Geum.ru

Қ. А. Ясауи атындағы ХҚту (Қазақстан) Встатье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской лексики у будущих юристов

Вид материалаДокументы

Содержание


Электронные учебники при обучении русскому языку в полинациональном государстве Журавлева Е.А.
The article deals with the analysis of the linguistic personality model by G. I. Bogin. The author considers this model to be ac
Подобный материал:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   49
Электронные учебники при обучении русскому языку в полинациональном государстве



Журавлева Е.А.

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)


Мақалада Қазақстандық көпұлтты қоғамның талаптарына сәйкес орыс тіліндегі электрондық оқулықтарды жасау мәселелері қарастырылады.

The article is devoted to issuses of compiling electronic textbooks of the Rassian language for Kazakhstan which will be adapted for the needs of today's polinational society.


В современную эпоху, эпоху развития многогранных интеграционных процессов, создающих мультикультурный мир и формирующих поликультурные личности, язык выполняет основную когнитивную функцию и консолидирующую роль в обществе. Такую роль играет в настоящее время русский язык во многих странах СНГ, одной из которых является Казахстан, характеризуя существующие языковые взаимоотношения в полинациональных государствах.

Языковая картина Казахстана представляет собой уникальное культурно-историческое и лингвистическое пространство, в котором проживает более 120 национальностей. В связи с этим, всем живущим в Казахстане присущи весьма специфические психологические и поведенческие стандарты, которые и определяют характер казахстанского цивилизованного общества. Данные стандарты отражают современные концепции этнической и социальной взаимозависимости, формируют особую языковую личность и ментальность граждан страны.

Развитие общественного уклада в мировом сообществе в современный период не позволяет рассматривать национальный менталитет изолированно от общества, в котором он формируется и развивается. При анализе ментальных черт необходимо учитывать территориальные, социальные и культурные особенности региона, где компактно проживают представители данного этноса. Это позволяет увидеть целый ряд отраженных в языке собственных целостных концептуальных картин мира и присущих им строго специфичных систем приоритетов.

Согласно идеям Гумбольдта и гипотезе Сепира-Уорфа, язык и образ мышления взаимосвязаны. Язык не только средство общения, но и орудие мыслей и чувств, и его рассмотрение с позиции данных категорий представляет собой «основу подлинного языкового исследования» [3, 377]. Культурно-исторические и этнические процессы, происходящие в Казахстане, оказывают влияние на лексический состав русского языка Казахстана, придают некоторым его элементам национально маркированные коннотации и приводят к появлению специфичных культурных концептов, среди которых выделяются общезначимые концептуальные единицы, определяющие специфику национальной картины мира русских и русскоговорящих казахстанцев. Круг этих культурно-исторических констант, составляющих ядро казахстанской ментальности, достаточно широк и разнообразен.

По определению Э. Бенвениста, в основе лингвокультуры лежит триада «язык, культура, человеческая личность», представляющая собой линзу, с помощью которой исследователь может увидеть материальную и духовную самобытность этноса. Особое место отводится конкретной языковой личности.

Понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность [2, 65-67]. Существует несколько интерпретаций понятия «языковая личность». Для нашей работы представляет интерес один из аспектов его толкования, согласно которому «человек как носитель языка рассматривается со стороны его способности к речевой деятельности» [1, 3], в связи с тем, что акцент делается на способности индивида производить и воспринимать речевые произведения.

Таким образом, при преподавании русского языка необходимо исходить из той языковой ситуации, в которой он функционирует; задач, которые он выполняет в данном обществе; аудитории, которая его воспринимает и применяет. Для условий Казахстана характерно следующее: русский изучается как родной и как неродной, кроме того, его признают как первый язык люди, не являющиеся русскими по национальному признаку.

Известно, что преподавание русского языка как родного, как неродного и как иностранного существенно различаются. Многие ученые считают, что эти различия заключаются прежде всего в психологии обучения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Залевская). В Казахстане в школах с русским языком обучения и русских отделениях вузов обучаются представителей разных национальностей, считающие русский язык первым, основным, иногда единственным языком, но занимаются они в одной аудитории и подход к ним в обучении языку, как представителям русского языка как родного. Используется не методика преподавания русского языка в национальной школе (как второго родного языка), а методика преподавания, характерная для российских школ (обучение этнических русских).

В Казахстане отправители и получатели коммуникативной информации на русском языке – это носители русского языка как родного и как неродного, имеющие длительные совместные социокультурные традиции и в силу длительности совместного проживания и общения, обладающие приблизительно одинаковой лексической базой русского языка. Необходимо отметить, что эта база включает в себя не только объем лексической системы русского языка, но и единицы языка-окружения, казахского языка.

Большое место в плане отражения особенностей регионального русского языка занимает фоновая лексика, которая представляет собой понятия, эквивалентные понятиям родного языка, плюс определенное количество сведений экстралингвистического плана, представляющих собой культурный компонент значения данного слова.

«Статус лексического фона и его место в системе языка – сложная лингвистическая проблема, но фоновые слова позволяют «через слово» заглянуть в жизнь другого народа, увидеть в слове отражение многочисленных конкретных материальных, общественных и духовных процессов, происходящих в обществе» [4, 67].

Одной из задач, стоящей перед преподавателями русского языка в условиях инонационального окружения, является передача более широкой культурологической информации для расширения возможности общения на русском языке в полинациональном коллективе, учитывая при этом особенности страны проживания. Важно изучать грамматику, литературные формы, основной лексический состав языка, но наравне с этим, и единицы, характеризующие реалии данной страны, акцентировать внимание на фоновой лексике, прецедентных именах, произношении топонимов, имен собственных, значениях аббревиатур и др., необходимых для выполнения профессионально-трудовой и социально-культурной деятельности.

Обучающимся необходимо усвоить разнообразный лексический материал, часть которого составляют актуальные слова и словосочетания русской речи, функционирующей в Казахстане. И в этом плане большую помощь могут оказать электронные учебники.

Создание и использование электронных средств обучения обусловлено потребностями современного образовательного процесса. Переход на кредитную систему обучения внес свои коррективы в образовательный процесс: постоянно возрастает доля самостоятельной работы в системе вузовского обучения, увеличилась роль дистанционного освоения теоретического и практического материала. И в этом плане разработка электронного учебника – это создание обучающей среды, в которую погружен студент, модели, на которой он проверяет свои собственные решения, системы контроля его знаний.

Электронный учебник позволяет поставить ряд задач, решение которых не может обеспечить «бумажный» вариант учебного пособия: сформировать у студента навыки работы с соответствующими информационными системами; вести поиск необходимого учебного материала с использованием системы навигации, что дает возможность обучающемуся выстраивать собственную образовательную траекторию.

Русский язык как иностранный обеспечен большим количеством электронных учебников, над которыми работают целые коллективы ученых, специализирующихся на проблемах преподавания русского языка как иностранного, представляющих МГУ, РУДН и др. российские вузы.

Однако, даже при высоком качестве данных электронных учебных комплексов, они не могут иметь одинаково высокую результативность при их использовании в разных странах, поскольку в каждом конкретном случае они должны, но не могут, отражать реалии той страны, в которой преподается русский язык.

Безусловно, именно электронный учебник расширяет возможности работы с любым видом текста, появляется как свободная, так и заданная авторами траектория поиска информации студентом: можно работать с материалами словарей разных типов; сравнивать фрагменты разножанрового и разностилевого современного русского дискурса, в том числе казахстанского русского дискурса; пользоваться дидактическим материалом.

Изучение лексикологического материала, отражающего особенности развития языка в полиэтничном обществе и включающего такие исследовательские области, как лексическая организация текста, лексическое воплощение языковой личности, коммуникативно-прагматическое описание разных типов дискурса (в его лексическом воплощении), социолингвистическое изучение словаря, динамические процессы в современном языке и др., практически невозможно осуществить при традиционной форме обучения. Современный электронный учебник представляет макро- и микронавигационнные системы: первая позволяет студенту перемещаться от одного содержательного блока к другому (от лекций к словарям и хрестоматиям и т.д.), а вторая предлагает систему шагов при изучении конкретной темы. Так, студент может начать работу над темой непосредственно с выполнения практических заданий; если ему не удается решить предлагаемые задачи, он может выбрать необходимый источник информации: лекции, справочные и вспомогательные материалы, хрестоматию и др. С другой стороны, последовательность выполнения тех или иных упражнений внутри содержательного блока является оправданно регламентированной и отражает логику освоения конкретной лексикологической проблемы.

Работа с текстами, содержащими актуальную для русского языка в Казахстане лексику, позволяет формировать у студентов умение осознавать тему текста и строить высказывание в соответствии с заданной темой; самостоятельно строить высказывание с учетом коммуникативного намерения; правильно и осознанно отбирать необходимые языковые средства. Все это связано с тем, что определенный корпус слов и выражений казахского языка, как будто чуждых русской речи, принадлежащих другой культуре, иной языковой стихии, тем не менее органично вошел в русскую речь и отражает особенности народного восприятия окружающего мира и его ценностей и в целом специфику картины мира русских, проживающих в Казахстане. Нельзя рассматривать введение в русский текст указанных единиц только как результат интерференции, что, безусловно, не исключается. Однако чаще они сознательно вносятся в текст, поскольку имеют высокую концентрацию национально-культурного фона и отражают социально-политические и экономические реалии страны. Анализировать подобного рода тексты помогают современные инновационные технологии.

Основные цели обучения русскому языку в полинациональном государстве – научить языку и применению его во всех сферах общения и формирование социокультурной компетенции. Социокультурная компетенция подразумевает знакомство учащихся с национально-культурной спецификой русского речевого поведения, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д., характерные для полинационального государства, в котором активно используется русский язык.

Использование инновационных технологий и, в частности, электронных учебников позволяет успешно осваивать изучающим русский язык на филологических специальностях, а также русский как второй и как иностранный, помогает во всем многообразии единиц лексической системы осуществлять коммуникативно оправданный выбор слова.

Таким образом, необходимость создания электронных учебников русского языка для Казахстана невозможно переоценить.


Литература
  1. Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин, 1986.
  2. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. № 1. – с. 65-67.
  3. Гумбольдт фон В. Язык и философия культуры. – М., 1985.
  4. Поддубская О. «Через слово» заглянуть в жизнь другого народа. Использование лингвострановедческих словарей для семантизации национально-культурной лексики художественного текста // Учитель. 2002. № 5. – С.64-67.


Модель языковой личности г.и. богина в ее отношении к современности


Жумагулова Н.С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова (Казахстан)


Мақала Г.И. Богинның тілдің қатынастың модельдік қорытындысы туралы көзқарасына арналған. Автор өзінің моделін актуалды және уақытылы деп есептейді.

The article deals with the analysis of the linguistic personality model by G. I. Bogin. The author considers this model to be actual and contemporary.


Последние четверть века лингвистика, социолингвистика, философия, лингводидактика, методика преподавания языков и другие науки активно оперируют понятием «языковая личность». Важную роль в создании теории языковой личности сыграл академик В.В.Виноградов, который впервые использовал и, тем самым, ввел в научный обиход понятие «языковая личность», открыв категорию «образ автора» [6]. К анализу личности говорящего и пишущего субъекта и производимого ими текста обращались также такие известные учёные как Г.О. Винокур, Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, Ю.Н.Караулов и др.

Как известно, Г.И. Богин был одним из первых, кто в начале 80-х годов прошлого столетия эксплицитно ввел в научную терминологию понятие «языковая личность» и предложил свою модель языковой личности: «Кроме В.В.Виноградова, … диссертация не имеет прямых предшественников, которые широко разрабатывали бы концепцию языковой личности,…» [3, 2]. Именно Г.И. Богин впервые представил результат и описал процесс развития языковой личности в своей диссертации «Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов» [3]. Он выделил текст, воспринимаемый и создаваемый индивидуумом, как главную характеристику языковой личности. Ученый классифицирует языковую личность следующим образом: «предмет настоящего исследования – языковая личность, т.е. субъект речевой деятельности как носитель готовности создавать и принимать произведения речи (тексты)» [там же, 8]. В его дефиниции определена перспектива развития языковой личности в интеллектуальном поле ее деятельности, поскольку человек уже в онтогенезе получает первый опыт создания собственных текстов, а также восприятия и адекватного понимания чужих текстов. В интерпретации Г.И. Богина языковая личность вообще и языковая личность студента в частности, рассматривается как субъект речевой деятельности, т.е. полноправный участник коммуникации, имеющий определенную систему базовых филологических знаний, позволяющих ему кодировать и декодировать тексты различной степени информационной насыщенности и ее языкового воплощения.

Г.И. Богин анализирует языковую личность с учетом ее противоречий: «…способ формирования языковой личности так же противоречив, как и способ ее существования. Источник противоречий – в факте развития языковой личности [2, 27-28]. Он не связывает этапы развития языковой личности с возрастным фактором, он исходит из того, что «языковая личность закономерным образом развивается от одного уровня готовности действования с речевым произведением к другому, а также то, что результат этого развития может быть описан в упорядоченной форме» [3, 9]. Г.И. Богин представил единую параметрическую модель всех вообще готовностей человека к производству речевых поступков, преследуя при этом главную цель – исследовать структуру языковой личности, выявить уровни и компоненты этой структуры, выявить отношения, зависимости и функции этих уровней и компонентов, исследовать их генезис. Его диссертация стала отправной точкой в современном исследовании языковой личности.

Ученый тщательно исследует структуру языковой личности, ее компоненты и уровни. Он создает модель языковой личности, формализующей процессы использования языка человеком. В теории языковой личности Г.И. Богина языковая личность выступает в качестве структуры, а язык гарантирует единство структуры языковой личности. При моделировании языковой личности и анализе ее возможных уровней он исходит из того, что уровни языковой личности не совпадают с уровнями моделей языка. Он подчеркивает, что «…делается попытка представить в единой параметрической модели все вообще готовности человека к производству речевых поступков» [2, 3]. И поэтому «…модель языковой личности первоначально должна абстрагироваться не только от индивидуальных различий людей, но и от различия известных им языков, она должна обладать высокой мерой упрощения и инвариантности» [2, 3].

Определить уровни развития языковой личности – одна из задач построения исходной модели языковой личности. Ученый выделяет и детально описывает уровни развития языковой личности, считая, что «…прежде всего надо представить языковую личность полностью, отвлекшись от знания об относительности этой полноты в каждой индивидуальной языковой личности» [3, 15]. Г.И. Богин выделяет 5 уровней развития языковой личности высшего порядка [2, 14].
  1. Первый уровень – уровень правильности;
  2. Второй уровень - уровень интериоризации;
  3. Третий уровень – уровень насыщенности;
  4. Четвертый уровень – уровень адекватного выбора;
  5. Пятый уровень – уровень адекватного синтеза.

При описании своей модели языковой личности Г.И. Богин опирается на 3 аксиомы:
  1. язык включает фонетическую, лексическую и грамматическую стороны (с соответствующей им семантикой);
  2. Пользуясь языком, человек либо говорит, либо слушает, либо пишет, либо читает, либо совмещает эти действия;
  3. развитие языковой личности может быть большим или меньшим, лучшим или худшим, и эти различия можно представить в форме дискретных уровней.

Оценивая сегодня, по прошествии 25 лет, вклад ученого в развитие теории языковой личности, можно констатировать, что Г.И. Богин впервые предпринял попытку рассмотрения модели языковой личности в ее отношении к учебной деятельности, направленной на обучение иностранному языку. Спустя годы эта мысль нашла свое отражение и воплощение в международном документе, согласно которому предлагается обучать иностранным языкам в Европейском Сообществе. Этот документ разрабатывался с 1988 по 1996 годы, был принят в 2001 году и получил название «Общеевропейские языковые компетенции» («Common European Framework of Reference» или «Der Gemeinsame Europдische Referenzrahmen»). Он используется сегодня во всех странах ЕС как руководство к составлению учебных пособий, учебников иностранных языков, учебных планов, а также в учебном процессе, при проведении контроля знаний, умений и навыков владения иностранным языком и т.д. Г.И. Богин как практик и теоретик понимал необходимость определения этапов овладения языком – родным и иностранным с тем, чтобы процесс обучения языку был более результативным, а для этого необходимо было определить уровни развития языковой личности. Для моделирования современной языковой личности в учебном дискурсе вуза универсальная модель Г.И. Богина представляет особый интерес.

Определенное значение приобретает сегодня третий раздел диссертации, в которой автор на основе предложенной им модели языковой личности обосновывает возможность разработки понятия «выделение языка как учебного предмета» [2, 26]. Г.И. Богин считает, что понятие «владение языком» является весьма противоречивым и дробным объектом исследования. Собственно, и сегодня нет единого мнения по поводу дефиниции этого понятия.

Г.И. Богин подчеркивает, что языковую личность можно исследовать только во взаимодействии с социальной средой, которая стимулирует ее развитие и формирует готовность языковой личности к саморазвитию, познанию и развитию своих способностей. В лингвистике он был одним из первых, кто считал социум мощным фактором, оказывающим значительное влияние на формирование языковой личности, в том числе и через тексты. Модель Г.И. Богина наиболее приемлема для анализа языковой личности современного студента в учебном дискурсе казахстанских вузов – в условиях разнообразных форм многоязычия. Социальная среда современного Казахстана очень разнородна: как известно, социальная среда - это совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования, формирования и деятельности лица или семьи. Если политические условия у всех граждан Казахстана одинаковы, то все остальные далеко нет. И мы руководствуемся в нашей работе словами Г.И. Богина: «…нам нужна модель-идеал, своего рода ориентир для улучшения деятельности языковой личности» [3, 7].

Модель языковой личности Г.И. Богина напоминает своеобразный кубик Рубика – в ней сошлись виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), языковые навыки (фонетические, лексические, грамматические) и параметры развития языковой личности, разработанные ученым (правильность, интериоризация, насыщенность, адекватный выбор, адекватный синтез). Тем не менее, ученый называет данную модель языковой личности упрощенной и подчеркивает: «Вообще языковая личность, взятая в каждом отдельном случае, зависит не только от меры собственного развития, но и от используемого языка, и от множества типов речевых поступков и типов текстов (речевых произведений), которыми оперирует индивид» [2, 11]. «Совокупность наблюдений показывает, что языковая личность, (1) овладев принятыми в обществе высокочастотными средствами прямой номинации, переходит к (2) интериоризации речи, что открывает ей путь к (3) лексико-грамматическому многознанию и, далее, к (4) своеобразной свободе в выборе средств выражения из множества потенциальных субституентов. Достижение этой свободы позволяет развитой языковой личности (5) оперировать целым текстом таким образом, чтобы форма текста оптимально рефлектировалась в содержании, выступала как «содержательная форма»» [2, 9-10].

Положения диссертации Г.И. Богина нашли свое продолжение в трудах других ученых. Так, например, мысль о том, что «...действительная языковая личность, развиваясь от уровня к уровню, приходит к готовности действования не только в области прямых номинаций элементов объективной реальности. Развитая языковая личность способна передавать и принимать также субъективные реальности, значащие переживания, не обозначая их средствами прямой номинации» [3, 24] нашла свое продолжение в трудах Ю.Н. Караулова, в его теории прецедентных текстов.

Г.И. Богин приходит к заключению, что «полем реализации инициатив языковой личности, вышедшей на высший уровень своего развития, может быть только целый текст»[3, 38]. Ученый считает, что языковую личность характеризует не только систематика готовностей, но и систематика текстов. Эту мысль ученого подхватил и представил в своем исследовании Ю.Н.Караулов, назвав систематику текстов, которыми владеет языковая личность, прецедентными текстами. Ю.Н.Караулов, продолжая тему, изучает языковую личность на основе анализа речи персонажей текстов: «возможно ли, а если возможно, то как, воссоздав из текстов, принадлежащих данному персонажу в данном литературном произведении, характеристику его языковой личности, прийти в итоге к раскрытию и пониманию всего многосложного художественного образа, в основе которого лежит духовный мир этой личности?» [4, 71].

Г.И. Богин ввел в научный обиход понятие «высокоразвитая языковая личность», которое сегодня активно разрабатывается как «элитарная языковая личность» Так, Г.И. Богин утверждает, что «хотя и на начальных уровнях языковая личность оперирует определенной подсистемой языка, все же именно высший уровень развития языковой личности предполагает свободный выбор подсистем и свободное оперирование ими» [2, 12]. По его мнению, «высокоразвитая языковая личность не только выбирает подъязык и строит или понимает речевое произведение на нем, но и способна строить текст со смешением подъязыков (и их стилей) в той мере, в какой подъязыки допустимы в тексте при общении с людьми, постоянно пользующимися не всеми этими подъязыками» [2, 12]. Таким образом, Г.И. Богин показывает не только упрощенную модель языковой личности, но и описывает параметры языковой личности высшего уровня, а также процесс становления ею. Элитарная языковая личность по Богину реализуется на уровне адекватного синтеза.

Центральное место в теории языковой личности Г.И. Богина занимает текст – как порождаемый, так и воспринимаемый высокоразвитой языковой личностью. При этом он считает необходимым учитывать текст в его соотношении с видами словесности [2, 12]. Одной из важных характеристик высшего уровня развития языковой личности является и выбор видов и подвидов словесности: «даже в пределах одного языка факт существования системы видов словесности создает особые требования к языковой личности» [2, 13].

Свою модель языковой личности Г.И. Богин успешно реализовал в учебном процессе на факультете иностранных языков Кокчетавского пединститута в 70-х годах ХХ века. Диссертация Г.И. Богина дает и сегодня ответы на многие вопросы, имеющие непосредственное отношение к процессу формирования языковой личности, в том числе и при изучении субъектом иностранного языка.

Основная часть диссертации посвящена анализу использования созданной им модели языковой личности «в теории и практике понимания текста»[2, 16]. Ученый подчеркивает, что модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовности к пониманию текстов, т.е. уровни модели языковой личности соотносительны с разными мерами готовности к пониманию – в известной степени – с разными типами понимания текста» [2, 16]. Ученый отмечал, что языковая личность должна овладеть рефлексией для адекватного понимания текста. Студента, читателя, необходимо учить распредмечивать текст.

Г.И. Богин предлагает три уровня понимания текста – семантизирующее понимание, когнитивное понимание и распредмечивающее понимание [2, 17]. Охват всех типов ситуаций, представленных в тексте, наличными тремя типами понимания – основа правила принципиальной понятности текста. Знаковые ситуации осваиваются семантизирующим пониманием, объективно-реальностные – распредмечивающим, хотя возможны и переходные случаи [2, 18]. Ученый справедливо считает, что универсализация какого-то одного типа понимания всегда сопряжена с недооценкой других типов.

Важной для теории текста, психолингвистики, методики преподавания языков является и мысль ученого о том, что «модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания» [2, 24]. «В конце ХХ века увеличивается доля художественных и научных текстов, в оптимальном освоении содержательности которых собственно понимание, основанное на рационально протекающих рефлективных техниках, играет значительную роль, часто не уступающую роли нерефлективного смыслового восприятия. Это ставит перед современным реципиентом задачу – учиться рефлексии с целью достижения надежной готовности правильно, глубоко и всесторонне понимать текст» [2, 26].

Сегодня исследования языковой личности продолжаются и с позиций коммуникативной лингвистики, так как в ее характеристики входят коммуникативные стратегии и тактики, регламентирующие приемы речевого воздействия на партнера. Г.И. Богин первый обратил внимание и лингвистов, и психолингвистов, и методистов на процесс развития, формирования и становления языковой личностью студента факультета иностранных языков. Сегодня многие исследователи продолжают развитие этой темы. Г.И. Богин предложил две эмпирические интерпретации модели языковой личности (для деятельности понимания и для деятельности обучения языкам) [2, 29].

Для высокоразвитой языковой личности характерна «риторическая и эстетическая обоснованность использования вида словесности» [2, 13]. Следующая группа характеристик высокоразвитой языковой личности касается текста «в его соотношении с опредмечиваемыми категориями содержания» [2, 13]. При этом «существенны средства выражения, не являющиеся средствами прямой номинации», к которым он относит характеристики личности: мировоззрение, социальный статус, этический, эмоциональный и оценочный аспекты, а также тип характера. Ученый считает, что именно «на высшем уровне развития языковой личности….. появляется сигнализация о человеческой субъективности, невозможная без языкового кода и опредмечиваемая им, но не равная ему» [2, 13].

Г.И. Богин рассматривает текст «в его соотношении с противоположными тенденциями речевой деятельности» [2, 13]. Нельзя не согласиться с тем, что «каждому произведению речи присущи та или иная пропорция или иная мера устойчивости и вариативности этих тенденций» [2, 13], а «оптимальное регулирование отношений в каждой паре противоположных тенденций – свойство высокоразвитой языковой личности» [2, 13].

Собственно, в модели языковой личности Г.И. Богина под языковой личностью понимается совокупность познавательных, творческих способностей и характеристик субъекта, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью. Именно от способностей говорящего зависят особенности создаваемых им текстов.

В Казахстане, полиэтническом государстве, в котором проживает более 100 национальностей и функционирует множество языков, имеющих различный статус, проблема исследования языковой личности либо различных типов языковой личности является как никогда актуальной. Языковая личность современного студента казахстанских вузов достаточно противоречива Казахстанское языковое сообщество весьма разнородно - оно складывается из сообществ больших и малых городов, областей, регионов, поселков и т.д. Одним из разновидностей городского сообщества является сообщество вуза. В учебном дискурсе соединяются языковые личности разных уровней развития и различной степени развития, хотя это выпускники единой системы образования.

Работа Г.И.Богина является для нас базовым исследованием, позволяющим продолжить работу, начатую им, с целью изучения и определения особенностей современной языковой личности в учебном дискурсе казахстанских вузов на примере КГУ им. Ш. Уалиханова.