Қ. А. Ясауи атындағы ХҚту (Қазақстан) Встатье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской лексики у будущих юристов

Вид материала

Документы

Содержание The article gives a short analysis of processes occurring in the lexical system of tzova-tushinsky (batzbiisk) language Интерактив как способ изучения текста Vі секция Pedagogical measures in the educational process: contents and technologies Жүйені жетілдіру мақсатындағы басым міндеттер

Подобный материал:

• Ф м.ғ. к, аға оқытушы Назарова Күлзина Жаркинбековна, 85.09kb.
• Түркістан ұлттық элитасының қалыптасуы мен қызметінің тарихы (1900-1924 жж.), 841.93kb.
• Диссертациямен М.Өтемісов атындағы Батыс Қазақстан мемлекеттік университетінің ғылыми, 618.1kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1216.39kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1211.8kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1312.01kb.
• Қазақ шаруаларын отырықшылыққа көшірудегі мемлекет саясаты (ХХ ғ. 20-30-шы жж.), 406.09kb.
• Интерактивное обучение как средство формировАния иноязычной коммуникативной компетентности, 419.3kb.
• Ә 20 жамбыл әлем түркілері поэзиясының алыбы меңдібай Әбілұлы, 77.9kb.
• Методика использования эион в учебном процессе. Вопросы для самоконтроля и задания, 383.44kb.

Литература

1. Лотман Ю.М. Художественное пространство в прозе Гоголя // Лотман Ю.М. Статьи о русской литературе. Статьи и исследования: История русской прозы, теория литературы. СПб., 1997.
   
2. Луговой А.А. Из прошлого и настоящего (Листки моего дневника) // Денница: Альманах. – СПб., 1900.
   
3. Гоголь Н.В. Собр. Соч.: В 8 т. Т. 1
   
4. Толстой Л.Н. Собр. соч. В 22 т. Т. 12. Повести и рассказы 1888-1902. – М.: Худож. лит., 1982.
   
5. Хлебников Велимир. Творения. – М.: Сов. Писатель, 1987.
   

Процесс перехода от лексических «гнёзд» к профессионализмам

(на материале цова-тушинского (бацбийского) языка)

Шавхелишвили Б.

(Грузия)


Мақалада цова-тушинск (бацбийск) тілінің лексикалық жүйесінде болатын үдерістердің қысқаша талдауы берілген.

The article gives a short analysis of processes occurring in the lexical system of tzova-tushinsky (batzbiisk) language

1. Цова-тушинский (бацбийский) язык в настоящее время находится на стадии языкового сдвига. Пройдя долгий путь своего развития, он определённом этапе своего развития подвергся консервации, что позволило выделить этапы его трансформации и проследить языковые явления характерные постоянно меняющимися условиям жизни носителей языка. Исследуя тенденции общечеловеческого развития, можно сказать, что язык в полной мере отражает профессиональное становление и развитие личности, которая впоследствии, обретая формы преемственности, становится своего рода предпосылкой для совершенствования социальных характеристик общества. Именно такой преемственный маркер имеет овцеводческая лексика цова-тушинского (бацбийского) языка, которая вместе с развитием отрасли поэтапно восполнялась и, благодаря языковой консервации, достигла до наших дней.
   
2. Учитывая тот факт, что сама отрасль овцеводство и профессия овцевода во все времена была связана с большими физическими нагрузками, риском для жизни и кропотливым трудом, компоненты мотивации носителями данного языка были возведены в рамки таких ценностей, которые вовсе исключали постановку вопроса выбора профессии (государственные интересы, профессиональная преемственность поколений, востребованность рынка и материальное благосостояние и т.д.).
   
3. Исследование показало, что грамматические модели, характерные овцеводческой лексике цова-тушинского языка, дают возможность показать специфические словообразовательные маркеры (аффиксация, замена классных показателей, сложение корней, полисемия и т.д,) - с одной стороны, и с другой – выделить этапы становления и развития данной отрасли, соответственно культурно-экономическому развитию общества в целом.
   

Интерактив как способ изучения текста


Шаяхметова А.А.

Кокшетауский университет (Казахстан)


Мәтінді игеруде интерактивтік тәсіл оның прагматикалық зерттеуінде практикалық мағына бар, сондықтан психолингвистикалық әдебиетте интеракцияны қолдану сұрақтарына, оқытудың ұқсастығы парадигмада мәтінді интерпретациялауда және түсінуде көп қөңіл бөледі.

Interactive ways of studying of the text in its pragmatical research are carried by practical sense and values аnd consequently in the psycholinguistic literature a lot of attention is given to application questions of interaction, that is training interaction in a paradigm, in understanding and text interpretation

В последние годы в методике преподавания языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности — интерактивному подходу. Некоторые авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах. Другие определяют интерактивный метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.

В противоположность такому мнению Т.А. Барановская, делает вывод, о том, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории», в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка [1]. Данный вывод согласуется с положением А.А.Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция – это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [2]. Б.Д.Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию – это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме – это поведенческий аспект, «реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу» [3].

Итак, используя интерактивный подход к обучению языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы.

Существующая система образования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

К.Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно» [4].

Эффективность педагогической деятельности характе­ризуется 50% учащихся, способных учиться с книгой в руках. Другими словами, только для 50% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 50% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: «своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств» [5].

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организации учебного процесса – использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения.

Стратегию интерактивного обучения – организация педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на:

• субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);

• многосторонней коммуникации;

• конструировании знаний учащимся;

• использовании самооценки и обратной связи;

• активности учащегося [6].

Для того чтобы более полно раскрыть содержание категории «методы интерактивного обучения», мы сравним традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:

1. Цели
   
2. Позиция учащегося и педагога
   
3. Организация коммуникации в учебном процессе
   
4. Методы обучения.
   
5. Принципы интерактивного подхода
   

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся – как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими.

Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш.А.Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами» [7].

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях «он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие» [8].

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения – это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б.Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б.Блумом таксономии, то знания – это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б.Блуму, может быть представлен следующим образом:

1.Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2.Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Б.Блум выделил три типа режима понимания:

• перевод - воспринимать изложенный материал и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее);

• интерпретация - перестраивание идей в новую конфигурацию;

•экстраполяция - оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

3.Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4.Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, уста­навливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5.Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это – профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6.Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине) [8].

Три режима понимания: перевод, интерпретация, экстраполяция.

Понимание – процедура постижения или порождения смысла. Понимание не вписывается в субъект-объектную познавательную схему, так как познание порождает потребность в понимании, а наоборот, потребность в понимании ведет к познанию [9]. Шлеймахер придавая категориальность пониманию, понимал его как процедуры обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей изначальный его замысел. Таким образом, Понимание – это способ экспликации того, что уже изначально предзадано, заложено в тексте [10].

Интерпретация – толкование, разъяснение – когнитивная процедура установления содержания понятий или значения элементов формализма посредством их аппликации на ту или иную предметную область, а также результат указанной процедуры [9].

Экстраполяция – метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов, полученных из наблюдений над одной частью явления, на другую его часть [11].

Текст имеет более 300 дефиниций, так И.Р.Гальперин представлял текст с точки зрения лингвистики, как «…порождение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа и литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц…имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [12]. Ю.А.Сорокин считал, что текст «…некоторая последовательность языковых/речевых (знаковых) средств, обладающих признаками связности, цельности (целостности) и эмотивности» [13].

Исследование текста с точки зрения лингводидактики представляет собой методику обучения посредством различных методов, в том числе и интерактивных средств. В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению языкам выделяют следующие:

1. взаимное общение на изучаемом языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;
   
2. совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;
   
3. изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;
   
4. рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся.
   

При этом, эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов:

1. комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе;
   
2. интерактивности;
   
3. дифференцированного подхода;
   
4. учета индивидуальных особенностей;
   
5. вариативности режима работы;
   
6. проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса).
   

Принцип коммуникативно-ситуативного обучения предусматривает использование комплекса коммуникативных ситуаций, направленных на развитие речи школьника, что способствует «преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общению благодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». Принцип интерактивности предполагает, что в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и профессионально значимые знания и умения, но и «изменяются сами в результате выполнения ими предметных действий».

Принцип комплексного подхода реализуется в использовании всех видов речевой деятельности (включая и говорение) при обучении письменному переводу.

Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач.

Принцип вариативности режима работы предусматривает обмен профессионально значимой информацией на групповом и индивидуальном уровнях, а также сочетание аудиторной и домашней работы с использованием современных средств связи.

Сочетая принцип дифференцированного подхода с принципом учета индивидуальных особенностей, преподаватель становится более свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения.

Таким образом, в процессе исследования текста применение интерактивных методов в обучении позволяет внести прагматический характер и определенный вклад в лингвистику текста, результаты которой открывают новые парадигмы философии текста.


Литература

1. Барановская Т.А. Теоретические основы обучения иностранным языкам./ Современные теории и методики обучения иностранным языкам. Изд-во Экзамен. – М., 2004. – 320 с.
   
2. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М., 1993.
   
3. Психология. Учебник для педагогических институтов/под ред. А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова. 2-е изд. – М.: Гос.уч.пед.изд-во Минпросвещения РСФСР, 1962.
   
4. Роджерс К. Психология. – М., 1990.
   
5. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: 1996. – 131 с.
   
6. Bloomfield L. Language. – New York, 1933.
   
7. Амонашвили Ш.А.Воспитательные и образовательные функции оценки учения школьников. – М., 1984.
   

VІ СЕКЦИЯ


ОҚУ ҮРДІСІНДЕГІ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ӨЛШЕМ: МАЗМҰНЫ МЕН ТЕХНОЛОГИЯСЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ

PEDAGOGICAL MEASURES IN THE EDUCATIONAL PROCESS: CONTENTS AND TECHNOLOGIES


Қазақстандағы мемлекеттік тілді меңгеру деңгейін бағалау жүйесіне арналған өлшеу құралдарының ерекшеліктері және оларды жетілдіру жолдары


Әбдіхалықов А.Т.

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі

«Ұлттық тестілеу орталығы» Республикалық мемлекеттік қазыналық кәсіпорны,

Мемлекеттік тілді дамыту басқармасы (Қазақстан)


В статье рассматривается особенности измерительных материалов предназначенных для оценки уровня владения казахским языком в Республике Казахстан и их развитие. Также в работе приводятся обоснования формирования фонда тестовых заданий учитывая результаты апробации и экспертизы тестовых заданий КАЗТЕСТ.

In article is considered features of measuring materials intended for an estimation of a level of possession of the state language in Republic of Kazakhstan and their development. Also in job the substantiations of formation of fund of the test tasks taking into account results of approbation and examination of the test tasks KAZTEST are resulted.


Қазақ тілінің мемлекеттік тіл мәртебесін иеленгеніне де бірнеше жыл болды. Алайды тілдің өзекті мәселелері оның мемлекеттік тіл мәртебесін иеленуімен шешілмейді. Қазіргі таңдағы елдегі мемлекеттік тілдің ахуалы туралы қоғамдағы нақты қолданылуының көрінісі айтып береді. Қазақ тілінің мемлекеттік тіл мәртебесі ретінде дамуы мен баюына байланысты мәселелер жеке адамнан бастап мемлекетке дейінгі деңгейде ойлануын қажет ететін мәселе екендігін шын мәнінде түсіну болып отыр [1].

Қазақстан Республикасы Үкіметі, мемлекеттік, жергілікті өкілді және атқарушы органдар мемлекеттік тілді дамытуға, беделін нығайтуға іс-шаралар атқарып отыр. Білім берудің барлық дерлік сатыларында қазақ тілі оқытылады, әртүрлі деңгейдегі мемлекеттік тілді оқыту орталықтары жұмыстар атқаруда, қазақ тілін меңгеру бағытталған әртүрлі әдістемелік құралдар мен кешендер даярлануда. Мемлекеттік тілді іс жүргізуде пайдалануда мемлекеттік органдар біртіндеп қазақ тіліне жартылай болса да өтіп отыр. Тілдерді қолдану мен дамытудың 2001-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы құрылды, ал мақсаты мен міндеттері тек тапсырма ретінде шартты орындалуда. Сондықтан қазақ тілінің мемлекеттік тіл мәртебесін де толық іске асыра алмай отырғаны да баршаға мәлім. Мұның негізгі себебі тіл мәртебесі тек ресми тұрғыдан жарияланғанымен, оның жер-жерде үйретілуі мен қолданылуын жүзеге асырар тетіктер күні бүгінге дейін жеткілікті дәрежеде іске қосылмай келеді.

Қазақ тілін меңгеру – қазақстандық патриотизмнің құрамдас бөлігі десек, онда мемлекеттік тілдің мәртебесі ол тілді барлық азаматтардың заңда белгіленген көлемде білуі үшін жағдай туғызуды көздеуі керек. Алайда қазіргі жағдай бұлай болмай отыр. Қазақ тілін белгілі бір көлемде және біліктілік талаптарына сәйкес білуі қажет кәсіптердің, мамандықтардың және лауазымдардың тізбесі әлі күнге заңдастырылған жоқ. Бұл мәселе «Қазақстан Республикасындағы тіл туралы» Қазақстан Республикасының Заңының 23 бабында келтірілген [2]. Енді осы бапқа өзгерістер мен толықтырулар енгізуде, мемлекеттік органдар тарапынан тек талқылау, дөңгелек үстел басында пікір алмасумен шектеліп келеді. Сондықтан мемлекеттік тіл саясатының басты бағытында айтылғандай, мемлекеттік тілді барлық азаматтардың арнайы белгіленген көлемде меңгеруі үшін жағдай туғызу қажеттігі орын алып отыр. Осы айтылып отырған мемлекеттік тілді меңгеру жөніндегі тиісті талаптарды белгілеу керек.

Жоғарыда айтылғандай, мемлекеттік тілді дамытуда атқарылған шаралар да аз емес. Бұл тұрғыда, осы іс шараларды заңдастыру, ұйымдастыру бағытында жүйелеу мәселелері туындап отыр. Айталық, мемлекеттік қызметке қабылдау, әдетте, міндетті түрде мемлекеттік тілді қажетті мөлшерде білгенде ғана жүзеге асырылады десек, онда мемлекеттік қызметке қабылдау барысында мемлекеттік тілді меңгеру деңгейлері анықталмаған, сәйкесінше қазақ тілінен тест тапсырмалары тек жалпы меңгерумен шектеледі, және қызметкердің қай деңгейде меңгергендігі аса талап етілмейді.

Қазіргі кезде қазақ тілін меңгерудің 6 деңгейлік оқу кешендері дайындалғанымен, қоғам тарапынан мемлекеттік тілді үйренуге деген талпыныс аса байқалып отырған жоқ. Сондықтан әртүрлі деңгейдегі тілді оқыту орындарының жұмыстары да көңіл қуантарлықтай деп айту қиындау. Мұнымен қоса оқу орталықтары тіл үйренушілердің тілді меңгеру деңгейін бағалаумен айналыса бастады. Алайда, Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2008 жылғы 11 қыркүйектегі №835 қаулысы бойынша Қазақстан Республикасында азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалауға арналған ҚАЗТЕСТ жүйесін қолданысқа енгізу мен дамыту тұжырымдамасы мақұлданған. Аталған ҚАЗТЕСТ жүйесі әлемдік тәжірибеде танымал тілдік білімді бағалаудың TOEFL, DALF/DELF, IELTS, DSH, TOMER, CELI, DELE, ТРКИ және т.б. сол сияқты халықаралық стандарттарға сүйене жасалған. ҚАЗТЕСТ жүйесінің аталған халықаралық жүйелерден айырмашылығы жүйе шет ел азаматтарымен қоса Қазақстан азаматтарының да қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалауға арналған жүйе болып табылады. ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша 2006 жылдан бері тіл меңгерудің деңгейлері сәйкес тест тапсырмаларын қалыптастырылуда, түрлі мақсатты топтарда байқау сынақтары өткізілді.

ҚАЗТЕСТ жүйесінің негізгі мақсаты – қазақ тілі бойынша тілдік білімді бағалау. Бағалау – күрделі педагогикалық категория, ол бірнеше деңгейді қамтиды: деңгейлік бағалау, жалпы бағалау және қатынас құралы ретіндегі тілдік меңгерімді кәсіби біліктілік талабы бойынша бағалау [3]. Жоғарыда айтылған бағалау түрлерінің арасында тығыз байланыс бар.

Деңгейлік бағалау негізінен оқыту процесінде пайдаланылады. ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша тілдік білімді бағалау азаматтардың тұрғылықты жеріне, бағалау уақытына, тілді үйренудің обьектісі мен нысанына тәуелсіз қазақ тілінен коммуникативтік қабілеті мен біліктілік дәрежесін айқындайтын обьективті бақылау болып табылады. Тілді білу деңгейін бағалауға арналған тестілеу – тәуелсіз бағалау тәсілі ретінде әлдеқашан танылған және жоғарыда айтылғандай, әлемнің көптеген елдерінде кеңінен қолданылады.

Қазақ тілі бойынша тілдік білімді обьективті түрде бағалауды қамтамасыз ету өте күрделі және шешімін таппаған проблемалардың бірі болып табылады.

Өлшеу – бұл белгілі ережелерге сәйкес қандайда бір нысандар мен сандық шкала нүктелері жиыны арасындағы байланысты белгілейтін процесс. Педагогикалық өлшеулер – тестіленушілердің ағымдық және қорытынды даярлығының объективті мәнін алуды көздейтін, білім сапасын санмен бейнелеу процесі [3]. Тұлғаның тікелей өлшеуге келмейтін оң және теріс қасиеттерін анықтауға болатындай латентті қасиеттерді ескеру қажет [4]. Тұлғаның латентті қасиеттерін ғылыми-педагогикалық өлшеу процесінің жай қарапайым бағалау немесе кәдімгі физикалық өлшеулерден айырмашылығы ғылыми негіздемелерді қажет етеді. Бұл теория жетекші түсінікті анықтау, қасиетін өлшеу, тілді білу деңгейін, эмпирикалық және түсіну индикаторлары жүйесін өлшеу рәсімін тексеру сияқты процестерді зерттейді.

Қазтест төрт бөліктен тұрады: тыңдалым, лексика-грамматикалық блок, оқылым, жазылым. Осы бөліктер бойынша тест тапсырмаларының қорын қалыптастыру үшін құрамына республиканың жетекші жоғары оқу орындарының профессорлық-оқытушылық құрамы, тіл білімі ғылыми-зерттеу институттарының қызметкерлері, тестолог-мамандар кірген тест тапсырмаларын әзірлеушілер мен сарапшылар топтары қалыптастырылды.

Бөліктер бойынша ҚАЗТЕСТ жүйесінің құрылымын қарайық.

Бірінші бөлік – тыңдалым. Оқылған мәтінді түсіну деңгейі төрт деңгей бойынша бағаланады:

1) фрагментарлық түсіну;

2) жалпы түсіну;

3) толық түсіну;

4) терең, сыни түсіну.

Екінші бөлік – лексика-грамматикалық. Тілді түсіну, түсініп айту, қарым-қатынаста қолдана алу, жазуда пайдалана алу, лексика-грамматикалық материалды меңгеру деңгейі функционалдық және коммуникативтік тұрғыда бағаланады.

Бұл бағыттағы тест тапсырмалары мемлекеттік стандартқа сәйкес белгілі бір коммуникативтік міндеттерді шешуі үшін қажетті тілдің құрылымы туралы түсінігі мен біліктілігінің деңгейін бағалауды көздейді.

Үшінші бөлік – оқылым. Оқылымның мақсаты – мәтіндегі негізгі және қосымша ақпаратты әр түрлі деңгейде қабылдауы және түсіне білуі, тілдің айтылым заңдылықтарына сәйкес оқи алуы. Оқылым бойынша біліктілік деңгейін анықтау және бағалау мынадай төрт нысандар бойынша тапсырманы орындау нәтижесімен анықталады:

1) танысып оқу;

2) зерттеу элементтерімен оқу;

3) жүгіртіп оқу;

4) зерттеп оқу.

Төртінші бөлік – жазылым. Жазба жұмыстары мынадай көрсеткіштер бойынша бағаланады және тексеріледі:

1) жазба жұмыстарының грамматикалық сауаттылығы;

2) жазба жұмысының мазмұны;

3) жазба жұмысындағы тілдік құралдарды пайдалану сапасы;

4) жазбаша тапсырманы орындау кезінде өз бетінше тілді қолдана алу дәрежесі.

Педагогикалық өлшеулер теориясында білім сапасын бағалау құралдарының белгілі бір қасиеттерге ие болғанда ғана ол құралдардың бағалаушылық мүмкіндіктері болатындығы дәлелденген. Бұл – ықшамдылық, технологиялылық, тұжырымдаудың логикалық формасы, жауаптың орналасуының анықтылығы секілді тест тапсырмаларына қойылатын талаптар [4]. Осы тұрғыда ҚАЗТЕСТ жүйесінің сөйлеу әрекетінің тыңдалым, оқылым, жазылым және лексика-грамматикалық құрылым сияқты түрлері бойынша тест түріндегі тапсырмалары жоғарыда айтылған байқау сынақтары мен сараптамалар нәтижесінде осы талаптарға сәйкестендіріледі. Атап айтқанда педагогикалық өлшеулер теориясындағы Item Response Theory, Rasch Measurement [5, 6] ұғымына сәйкес әрбір тест тапсырмасының бірнеше параметрлік Раш модельдері бойынша қасиеттері зерделенеді. Әрине мұндағы әдіс-тәсілдер тек білім сапасының қандайда бір қорын бағалауға арналған деген жаңылыс пікір туындауы мүмкін, алайда тұлғаның тіл меңгеру деңгейі де білім сапасын көрсетеді. Осы ретте ҚАЗТЕСТ жүйесінде қолданылып келе жатқан тест тапсырмаларының ерекшеліктерін ғылыми ретте негіздеу үшін жүйе тапсырмалары спецификациясын анықтау кезек күттірмейтін шаруа екендігін белгілі. Сондықтан, сараптамалар мен байқау сынақтары және педагогикалық өлшеулер мен тіл білімін бағалаудың ғылыми зерттеулері нәтижесінде тест тапсырмаларының спецификациясы әзірленді. Спецификация негізінде әзірленген тест түріндегі тапсырмалар бойынша құрастырылған әртүрлі тест нұсқаларында сынақ нәтижесі бойынша әрбір тапсырманың корреляция коэффициенттері есептелінеді [3]. Бұл коэффициенттер тест құрамына кіретін әрбір тапсырманың бағалаушылық қасиетін айқын анықтауға мүмкіндік береді. Осылайша спецификация бойынша анықталған әрбір деңгейдің тақырыптары мен жағдаяттарына арналаған тапсырмалардың дұрыс-бұрыстығына көз жеткізуге болады. Яғни тақырыпшаларды нақтылау, тапсырманың күрделілігі, жалпы тест құрамындағы орналасу реті (қиындық деңгейі) сияқты қасиеттерін анықтау қиындық туғызбайды. Мұндай негіздемелер жоқ жерде тіл білімін тек деңгей тақырыптарына сай тапсырмалармен бағалау дәл нәтижесін бермейтіні анықталып отыр.

ҚАЗТЕСТ жүйесін енгізу мен дамыту тұжырымдамасына сәйкес жүйені жетілдіру мақсатында сөйлеу әрекетінің түрлері бойынша азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалауға арналған тест тапсырмаларының сапасын педагогикалық өлшеулер теориясы мен әдістемелері негізінде көтеру үшін ҚАЗТЕСТ жүйесінің тест тапсырмалары әзірлемешілері мен сараптамашыларына арналған ғылыми-практикалық семинарлар, авторлық курстары өткізіледі. Мұндағы негізгі мақсат тіл білуді бағалаудағы өлшеу құралдарын мазмұны бойынша іріктеуді мен қалыптастырудың әдістерін ҚАЗТЕСТ жүйесіне тереңірек енгізіп, жүйені тілді меңгеру деңгейін бағалау жүйелерінің талаптарына сәйкестендіру арқылы сертификаттауға әзірлеу. Өйткені тестілеу нәтижелерінің сапасын қадағалау тестілеу жүйесінің ажырамас бөлігі болып табылады.

Тест құрамындағы тест тапсырмаларының бағалаушылық қасиеттерін зерттеу мақсатында математикалық-статистикалық талдаулардың STATISTICA, SPSS, WinSteps, RAM және тағы басқа электрондық пакеттерін пайдаланылады.

Жүйенің әрбір бөліктері бойынша ұсынылатын тест сұрақтарына әрбір тест тапсырмасының талапқа сәйкестігі, әртүрлі корреляция коэффициенттері, бағалау мүмкіндігі секілді қасиеттері зерттеледі. Бұл тұрғыда педагогикалық өлшеулер теориясының классикалық әдістемелері мен тәсілдерін жүйе тест тапсырмаларын қалыптастыруға үлкен септігін тигізеді. Айта кетерлік маңызды мәселе, кез-келген тақырып бойынша тапсырма қалыптастырып оған бес түрлі жауап нұсқасын ұсынса тест тапсырмасы болады деген жаңылыс пікір екендігін аталған педагогикалық өлшеулер теориясы растайды. Сондықтан, жоғарыда айтып өткендей, тұлғаның латентті қасиеттерін бағалауда сапасыз тест тапсырмаларына жол берілмеуі керек. Өйткені мақсатқа негізделмеген сапасыз тест тапсырмалары қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау бойынша тестіленушілердің қазақ тілін меңгеру деңгейін емес, өзге қасиеттерін қажетсіз бағалаумен қатар, қазақ тілінің дамуына теріс әсерін тигізеді. Сондықтан, халықаралық тәжірибелерге сүйеніп, ғылыми негізсіз тіл білу деңгейін бағалаулардан алшақтап, жүйелі отандық тіл меңгеру деңгейі бағалау жүйесінің тест тапсырмаларын пайдалану қажет. Тек сонда ғана тестілеу нәтижесінің сенімділігі туралы мәселе көтеруге болады. Өйтпеген жағдайда, өз білермендікке салынған, ғылыми негізсіз, ешқандай сапа талаптарына сәйкес емес, мүлдем педагогикалық өлшеу теориясына жанаспайтын қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау үрдістері тілімізге деген үлкен қиянат болатыны анық.

Жалпы айтқанда 2 жылдық тәжірибе көрсеткендей азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау жүйесі – ҚАЗТЕСТ-ң негізі қаланды, қолданысқа да дайын.

Қазақстан Республикасында қазақ тілін меңгеруде оқыту үдерістерін және ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша тест тапсырмаларын жүйелеу мақсатында қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік құзіреттіліктерінің талаптарын анықтайтын тіл меңгерудің қарапайым, базалық, орта, ортадан жоғары, жоғары деңгейлері бойынша мемлекеттік стандарттар жобалары әзірленіп, сараптамадан өткізілді. Жобалар Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясында әзірленіп, тәуелсіз сараптамадан өтті. Қазақстан Республикасы Индустрия және сауда министрлігінің Техникалық реттеу және метрология комитетінің Техникалық реттеу және метрология жөніндегі ғылыми-техникалық кеңестің 2009 жылғы 24 желтоқсанындағы кезекті отырысында мемлекеттік стандарттар жобалары № 39 хаттамалық шешіміне сәйкес мемлекеттік стандарттар ретінде мақұлданды және бекітілді. Техникалық реттеу және метрология комитетінің 30 желтоқсанындағы № 647-ОД бұйрығына сәйкес аталған мемлекеттік стандарттар мемлекеттік стандарттар реестрінде келесі ретпен бекітілді:

ҚР СТ 1925-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Ортадан жоғары деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1926-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Қарапайым деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1927-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Жоғары деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1928-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Базалық деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1929-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Орта деңгей. Жалпы меңгеру».

Қазақстан Республикасы Үкіметінің шешімімен Қазақстан Республикасы Президенті Н.Назарбаевтың «БОЛАШАҚ» халықаралық бағдарламасы стипендиясына үміткерлердің қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау ҚАЗТЕСТ жүйесі арқылы іске асырылуы туралы шешім қабылданып 2008 жылдан бастап үміткерлер жүйе бойынша емтихан тапсыруда.

Азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша бағалауға арналған мемлекеттік қызмет көрсетудің стандарт жобасы әзірленді.

Қазақ тілінің мемлекеттік тіл мәртебесін көтеру бойынша атқарылып отырған іс шараларды жүйелеу үшін қазіргі экономикалық дағдарыс жағдайында бірігіп атқарған дұрыс болатыны уақыт талабы болып отыр. Сондықтан мемлекеттік тілдің әлеуетін арттыруда тек мақсатқа сай жұмыс атқару мақсатында келесідей ұсыныстар қолдау табу керек:

1. Азаматтардың мемлекеттік тілді меңгеру деңгейін бағалаумен айналысатын жеке мекеме құрылуы керек.

2. Жаңа ақпараттық технологиялары жетістіктерін пайдаланып тіл үйренуші, тіл қолданушы азаматтарға әдістемелік, ақпараттық көмек ретінде қазақ тілін үйрету мен тіл меңгеру деңгейін бағалау мақсатына бағытталған толыққанды жұмыс атқаратын электрондық портал ұйымдастыру қажет. Қолданушы үшін Интернет желісі арқылы порталға ену арқылы әр деңгейге сай оқу курстарынан өтіп, курстар соңынан байқау сынақтарының әртүрлі сеанстарын қалыптастырып, түрлі компьютерлік бағдарламалар құру қажет.

3. Сапасы мен мазмұны жағынан мақсатқа лайық, бағасы да құптауға боларлық әдістемелік құралдар, оқулықтар, аудио-видео дисктер әзірлеу қажет.

Алайда атқарылатын іс шаралардың барлығына заңнамалық негіз боларлықтай қолданыстағы заңнамалық құжаттарға өзгерістер енгізбей орындалған жұмыстардан айтарлықтай нәтиже өнбейді.

Атап айтқанда:

- Қазақстан Республикасы Конституциясына Қазақстан Республикасы азаматтарының қазақ тілін қажеттілігіне байланысты міндетті білуі туралы заңнамалық өзгерістер енгізілуі тиіс;

- азаматтардың қазақ тілін білу деңгейін бағалау жүйесі арқылы іске асырылатыны туралы Қазақстан Республикасы құқықтық және заңнамалық құжаттарына өзгерістер енгізілуін жүзеге асыруы тиіс;

- «Мемлекеттік қызмет істері жөніндегі» Заңға өзгерістер енгізуі керек;

- Қазақстан Республикасына көшіп келуге байланысты заңдарға әрбір Қазақстан Республикасына көшіп келуші қазақ тілін белгілі бір деңгейде білуі тиістігі турасында және тіл білім деңгейі бағаланып қызметке кірісуде ескерілетіні туралы өзгерістер енгізілуі тиіс.

Жүйені жетілдіру мақсатындағы басым міндеттер:

- тестілеу үдерісінің әрбір іс-шараларына халықаралық кешенді бағалаушы ұйымдар тарапынан берілетін сәйкестік құжатына ие болу;

- қазақ тілін білу деңгейін бағалаудың автоматтандырылған ҚАЗТЕСТ жүйесін әзірлеу;

- жүйенің әрбір деңгейіне сәйкес өту сертификаттарын беру үдерісін ұйымдастыру;

- ҚАЗТЕСТ жұмысын ақпараттандыру мақсатында ресми сайт ашу;

- дистантты тестілеу технологиясының негіздемесін жасау және оны жүйеге енгізу.

Әдебиет

1. Омаров Б., Құрманбайұлы Ш., Алпысбаев Т., Күзекбай Е., Айтбозымов С., Әбілова Ғ., Қасенова Б. Мемлекеттік тіл саясаты, -Алматы, 2005 жыл.
   
2. «Қазақстан Республикасындағы тіл туралы» Қазақстан Республикасының Заңы. 5 тарау. Тілді құқықтық қорғау, 23-бап. Тілді мемлекеттік қорғау.
   
3. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. -Москва, Центр тестирования, 2002 год.
   
4. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. -Москва, Центр тестирования, 2006 год.
   
5. Аванесов В.С. Item Response Theory: Основные понятия и положения, Педагогические измерения, Научно-методический журнал РФ. - Москва, 2007год. -№2.
   
6. Хои К. Суен, Пуи ВА Лей. Методологический анализ теории педагогических измерений. Педагогические измерения, Научно-методический журнал РФ. -Москва, 2007год. -№1.
   
7. ҚАЗТЕСТ жүйесін енгізу мен дамыту тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2008 жылғы 11 қыркүйектегі № 835 қаулысымен мақұлданған.
   
8. Абдыхаликов А.Т. Система оценки уровня владения казахским языком – КАЗТЕСТ, Сборник материалов международного научно-методического семинара «Современные методы оценки уровня владения языками народов государств-членов ЕврАзЭС», -Алматы, Казахский университет международных отношений и мировых языков им. Абылай хана.
   

Қазақ тілін оқыту әдістемесін модернизациялау ізденістерінен


Ерменбаева Л.

ҚМЭБИ (KIMEP) (Қазақстан)


Проблемы модернизации методики обучения казахскому языку. В этой работе делается попытка представить потенциальные производные из использования интернета и мультимедиа применения как образовательных ресурсов или как дополнительную помощь в обучении, или как материал для самоподготовки в свете он-лайн деятельности которая позволяет студентам автономно сконструировать значение и играть более активную роль в их учебном процессе (Chun & Plass 2000). Важность этого исследования определяется необходимостью создания теоретически и методически обусловленного, аргументированного мультимедиа материала в обучении казахскому языку, как второму и иностранному языку.

Problems of modernization methodic of teaching of the Kazakh language. This Paper attemts to present the potential derived from the usage of Internet and multimedia applications as educational resources applications as educational resources, either as additional teaching help or as self-access language material in the design of online activities which allow students to construct meaning autonomously and play a more active role in their learning process (Chun & Plass 2000). The urgency of our research is defined by necessity of creation theoretically and methodically proved, discursive multimedia of materials in teaching of the Kazakh language as Kazakh as the second and a foreign language.


Әлемде болып жатқан әлеуметтік-экономикалық өзгерістер, жаһандану процесі қазіргі білімге құштар жастарға арнап ағылшын тілін және басқа да халықаралық тілдерді оқыту және танымал ету үшін алуан түрлі оқу-әдістемелік өнімдерді бүкіл әлемге таратуда. Аудио және бейне материалдарға көпшіліктің қолдары жетерлік, ал Интернет сайттарының өзі көз сүріндірерлік екені белгілі. Бүкіл медиа (радио, телевизия, интернет, газет-жорналдар және т.б.) тіл үйретуге жұмылдырылған. Сан салалы білім беруге арналған теле және радио арналары тағы бар. Қазақстандағы жағдай басқаша.

Қазіргі кезде тіл үйрету саласында жаңа ақпараттық және қатысымдық технологияларды қолдану қажеттігі бүкіл әлемнің білім беру жүйесінде өзекті мәселелердің бірі. Осыны ескере отырып, ЮНЕСКО-ның 1998 жылғы «Оқытушылар мен оқыту ісі шапшаң өзгермелі әлемде» атты баяндамасында және ЮНЕСКО-ның 2005 жылғы «Ақпараттық және коммуникациялық технологиялар оқытушыларды даярлау ісінде» тақырыбындағы баяндамасында дәстүрлі білім беру үрдісіне ақпараттық және қатысымдық технологияларды енгізудің мақсаттары мен оның салдары талданған. [10]

Жаңа технологиялардың пайда болуымен тілдерді оқыту әдістемесіндегі оқытушының ролі басым дәстүрлі дәрістік бағыттан студентке бағытталған интерактивті оқыту ортасын жасау қажеттігі туды делінген. (UNESCO. Teachers and Teaching in a Changing World. p.19–20)

«Жаһандық біліктілік қоғамы» делінген баяндамада келесі ерекшеліктерімен сипатталады:

• әлемдік қоғамдастық туғызған білім мөлшері әр 2-3 жыл сайын екі есе ұлғаяды;

• күн сайын әлемде 7000 ғылыми және техникалық мақалалар жарыққа шыға

• Жердің жасанды серіктері арқылы жеткізілетін ақпараттың екі апта ішіндегі мөлшері 19 миллион томды құрайды;

Индустриалды дамыған елдерде орта мектеп бітіретін оқушылар ата-әжелерінің өмір бойы алатын ақпаратын алып шығады деген түсінік бар.

Канада ұлттық мектептер кеңесі ассоциациясының жүргізген зерттеулерін алатын болсақ, келесі отыз жылдықта күтіліп отырған өзгерістер көлемі жағынан соңғы үш ғасырда болған өзгерістермен тең болады. (National School Board Association, 2002).

Осы сияқты құжаттарды басшылыққа ала отырып, қазақ тілін оқыту әдістемесінде ең алдымен, осы саладағы оқытушылардың медиа сауаттылығы мен медиа біліктілігін дамыту мәселесі қолға алуды қажет етіп тұрғаны өз өзінен белгілі.

Қазақ тілі оқытушыларына бір факторды жақсы түсіну керек, ол – бір ғана медиамәтіннің медиа саласында сауаты жоқ адамнан гөрі белсенді және медиа сауаттылығы бар адамға берері мол екенін түсіну. Сондықтан қазақ тілін екінші тіл ретінде және қазақ тілін шетел тілі ретінде оқытудың мультимедиа құралдарды тиімді қолдану әдістемелерін қалыптастыру мәселесі қазіргі таңда қазақ тілін оқыту әдістемесін жалпы модернизациялауға апаратын бірден бір жол.

Адам баласы қашанда жаңа технологиялар диапазонын өздері мен дүниеден алған сезімдік әсерлері арасындағы дәнекер ретінде пайдаланып келгені белгілі. Статистиканың құрғақ сандары мен зерттеулердің нәтижесі сананың эмоционалды механизмдеріне тиіспейді. Ал біздің ішкі санамыз эмоционалды еместің бәрін маңызды емес деп білетіні белгілі болды.

Жазу, баспасөз, электронды пошта, радио, телевизия мен компьютер күнделікті өмірде қатысымды жақсартуға және тілдік қатысымның төрт психологиялық әрекеттерін (тыңдау, оқу, сөйлесу, жазу) дамытуда көмекші болып табылатыны да аян.

Қазақ тілін екінші тіл ретінде және қазақ тілін шетел тілі ретінде оқыту әдістемесіндегі негізгі бағыт, ол - интерактивтілік. Бұл біздің қарым-қатынастар орнату мен оларды қолдау үшін қолданатын тіліміз. Бұл әдетте, мазмұны хабардан тұратын іскерлік тілмен салыстырғанда, мақсатқа жету тілі болып табылады. Өзара қарым-қатынасты қамтамасыз ету үшін сөз сөйлеуші интерактивті стратегияларды қолданады.

Сонымен, қазақ тілін өзге ұлт өкілдеріне болсын, ана тілін белгілі бір емтихандар алдында қайталап алу үшін, дайындалу үшін немесе жалпы өз біліми-танымдық деңгейін көтеру үшін және т.б. толып жатқан мәдени-ғылыми мұқтаждықтар үшін болсын, мультимедиа материалдар арқылы алатын білім аса тиімді әрі нәтижелі.

Мультимедиа форматындағы құралдар (аудио және бейнемәтіндер және т.с.с.) ерекше методологиялық үлгілерден және лингвистика мен әдістеме теорияларына сай тілді оқыту мақсаттарына байланысты сұрыпталып алынады. Қатысымдық біліктерді дамыту үшін сұрыпталып алынған материалдың мақсаттары анық болуы тиіс.

Қазақ тілін оқыту әдістемесін алатын болсақ, осы тілде көркем фильмдерді қарап, сол тілдік ортаға еніп, тілді сіңіру жұмысы аса тиімді.

Көркем фильмдердің көрсетілім ұзақтығы орташа есеппен бір жарым сағатқа созылатындықтан, әрі өте үлкен тілдік материалды қабылдау қиынға соғатын болғандықтан, сабақта фильмді толық көру тиімді емес деп есептейміз. Студент я оқушы қажетті фильмді Интернет жүйесі арқылы да немесе арнайы тілдік лабораторияда сабақтан тыс уақытта өз бетімен көре алады. Ал оқытушы өз тарапынан сол көрілген ақпаратты студенттің коммуникативтік біліміне айналдыру үшін алуан түрлі тапсырмалар кешенін сауатты дайындай алуы тиіс. Қазақ тілін оқыту әдістемесінде компьютер тек қана студент-оқушының Интернет арқылы уақыт пен кеңістік шегінен шыға алуға мүмкіндік береді. Электрондық пошта, асинхронды қатысым, чат немесе синхронды қатысым жалпы тілдік қатысымның ең жоғары деңгейі болып табылады. Зерттеулер көрсеткендей, компьютердің оқыту үрдісіндегі құндылығы: студент мәтінмен жұмыс істейді. Ал мәтін өз алдына тіл үйренушінің тілдік формаға деген назарын аударып, студенттің өзіне ыңғайлы, агрессивті емес ортаны таңдауға мүмкіндік береді. Жаңа оқыту ортасын жасау мәселесінің қаншалықты маңызды екендігін төмендегі салыстырма кестеден көруге болады: Қазақ тілін оқыту әдістемесінің жаңа стратегиялары
Дәстүрлі оқыту орталары	Жаңаша оқыту орталары
Оқу үрдісі оқытушыға бағытталған	Оқу үрдісі оқушы\студентке бағытталған
Қабылдаудың тек бір ғана модальділігін белсендендіру	Қабылдаудың бірнеше модальділігін белсендендіру
Жалпыға ортақ білім беру траекториясы	Жеке тұлғаның ерекше сұраныстарына арналған білім беру траекториясы
Оқулық және дәптермен жұмыс	Мультимедиа объектілермен жұмыс
Оқушы-студенттердің жеке жұмысы	Оқушы-студенттердің бірлескен жұмысы
Ақпарат беру	Ақпарат алмасу
Пассивті оқу	Іздену-зерттеушілік тұрғыдағы белсенді оқу
Фактілер мен теорияны меңгеруге негізделген оқу түрі	Сыни ойлауды және ойлаудың сан алуан түрлерін дамыту және дәлелді шешімдер қабылдай білуге үйрету
Оқу үрдісінде пайда болатын жағдаяттарға постфактум әрекет жасау	Оқу үрдісінде пайда болатын жағдаяттарды болжау, (де-факто) алдын ала әрекет ете алу
Ақиқатпен байланысы жоқ жасанды жағдайлар	Аутентті жағдайлар, өмірмен байланысты нақты жағдайларды талдау, талқылау