выделять в языковых единицах (особенно в слове и фразеологии) национально-культурный компонент значения будут способствовать формированию языкового сознания учащихся. Взаимосвязь понятий «человек», «язык», «культура» в лингводидактическом аспекте находит свое выражение в системе терминов и клишированных выражений, характерных для культурологической концепции обучения языкам: лингвострановедение, лингвокультурология, этнолингвокультурология, лингвокультурологическое поле, языковая личность, национально-культурный компонент значения языковых единиц, лингвокультурологическая теория слова; безэквивалентная, фоновая, коннотативная лексика; слово как феномен культуры, текст как явление культуры, прагматические и проективные тексты; язык в культуре, культура в языке, человек в культуре, культура в человеке, диалог языков и культур; языковая картина мира, языковое сознание; лингвистическая, языковая, коммуникативная, лингвокультурологическая компетенция. Раскрытие содержания и взаимосвязей данных понятий позволит преподавателю-русисту понять и принять лингвокультурологическую концепцию обучения языкам и тем самым повысить уровень лингвистического образования учащихся и студентов.
Важнейшей проблемой, стоящей перед словесниками-русоведами, становится проблема формирования и развития не только лингвистической, но и коммуникативной компетенции студентов в процессе совершенствования всех видов речевой деятельности на русском языке. Данный дидактический подход к обучению русскому языку уже находит свое отражение как в системе среднего, так и в системе высшего образования.
Прежде всего, мы исходим из того, что в процессе обучения студентов казахских отделений, владеющих навыками общения на русском языке, необходимо ориентировать процесс обучения на речевой этикет, правильное интонирование речи, осознанное употребление грамматических конструкций в высказываниях, профессиональное и грамотное оформление официально-деловой и научной документации для успешной коммуникации.
Конечно, активизировать внимание студентов, интегрировать обучение, использовать инноватику как основное средство обучения и т.д. важно. Однако мы сталкиваемся в работе с тем, что не всеми видами речевой деятельности студенты владеют в разной степени, устной речью владеют лучше, чем письменной и т.д. В этом плане вопрос о сопоставительной грамматике и стилистике с родным языком студентов остается актуальным. Традиционные ошибки на согласование (отсутствие в казахском языке категории рода), предложное управление (отсутствие в родном языке студентов предлогов), правильное интонирование речи (разные интонационные конструкции в сравниваемых языках) и т.д. требуют систематической работы на каждом занятии. Преподавателю-русисту целесообразно наряду с инновационными и интерактивными методиками использовать методы и приемы обучения традиционной методики
При обучении любому языку каждый преподаватель опирается на лингвистический постулат о знаковой природе языка. Любое высказывание может быть представлено в виде психолингвистической модели: мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – лексико-грамматическая реализация высказывания – выход в речевое общение. На наш взгляд, система работы с текстом как единицей обучения, над формированием связного высказывания, должна строиться с учетом данной модели. В этом случае система тщательно продуманных упражнений позволит усвоить не только все грамматические формы самостоятельных частей речи практическим путем в составе речевых моделей, включаемых в диалогическую или монологическую речь при усвоении лексических тем и микротем. Языковой материал текста позволит студенту реализовать речевые намерения, презентация которых определена с учетом принципов доступности, цельности, научности, функциональности.
Учитывая тот факт, что основным принципом обучения русскому языку сегодня становится текстоцентризм, в основе которого и заложен коммуникативно-компетентностный подход к процессу обучения, в центре внимания преподавателя находится текст как дидактический материал: адаптированный, специально ориентированный на обучение и реализацию компетентностных задач.
Обучение русскому языку не может строиться только на передаче правил нормативной грамматики, необходимых для коммуникации в любой сфере. Определенного внимания требует изучение специфики специальности студентов, учета реального уровня владения языком, дифференциации контингента студентов,
Сопоставительное описание речевого поведения, реалий культуры, лексики с национально-культурным компонентом значения в русском и родном языках и культурах позволит «проникнуть» в языковую картину мира иной лингвокультурной общности и усвоить национально-культурную специфику языковых средств, обслуживающих общение и культурные потребности человека, поможет создать когнитивную базу – необходимый для общения фонд знаний о культуре, что будет способствовать совершенствованию обучения как родному, так и русскому языку, предупреждая не только языковую, но и межкультурную интерференцию.
Поскольку особенности любого текста обуславливаются еще и спецификой жанра, способом фиксации, воспроизведения текста, индивидуально-авторскими интенциями, то преподаватель должен позаботиться о необходимой адаптации текста для реализации поставленных дидактических задач. Это могут быть тексты разных стилей на одну тему, что позволяет студентам легко выявить их лингвостилистические особенности. Целесообразно использование текстов по специальности и др. Только в этом случае эффективно освоение основных языковых средств, специфики их функционирования в процессе моделирования которыми определяется и уровень языковой компетенции студента.
На материале учебного текста возможно и объяснение учебного материала, предусмотренного типовой программой, и закрепление приобретенных навыков и умений, и повторение пройденного материала. Сам учебный текст может быть отрывком из художественного произведения, искусственно созданным текстом, текстом по специальности, информационной заметкой и т.д. Для реализации дидактических целей преподаватель может использовать один или сразу несколько текстов на занятии. Один и тот же текст может быть использован на нескольких занятиях. Вопрос о количестве применяемых текстов, форме их презентации (аудирование, на бумажных носителях, компьютерная версия, на электронных носителях и т.д.) решает преподаватель. Система заданий может быть различной;
Каждый преподаватель может разнообразить систему заданий, однако схема остается приблизительно таковой. Степень сложности предлагаемых заданий может зависеть как от уровня подготовленности студентов, так и сложности новой темы, учебного текста, его стилистической принадлежности, степени технической оснащенности занятия, учебно-методического обеспечения процесса обучения языку. Однако наш опыт свидетельствует, что удачным является обучение студентов работе с текстом, объяснение новой темы по определенному алгоритму. Закрепление приобретенных знаний, повторение пройденного материала, на наш взгляд, проходит интереснее с применением игровых моментов, нетрадиционных форм и методик обучения.
Таким образом, только комплексная работа позволяет преподавателю-русисту наиболее эффективно сформировать языковую компетенцию студентов при обучении устной и письменной речи, наиболее полно и целостно реализовать дидактические цели обучения русскому языку для успешной коммуникации выпускников во всех сферах общения.
Литература
- Махмудов Х.Х. Русско-казахские лингвостилистические взаимосвязи. – Алма-Ата, 1989. – 288 с.
Диалогические «возможности текстов»
Шарипова Г.А.
Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақалада чехов заманының жазушысы Луговой-Тихонов шығармашылығындағы Гогольдің «мәтін мүмкіндіктері» қарастырылады. Шынайылық пен ойдан шығарылғанның антитезасын жасайтын «петербордық миф» пен Невский даңғылының поэтикасын көрсетіледі.
The article in question makes a thorough examination into “potentials of texts” of Gogol in the creative work of the writer Lugovoy-Tikhonov who was one of the representatives of Chekhov’s epoch. Such are “a Petersburg text” and poetics of Nevskiy avenue as well as antithesis of the original and the assumed.
Вынесенное в заглавие понятие связано с наблюдением Ю.М.Лотмана. В работе «Художественное пространство в творчестве Гоголя» ученый обратил внимание на свойство писателя создавать не тексты, а «возможности текстов» [1, 627].
К концу XIX столетия творческие «возможности текстов» Н.В.Гоголя глубоко укоренились в русской литературе, создавая тем самым диалогические сближения разных художественных миров.
Проекция реальности через персонажей, которые были вдохновлены образом Петербурга и здесь обживались, пространство Невского проспекта, через которое дискредитируется окружающая действительность, «петербургский миф», который прочитывается как сюжет культуры мнимой – таковы фрагменты диалога писателя чеховской поры А.А.Лугового-Тихонова (1853-1914) со своим великим предшественником, Н.В.Гоголем. Для иллюстрации сказанного обратимся к рассмотрению сочинения Лугового-Тихонова «Из прошлого и настоящего (Листки моего дневника)», вышедшего в свет в 1900 г.
«Листки моего дневника» основаны на биографическом материале и созданы в характерной манере писателя как воспоминания. Луговой рассказывает о себе, двадцатитрехлетнем преуспевающем купце, которому «все было мило», хотя и жил он тогда в «плохом городе» Царевококшайске, где плесневели на болотах и где весной и летом невозможно было проехать, не утопив телегу и лошадь.
Деятельный наследник богатого купца Алексей Тихонов поначалу предавался отцовскому «делу» без каких-либо тормозящих рефлексий, имел хорошие доходы и был способен «в интересах конкуренции» на поступки, граничившие с риском для жизни. Однажды он не поладил с управляющим и, чтобы не потерять выгодного покупателя, помчится ночью через Волгу за сто верст. Лед на реке был еще не крепок, местами тонко светился, но молодой купец, взяв проводника из местных жителей, пустился в опасную переправу. Луговой пишет в воспоминаниях: «В сравнении с вечностью, эта победа моя – была маленькая, ничтожная; но она заключала в себе элементы настоящей победы. Теперь я могу свысока и с усмешкой посмотреть на то торжествующее настроение, в каком я тогда находился, – но… ведь я был тогда только полукультурный человек!» [2, 254].
Как бы успешно ни шли торговые дела, этот «полукультурный человек» испытывал томленье духа и стремился вырваться из темного родного угла к «окну в Eвpoпy». Душа жаждала каких-то ему неясных подвигов, которые надо было совершить для общего блага. Горячо было желание приобщиться «к слою высшей интеллигенции». Поэтому наследник «дела Тихоновых» посчитал жертву материальными интересами удовольствием и решительно совершил поступок человека, движимого иными идеалами, нежели при-обретательство и верность фамильным устоям.
И вот он – петербургский литератор – вспоминает свою тогдашнюю и тамошнюю жизнь в светлых тонах, объяснение чему можно обнаружить в сравнении образов того провинциального энергичного купца и вялого ныне столичного интеллигента. Луговой с сожалением замечает: «Зато теперь, когда благодетельная культура все более и более сглаживает во мне черты прежнего «дикаря», я чувствую, как часто недостает мне радости прежних «диких» настроений» [2, 255]. Бывший купец, ныне окультуренный петербуржец, признается, что сейчас не решился бы переехать по нетвердому насту реки, ибо стал проповедовать, как и все, молчаливый идеал умеренности и аккуратности. Два десятилетия столичной жизни научили его бояться «мороза и зноя, темноты и яркого света», заставив приспособиться к «серенькой действительности». Печален диагноз болезни русского культурного слоя. По мнению Лугового, интеллигенция, призванная направлять духовную, общественную и экономическую жизнь стомиллионной массы России, стала труслива: она боится всякой свежей мысли, всякого нового начинания. Словом, как напрашивается вывод, влияние культуры амбивалентно: она благодетельна, но в то же время обезличивает человека, атрофируя его волю и порывы к свободе, к действию.
Из соотношения времен деятельного прошлого в провинциальном уголке России и умеренного настоящего, связанного с европейским оком просвещения – Петербургом, рождается особый смысл произведения. Это обнаруживается в описании вечернего Невского проспекта, который, по словам Лугового, в тысячный раз представляет одну и ту же картину. Главная улица столицы, ставшая «всеобщей коммуникацией Петербурга» еще со времен Н.В. Гоголя, продолжала оставаться таковой и на рубеже веков. Но в «Листках моего дневника» Лугового постоянство и всемогущество ее было связано с образом «толпы людей, скучных, серых, вялых», которые движутся бесцельно. Рассказчик отчаянно пытается догадаться о цели «бесцельного существования» этой толпы, но и его шаги и движения как-то мелки. И напрасны попытки вырваться на простор, где не было бы искусственного света петербургских фонарей и этой безликой и индифферентной массы.
Из шести временных отрезков гоголевской повести «Невский проспект» Луговой использует главную модель – вечернюю, которая в изображении великого предшественника была стремительна и заманчива. Участник или наблюдатель «полотна» Гоголя сообщает, что, как только упадут сумерки и зажгутся фонари, на Невском проспекте «настает то таинственное время, когда лампы дают всему какой-то заманчивый, чудесный свет» и «чувствуется какая-то цель, или, лучше, что-то похожее на цель, что-то чрезвычайно безотчетное; шаги всех ускорятся и становятся вообще очень неровны» [3, 261].
В гоголевской модели городского пространства – фонари, таинственная заманчивость, цель и энергетика движения. В пространственно-визуальном локусе Лугового, напротив, отсутствие таинства и какой бы то ни было цели. Особо подчеркнуты инерция движения и мотив несвободы.
Благодаря обличительным филиппикам Лугового, Невский проспект его эпохи, олицетворяющий психологическое пространстве безвременья, предстает как метафора безотрадного бытования. Писатель использует гоголевский «прием Невского проспекта» (Ю.В. Манн) вне гротескного начала образа Петербурга и в произведении прослеживается ярко выраженная тенденция к публицистичности и отчетливо звучащая противопоставительная характеристика народа и интеллигенции, глубинки и столицы. Все это вызывает ассоциации и рассуждения Лугового о том, что книги, газеты и журналы создают ощущение того же «Невского проспекта», «однообразного движения» без воздуха, солнца и смелого слова. Между тем, считает писатель, «жизнь народа идет вперед, растет и крепнет, помимо «нас», слабой интеллигенции.
Всю гамму своих переживаний в «настоящем» литератор Луговой завершает любопытным рассказом-эскизом о ямщике, уважительно названном по имени и отчеству – Прокопий Емельяныч. Как помнит писатель, ямщик на сто верст вокруг знал все пути и проселки, все летние и зимние естественные маяки и приметы; с ним и ночью во вьюгу-метель было не страшно: он с пути не собьется. В его дружной крестьянской семье, «коренной», были и хорошее хлебопашество, и разные домашние «рукомесла», и выгодная ямщина. Вспоминая об «естественной» жизни Емельяныча, Луговой испытывает чувство бодрости и заключает: «Культура вот еще и не коснулась Прокопия Емельяныча ни одним боком, а, право, я и не знаю, что нужно было бы ему прибавить, чтобы сделать его в чем-нибудь лучше» [2, 256].
Прочтенные выше «Листки» из дневника воспоминаний Лугового отражают два типа умонастроения. В согласии с мифом о просвещенной столице полукультурный купец Алексей Тихонов разрывает со своей средой и приобщается к большому времени Петербурга. Став интеллигентом-писателем Алексеем Луговым, почти через два десятилетия он мысленно проделывает путь в некогда покинутые места инфернального свойства. Окунаясь в энергетику прежних настроений первобытной смелости, столичный писатель поет осанну образу «обстоятельного мужика» Прокопия, который живет в традиционной и подлинной культуре взаправду и «сделать его в чем-нибудь лучше» нет необходимости.
Смысловые глубины переживаний Лугового отражают мотивы неразрешимости основной оппозиции «провинция / истинное – столица / неистинное». На уровне общественно-философской референции названное противостояние обнаруживает разнонаправленные процессы происходящего в русской культуре (да и – в мире). Поэтому «Листки моего дневника» писателя возможно рассматривать в контексте литературы как предшествующей, так и последующей.
В рассказе, к примеру, «Хозяин и работник» (1895) Л.Н. Толстого все действие разворачивается так же где-то в провинции и в инфернальной стихии непогоды. Из интереса конкуренции купец Василий Брехунов (как и позже купец Лугового) спешит-торопится в дорогу, чтобы отбить у других выгодную сделку. Мотивы соперничества и небесные атрибуты (снег, ветер, метель) становятся испытанием огромной силы, в результате чего образ дороги торговой сделки предстает как метафора пути-прозрения главного героя. То торжествующее настроение при воспоминаниях «про деньги, про лавку, дом, покупки, продажи и миллионы» отступает, и ему трудно понять «теперь», пред лицом смерти, все то, чем он занимался раньше. Прислушиваясь к дыханию спасенного им работника, купец Толстого думает о том, «что жизнь его не в нем самом, а в Никите» [4, 339] и если будет жив работник, значит жив и он, хозяин. По существу, это то же славословие коренной сути русского крестьянина, что звучало позже из уст героя-купца в «Листках моего дневника» Лугового.
Образы «естественного» мужика (Никита – у Толстого и Прокопий – у Лугового) и «дикого» купца, мотивы торговой конкуренции и опасного пути в рассматриваемых произведениях являются ключевыми и на уровне ассоциативных связей соотносят разные тексты. Сей факт можно интерпретировать как диалог в культуре (по М. Бахтину) или как интертекстуальность (по французскому постструктуралисту Ю. Кристевой).
Актуализацию смысла рассказа Лугового, рефлексирующего по поводу болезни русского культурного слоя, можно продолжить «разговором» Велимира Хлебникова «Учитель и ученик» (1912). Поэт необычайно точно диагностирует особенности разлада между интеллигенцией и народной культурой. Персонифицируя «русское искусственное слово» именами своих современников Арцыбашева, Андреева, Мережковского, Куприна, Ремизова, Сологуба, Хлебников пишет об утрате классического представления прекрасного и возвышенного. В отличие от проповедуемого в литературе образа смерти, народная песнь воспевает Весну и подвиг и утверждает красоту, которая есть в русской жизни. Мерилом всех вещей русские писатели считают свою последнюю книжку, а русское искусство в силу своего бескорыстия мерой всех вещей почитает Россию. Потому, по Хлебникову, «русская книга и русская песнь оказались в разных станах» [5, 591]. Это явление того же уровня противоположения «естественного» и привнесенного «изобретением Гуттенберга» (по термину В.В. Розанова).
Понятно, что произведения Л.Н. Толстого, А.А. Лугового и Велимира Хлебникова неодинакового художественного достоинства, но в сути своей они отражают «возможности текстов», что было накоплено в русской литературе после Н.В.Гоголя противостоящие модели провинциального и столичного пространства.
Персонажи «Листков моего дневника» Лугового, мотивы отчуждения от столицы, авторский идеал «естественного» человека и инвективы в адрес сонной и вялой интеллигенции – все это характеризует Петербург и Невский проспект как мир симулякра.