Қ. А. Ясауи атындағы ХҚту (Қазақстан) Встатье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской лексики у будущих юристов

Вид материала

Документы

Содержание Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку Мақалада орыс тілін үйрету әдістемесіндегі коммуникативті әдісі туралы айтылады.

Подобный материал:

• Ф м.ғ. к, аға оқытушы Назарова Күлзина Жаркинбековна, 85.09kb.
• Түркістан ұлттық элитасының қалыптасуы мен қызметінің тарихы (1900-1924 жж.), 841.93kb.
• Диссертациямен М.Өтемісов атындағы Батыс Қазақстан мемлекеттік университетінің ғылыми, 618.1kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1216.39kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1211.8kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1312.01kb.
• Қазақ шаруаларын отырықшылыққа көшірудегі мемлекет саясаты (ХХ ғ. 20-30-шы жж.), 406.09kb.
• Интерактивное обучение как средство формировАния иноязычной коммуникативной компетентности, 419.3kb.
• Ә 20 жамбыл әлем түркілері поэзиясының алыбы меңдібай Әбілұлы, 77.9kb.
• Методика использования эион в учебном процессе. Вопросы для самоконтроля и задания, 383.44kb.

Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку


Баяманова Р.Г.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан)


The article is devoted to the communicative approach in methodic of teaching Russian language.

Мақалада орыс тілін үйрету әдістемесіндегі коммуникативті әдісі туралы айтылады.


Реформирование системы образования в Республике Казахстан совпало по времени со значительными преобразованиями в дидактике и методике преподавания русского языка, связанными с гуманизацией процесса обучения данной дисциплине. Одним из показателей стратегии модернизации современного курса методики преподавания русского языка является компетентностный подход к результатам освоения предмета обучаемым, который видится как творческая, критически мыслящая личность, способная самостоятельно учиться, учить себя, «самообразовываться», развиваться, готовая к созидательной деятельности. Такое личностно ориентированное развивающее обучение требует переосмысления структуры и содержания, целеполагающих понятий русского языка как учебного предмета.

Главной целью процесса «обучение – учение» ставится воспитание языковой личности школьника на основе «субъект – субъектных» взаимоотношений между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником). Проблема формирования языковой личности, ставшая предметом исследования психологии и ее синтеза с разными направлениями лингвистики (прагматика, семиотика и т.д.), является ведущей на протяжении всего периода обучения в школе, поскольку она «… та сквозная идея, которая … пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [3, 3].

В лингводидактике, как общей теории обучения языку, раскрывающей ее методологические основы, языковая личность трактуется как личность, способная «совершать», производить речевые поступки. Но как «спровоцировать» учащихся на речевой поступок? Односложное решение данной проблемы не представляется возможным, если не учитывать то обстоятельство, что важнейшим стимулом учения (в системе «обучение – учение») является его позитивное отношение к учебе как к одному из важнейших факторов его духовного развития, основанного на успешности ребенка, на его желании учиться победно. Не порицать ученика за разного рода «учебные погрешности», а стимулировать его природную тягу к познанию, замечая, одобряя малейшие успехи. Учителю необходимо помнить, как утверждает известный московский ученый-методист Е.С. Антонова, что «учитель должен (это его профессиональная обязанность – научить), а ученик не должен, а только может учиться, и задача учителя – организовать ему условия, возможность учиться» [1, 101]. Такую возможность учиться, возможность духовного, интеллектуального развития в психологически комфортных учебных условиях обеспечивает компетентностный подход, базирующийся на формировании языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции.

Естественно, что в осуществлении инновационного подхода к обучению русскому языку необходимо четкое распределение функций участников процесса «обучение – учение»: учителя и ученика. В дидактике определены следующие функции учителя: обучающая, организующая, стимулирующая, активизирующая, мотивирующая, контролирующая и оценивающая. В практике традиционного преподавания четко вырисовывается следующий алгоритм учебного занятия: передача учителем обусловленной программой информации, выполнение заданий и упражнений по обработке, закреплению этой учебной информации, контроль за ее усвоением и оценивание результатов усвоения учащимися полученной информации.

Функции учащихся, на наш взгляд, не столь разнообразны, сколь сложны и ответственны – попробуем определить их таким образом: первое – получать и обрабатывать определенный объем учебной информации с помощью учителя, второе – учить+ся (учить себя) самостоятельно преобразовывать, т.е. трансформировать полученную информацию в знания. Здесь уместным считаем напомнить известную мысль о том, что «научить языку нельзя, ему можно только научиться».

Даже поверхностный взгляд на «включенность» функций учителя позволяет констатировать, что востребованными были и, к сожалению, остаются функции императивного характера, такие, как обучающая, организующая, контролирующая и оценивающая – все они проявляются в доминирующей роли учителя. Естественно, что «при таком раскладе» учащимся отводится роль репродуктивного характера, исполнителя заданий и упражнений типа «Прочитайте…», «Спишите…» и т.п. Главным критерием оценки деятельности учащихся становится точное механическое воспроизведение правил, разных видов заданий в противовес сознательному усвоению содержания изучаемого материала. Таки образом, на периферии остаются те функции, на которых зиждется компетентностный подход к обучению русскому языку – это стимулирующая, активизирующая и мотивирующая функции.

Современный учитель – личность творческая, его деятельность совмещает в себе элементы науки и профессионально-педагогического мастерства, в силу чего он не может и не должен быть только исполнителем воли авторов учебников. Современный учитель должен использовать те методические ресурсы, которые делает неограниченными компетентностный подход к обучению русскому языку, он позволяет сделать усвоение изучаемого языка более осознанным, значительно повышает эффективность процесса «обучение – учение», органично сочетаясь с традиционными методами преподавания русского языка. В условиях формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции школьник учится использовать язык в качестве средства выражения мыслей и чувств, запоминает речевые модели посредством использования учебного текста как основной единицы коммуникативно-деятельностного обучения русскому языку.

Именно текстоцентрический подход к обучению русскому языку на основе принципов лингвистики (структурно–семантический, функционально– семантический, функционально-системный) и дополненных учеными-методистами Е.С.Антоновой, Т.М. Воителевой, А.Д.Дейкиной культуроведческого и герменевтического принципов обеспечивает полноценное речевое развитие и формирование умения общаться. Культуроведческий принцип предполагает отбор дидактического материала, содержащего определенную интеллектуальную информацию, сведения с национально-региональным компонентом и направленного на духовно–нравственное развитие личности учащихся. Герменевтический принцип определяет подход к развитию речи с точки зрения процессов понимания как содержания обучающих ситуаций, организации понимания и реализации данных процессов в ходе урока (1,122). Именно эти два принципа обеспечивают осмысление всех языковых единиц, из которых сделаны предложения, входящие в учебный текст.

Учебный текст может действительно стать основой для создания не искусственной, а полноценной естественной речевой среды при соблюдении некоторых условий: – работа с текстом должна включать монолог, диалог, полилог, т.е. каждый ученик должен стать активным участником коммуникации; – создание на уроке психологического комфорта, атмосферы совместной творческой деятельности; – работа с текстом должна носить исследовательский характер, что определяется продуманностью условий заданий и упражнений, последовательностью их выполнения; – работа с текстом должна стать центральным компонентом продуманного коммуникативно ориентированного обучения, поскольку именно через текст можно достичь всех целей обучения в их комплексе: формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций; – работа с текстом должна стать основой для развития навыков свободного речепользования учащимися разнообразными языковыми средствами и.т.п.

Как организовать работу с учебным текстом? Единых рецептов, естественно, нет. В организации работы с учебным текстом прежде всего необходимо исходить из того, что текст создает исключительные условия для внедрения функционально–коммуникативных приемов обучения – это разные упражнения и задания эвристического, творческого характера, не допускающие механического заучивания. Существует множество текстовых упражнений, которые можно представить в общем виде в следующей универсальной формуле: пред–,

Исходный текст–> внутри,–> Вторичный текст

послетекстовые

задания и упражнения

Исходный текст представляет собой текст–образец, который является основным организующим звеном, способствующим осуществлению комплексного подхода к изучаемым языковым явлениям. Комплексный анализ текста–образца предлагает выполнение логически последовательных заданий в три этапа: предтекстовый, внутритекстовый и послетекстовый [2, 53].

Формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции на основе работы с учебным текстом требует определенного разнообразия не только в выборе особой системы заданий и упражнений, но и разных форм презентации самого текста, например: 1) конструирование, «сборка» текста, представленного не в привычной форме, а в деформированном виде (слова каждого предложения, включенного в текст, даны в начальной форме), 2) псевдотекст (учащиеся могут в качестве «текстологов» выделить из 2-5 «совмещенных» текстов, т.е. псевдотекста, тексты–оригиналы, ориентируясь на особенности лексики, строя речи, стиля и жанра каждого из них)», 3) «древнерусский текст (текст дается без пробелов: необходимо устоновить границы между словами и предложениями), 4) клоуз-тест (необходимо восстановить текст, включая специально пропущенные слова) и.т.д.

Таким образом, компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет использование широкой палитры методического инструментария на основе учебного текста как многомерного явления, способствующего созданию образовательной речевой среды с высоким развивающим потенциалом.


Литература

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. – М.: КНОРУС, 2007.
   
2. Баяманова Р.Г. Организация коммуникативно ориентированного урока русского языка. – Караганда, 2006
   
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
   

Компетентностный подход как концептуальное положение обновления содержания образования


Баяндина С.Ж., Тавлуй М.В.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова (Казахстан)


Мақала қазіргі мектеп пен жоғары оқу орындарында пәндерді оқыту әдістемесінің өзекте мәселелерінің біріне – орта мектептетерде орыс тілін оқытудың біліктілік әдісіне арналған.

The work is dedicated to one of the actual questions of the modern methods of the teaching school and university disciplines - as competent approach to education the Russian language in general school.


В современной научной сфере утверждается антропоцентрическая парадигма, пришедшая на смену парадигме информационно-знаниевой («знаниецентрической», традиционной).

Слово «парадигма» обозначает «пример, образец». Парадигма – это «устоявшаяся совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и образцов решения научных и практических задач» [1, 26]. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства.

Наука предлагает модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах её деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.

Информационно-знаниевая парадигма предполагает овладение суммой знаний, умений, навыков в соответствии с определённым программой обучения объёмом. Процесс накопления этой суммы описан на уровне жёстко распределённых действий учителя и ученика. В основе действий лежит трансляция знаний и чужого опыта. Основное достоинство традиционного обучения и его главный результат – ЗУН (знания, умения, навыки). Главные ориентиры традиционного обучения – коллективное выравнивание, средняя успешность (успеваемость) обучения, средний ученик в целом.

Новая система обучения, развития и воспитания учащихся тогда получает признание и применение на практике, когда опирается на предшествующие образовательные модели.

Современная образовательная парадигма открывает новые направления развития образования, отвечая потребностям общества.

Антропоцентрическая парадигма характеризуется «первоочередной ориентацией научных исследований не на объект познания, как в традиционной методологии, а на субъект познания – человека в совокупности всех его признаков: национальных, социальных, личностных» [2, 37].

Антропоцентрическая парадигма связана напрямую с развивающей и личностно-ориентированной парадигмами.

У истоков развивающей парадигмы стоят учёные П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин, учителя-практики Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов. Цель развивающей парадигмы – развитие мышления на основе суммы знаний, умений, навыков.

В основе личностно-ориентированной парадигмы лежит понимание того, что кроме «просто знаний», кроме чисто мыслительных умений современная жизнь требует от молодого человека таких качеств личности, которые необходимы всегда и везде. «Личностные качества – это индивидуально проявляемые каждым отдельным человеком, только ему свойственные отношения к общим ценностям, придающие им личностный характер: культуре, творчеству, свободе, патриотизму, интернационализму, личной производительности, частной собственности, гражданскому обществу, справедливости, порядочности, совести, стыду и т.д. Они личностные, т.к. определяются личностью и принадлежат лично – каждому человеку в отдельности» [1, 24]. Сила личности состоит в том, чтобы противостоять усредняющим влияниям среды и сохранить то личное, что не просто выделяет человека как индивидуальность, а возвышает над окружающими как личность, обладающую зарядом духовности. Все эти качества без духовности не имеют смысла. Цель здесь – не только накопление «суммы знаний» и «развитие мыслительных способностей». Это только некоторые из средств достижения главной цели – ценностно-смыслового развития личности в процессе приобретения знаний, умений, навыков.

Современное общество требует от науки разработки содержательных знаний, побуждающих не только необходимость запомнить учебный материал, но и потребность ученика выработать к нему личное отношение, придать этим знаниям личный смысл.

Личностно-ориентированное образование не ставит целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, подготовленностью. Новые условия «взрослой» жизни требуют уже в школе развить и проявить начала не транслированного учителем, а порождённого самим учеником при изучении программного материала личного опыта.

Модернизация современного образования предполагает компетентностный подход как «одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования» [3, 4]. Компетентностный подход не является нововведением современной школы. Он обозначен в работах российских и казахстанских психологов и методистов: В.В. Давыдова, П.Я Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской, М.Р. Рамзаевой, И.Я. Зимней, М.Ж. Жадриной, М.Р. Кондубаевой, В.К. Павленко, Л.К. Жаналиной, У.А. Жанпеисовой.

Единого толкования компетентностного подхода, как и определения компетенции, нет до сих пор. Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, авторы работы «Модернизация профессионального образования: компетентностный подход», указывают: «Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности» [3, 5]. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают новые образовательные конструкты – компетенции.

Основные принципы развития современного образования [3, 19]: смыслообразующий фактор проектирования образования – развитие личности обучаемого; цель образования – формирование компетенций и социально значимых качеств личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации; учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся, их потребностей в самореализации при дифференциации содержания и организации процесса образования; преемственность всех уровней образования с ориентацией на целостное образование; адекватность уровней образования, обеспечивающаяся вариативным, личностно-ориентированным характером содержания образования; развитие новых стандартов образования, ядром которых являются компетенции и социально значимые качества; формирование межкультурной компетенции как основы толерантности, преодоления социальной разобщенности; обеспечение непрерывного образования – образования в течение всей жизни путём формирования познавательных компетенций; воспитание социальной компетенции – умения жить, учиться, работать в команде, развитие способностей к совместной деятельности, формирование умения предупреждать конфликты; подготовка обучающегося к свободному выбору сценария жизнедеятельности.

Разрабатываемый на современном этапе компетентностный подход предполагает замену системы обязательного формирования знаний, умений, навыков комплексом компетенций.

Понятие «компетенция» было введено в научный обиход Н. Хомским применительно к лингвистике. Хомский понимал компетенцию как систему внутренне присущих говорящему человеку правил функционирования языка. Позднее понятие «компетенция» было дополнено понятием «коммуникативная компетенция».

В 70-е годы XX века термин «компетенция» широко использовался в США и ряде стран Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Идея была проста: «нельзя ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, необходимо развивать все уровни межличностных отношений» [4, 24]. Сегодня в дидактике школьного образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетенции (базовые, ключевые, предметные). Суть этих идей заключается в признании того факта, что знания не просто передаются от одного субъекта к другому, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Целью образования становятся не только знания и умения, а и компетенции, сформированные на основе определённых качеств личности, способные подготовить учащихся к жизни в обществе.

Под компетенцией можно понимать готовность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели, готовность к успешной деятельности в целях удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, составляющая социальный заказ системе образования.

Компетенция не сводится к знаниям, умениям, навыкам, она включает их в себя, т.к. «последние и есть формы проявления компетенций на разных этапах их формирования» [4, 25]. Формирование компетенций – процесс, который никогда не заканчивается. Компетенции не могут быть изолированы от конкретных условий их реализации, они проявляются только в той или иной деятельности и при условии заинтересованности человека в этом виде деятельности. Компетенции связывают одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных ситуациях. Таким образом, сущность компетентностного подхода заключается в том, что в центре обучения находится учащийся, на основе обновлённого содержания образования формируется комплекс его компетенций, процесс освоения содержания обучения носит деятельностный характер.

При компетентностном подходе не просто усваиваются знания, а прослеживаются условия происхождения этого знания. «Формирование компетенций выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах» [3, 51]. Обсуждение целей и задач перехода к компетентностному подходу позволяет определить механизмы нового подхода.

По мнению М.Ж. Жадриной, особенностью компетентностного подхода к школьному образованию является подлинная вариативность как содержательной, так и процессуальной сторон [5, 5]. Новая парадигма образования определяет общие цели образования национального уровня в виде компетенций, совокупность которых характеризует готовность выпускника к выполнению социальных ролей. Учение становится деятельностью ученика, ориентированной на результат, на перенос акцента с усвоения знаний, умений, навыков (ЗУН) на развитие компетенций. Компетенции отличаются сложностью структуры, включающей не только ЗУН, но и элементы жизненного опыта, метакогнитивных знаний и умений, широтой действия, позволяющей учащимся выйти за пределы приобретённых узкопредметных знаний, умений, навыков, мобилизовать свои потенциальные возможности для решения учебных и жизненных ситуаций, значимостью для саморазвития и самоуправления школьников.

Слово «компетенция» (от лат. сompetentia – принадлежность по праву) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Понятие компетенции сформировалось в условиях становления нового подхода к человеческим ресурсам на Западе. Новый подход позволил зафиксировать возникшую потребность в адаптации человека к интенсивным изменениям технологий производства и требований рабочих мест. При таком подходе компетенции характеризуются как общая способность, проявляющаяся и формирующаяся в деятельности, основывающаяся на знаниях, ценностях, склонностях. Компетенции позволяют человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний [3, 53]. Понятие «компетенция» выступает в качестве центрального понятия модернизации содержания образования, т.к. объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близкородственные знания и умения, относящиеся к широким сферам деятельности.

В методической науке не существует единой классификации компетенций. В работе представлена наиболее распространённая классификация компетенций, которой придерживается большинство методистов.

Компетенции делятся на 1) базовые, относящиеся к общему содержанию образования; 2) ключевые, относящиеся к образовательным областям; 3) предметные, относящиеся к предметным модулям.

Базовые компетенции понимаются как готовность учащихся к самостоятельной, взрослой жизни, к продолжению образования на протяжении всей жизни. Ключевые компетенции образовательной области обеспечивают способность к мобилизации потенциальных возможностей обучающегося для разрешения проблемной ситуации, к интеграции полученных знаний, умений, навыков, жизненного опыта для достижения цели в определённом контексте. Предметные компетенции (в данном случае – компетенции по русскому языку) обеспечивают использование знаний, умений, навыков в разных, меняющихся условиях устной и письменной речи.

Методисты принимают классификацию базовых компетенций А.В. Хуторского. Базовые компетенции в этой классификации объединяются понятием «образовательная компетенция». Образовательная компетенция предполагает овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов [3, 55-58].

К общеобразовательным базовым компетенциям относятся ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, компетенция личностного самосовершенствования.

К ключевым компетенциям образовательной области «Филология» учебная программа относит коммуникативную, языковую, лингвистическую, лингвокультурологическую компетенции.

Коммуникативная компетенция обеспечивает развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности, адаптацию и готовность к реальной речевой деятельности. Коммуникативная компетенция как целевая установка обучения русскому языку ориентирует на развитие письменной и устной речи – умения использовать средства русского языка в различных речевых ситуациях в соответствии с принятыми в обществе нормами речевого поведения [6, 7].

По мнению Л.К. Жаналиной, «коммуникативная компетенция представляет собой преобразование знаний в умения и навыки общаться в разных коммуникативных сферах и ситуациях с выбором стилей, видов, типов и форм речи, жанров текста в соответствии с заданными темами и ситуациями общения, с оценкой правильности их выбора, умениями использовать мировоззренческий потенциал русского языка, учитывать универсальные знания, а также отражённую в языке национально-культурную информацию» [7, 7-8].

В.А. Титов определяет коммуникативную компетенцию как осведомлённость школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной форме. Практические задачи коммуникативной компетенции: формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, обучение школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме [8, 16].

Языковая компетенция означает сформированность знаний о русском языке как системе, его единицах, функционировании в различных коммуникативных ситуациях, о признаках функциональных стилей русского языка; о статусе, функциях русского языка в Казахстане; владение основными нормами русского литературного языка и речевого этикета; определённый словарный запас учащихся; орфографическую и пунктуационную грамотность; сформированность умений оценивать языковых единицы с точки зрения нормативности, соответствия ситуации общения [9, 5].

Лингвистическая компетенция предполагает вооружение учащихся знаниями о русском языке как науке и общественном явлении, о его истории, основных лингвистических понятиях, учёных-лингвистах; овладение навыками анализа языковых единиц, пользования лингвистическими словарями [6, 8].

Лингвокультурологическая компетенция включает в себя восприятие русского языка как исторического явления и национально-культурного феномена, осознание его национальной самобытности, постижение богатства, изобразительно-выразительных возможностей русского языка, владение национально-специфическими формулами русского речевого этикета, культурой межнационального общения [6, 8].

Исследование и определение лингвокультурологической компетенции базируется на достижениях лингвокультурологии – науки, возникшей на стыке лингвистики и культурологии и исследующей проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. В.А. Маслова указывает: «Поскольку каждый носитель языка одновременно является и носителем культуры, то языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков культуры и тем самым служат средством презентации основных установок культуры. Именно поэтому язык способен отображать культурно-национальную ментальность его носителей. При этом различия в видении мира сводятся не столько к наличию или отсутствию тех или иных признаков, сколько к степени их актуальности и комбинаторике. Сейчас уже неоспорима связь языка и культуры, языка и человека» [10, 132]. Ю.Н. Караулов утверждает, что «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к человеку, к конкретной языковой личности» [11, 7].

Предметные компетенции по русскому языку обозначаются в соответствии с изучаемыми разделами языкознания, знаниями, умениями и навыками, приобретёнными в процессе обучения: фонетическая компетенция, лексикологическая компетенция, словообразовательная компетенция, грамматическая компетенция, орфографическая компетенция, пунктуационная компетенция, речевая компетенция.