«Отсроченные эффекты социально-психологического тренинга»
| Вид материала | Курсовая |
- Т. В. Зайцева теория психологического тренинга, 1909.78kb.
- Учебная программа дисциплины Методы активного социально-психологического обучения, 307.43kb.
- Разработка новой программы тренинга руководителей 30 Проблема мотивации в социально-психологическом, 5551.34kb.
- Алтайский краевой центр профориентации молодежи я выбираю профессию Организация профориентационных, 1088.46kb.
- Программа Социально психологического тренинга: «формирования толерантных гендерных, 142.28kb.
- Гулевич О. А. Межгрупповые отношения: направления социально-психологического исследования, 28.13kb.
- Программа социально-психологического тренинга: «Гармонизация доверительных отношений, 200.61kb.
- Групповые занятия с элементами социально-психологического тренинга, 27.65kb.
- Формирование этнической толерантности в процессе социально-психологического тренинга, 248.89kb.
- Методическое пособие для психологов и социальных педагогов иту самара, 2687.33kb.
§ 2. Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростковметодом объективной регистрации
Следующим, вторым этапом экспериментального исследования явилась объективная регистрация и качественный анализ структуры школьного урока с целью выявления типов ситуаций, а также характерных форм поведения в них подростков.
Наблюдение традиционно является основным исследовательским методом в психологии. Метод наблюдения представляет собой преднамеренное систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения [67].
Наблюдение как научный метод должен отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, то есть исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, то есть строится на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени.
Он может выступать в различных формах в зависимости от целей, объекта и ситуации исследования. Среди различных видов выделяют наблюдение в естественных условиях, к которому относится съемка скрытой камерой поведения детей во время школьного урока.
Использование технических средств (видеокамеры) позволяет исключить из наблюдения экспериментатора, присутствие которого способно значительно влиять на поведение детей. Таким образом, обеспечивается чистота эксперимента.
Скрытый характер видеосъемки позволяет зафиксировать естественное поведение детей в ситуациях социального взаимодействия в условиях обычного школьного урока. Иначе говоря, испытуемые не знают, что за ними наблюдают, и ведут себя естественно, как в обычных условиях. Не случайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии считалось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропускающего свет в одну сторону.
Так, например, в психологии метод объективной регистрации (видеосъемка) использовался К.Левиным в исследовании полевого поведения. А также А.Н.Поддьяковым в изучении исследовательского поведения детей.
Ход проведения. Были проведены видеосъемки 10 типичных школьных уроков по предметам: геометрия, география, алгебра, труд, ОБЖ, музыка, литература. Исследование проводилось в октябре 2003 года на базе средней общеобразовательной школы № 1716 города Москва. Съемка носила скрытый характер для испытуемых.
Испытуемые. Группу испытуемых составили учащиеся седьмого класса средней общеобразовательной школы № 1716 в возрасте 13-14 лет в количестве 22 человек.
Анализ видеосъемки носил качественный характер и позволил выделить несколько типов отношений между ситуациями в рамках школьного урока:
Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций). Представляет собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации (последовательность ситуаций, при которой ситуации следуют одна за другой, одна заканчивается, и начинается следующая). Порядок следования и соподчинения ситуаций приближен к стандартной схеме организации урока учителем и ее основным этапам (установочный, проверка д/з и др.). Например: 1. Дети входят в класс после звонка на урок, занимают свои места и готовятся к уроку. Правило первой ситуации заключается в том, что дети должны подготовиться к работе на уроке. За этой ситуацией следует другая – дети приветствуют учителя. Правило второй ситуации состоит в том, что дети должны поздороваться с учителем.
Глава III. Исследование факторов ненормативного поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой
Заключительным, третьим этапом экспериментального исследования выступил моделирующий эксперимент, целью которого являлось моделирование условий и ситуаций с нормативной неопределенностью и выяснение активности детей, направленную на структурирование нормативного пространства ситуации, а также выявление возрастной динамики соответствующих типов активности.
Эксперимент как эмпирический исследовательский метод образует группу методов общепсихологического значения и составляет базу многих специальных методов психологии.
Как известно, категория «эксперимент» неоднозначно трактуется разными авторами. Довольно часто наблюдается тенденция к ее расширенному толкованию, когда этим понятием охватывается целый комплекс самостоятельных эмпирических методов: например, кроме собственно эксперимента – наблюдение, опрос, тестирование и другие. В данном исследовании эксперимент рассматривается в узком смысле – как проводимый в специальных условиях опыт с целью получения новых научных знаний, главной особенностью которого выступает целенаправленное вмешательство исследователя в жизнедеятельность изучаемого объекта (испытуемого).
Эксперимент как самостоятельный научный метод имеет славу наиболее точного метода в психологии. Согласно Ж. Кювье, если наблюдатель «слушает природу», то экспериментатор «вопрошает и принуждает ее разоблачиться». Иными словами, эксперимент выступает как метод, при котором исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия их протекания с целью установления причин возникновения этих явлений и закономерностей их развития.
Существуют различные дифференциации экспериментальных методик и значительное число обобщающих их терминов. Согласно одной из них, выделяют естественный (полевой) эксперимент, который осуществляется в обычных для испытуемого условиях с минимум вмешательства в его жизнедеятельность со стороны экспериментатора. Предъявление независимой переменной как бы «вплетено» естественным способом в обычный ход его деятельности.
Как правило, если это представляется возможным по организационным и этическим соображениям, испытуемые не информируются о проведении эксперимента и, естественно, не подозревают о своей роли и не считают ситуацию искусственно созданной. Экспериментальные задания и внешняя стимуляция предстают здесь как неотъемлемая часть исполняемой ими работы. Например, в естественном эксперименте по изучению исследовательского поведения ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, «пока взрослые заняты». На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.
Представляется важным отметить, что в нашем исследовании мы опирались на положение о том, что поведение в ситуации является результатом взаимодействия внутренних и внешних факторов. В качестве внутренних факторов мы можем рассматривать личностные особенности испытуемых, к которым в первую очередь относится характеристика, составляющая ядро общей направленности личности - мотивация, а также психические состояния (настроение, уровень утомления, уровень тревожности и многие другие). К внешним переменным, детерминирующих поведение человека в нормативной ситуации относится фактор самой ситуации.
Таким образом, понимая всю важность влияния на поведения человека в ситуации социального взаимодействия личностных факторов, приоритетной задачей нашего исследования являлось изучение влияния нормативной ситуации на поведение подростка. В частности, исследование влияния одной из составляющих нормативной ситуации – правила поведения.
Этот вид эксперимента представляет собой в определенной степени промежуточную форму между экспериментом и объективным наблюдением.
В соответствии с выше сказанным, нами были разработаны 5 экспериментальных ситуаций школьного урока, обладающие различной степенью нормативной неопределенности, которые выступили в качестве независимых переменных.
В основу разработки экспериментальных ситуаций легли следующие принципы:
принцип соответствия смоделированных нами ситуаций школьной культуре;
принцип соответствия детским интересам предметов, использованных нами в эксперименте в качестве дополнительных переменных для усиления ненормативного поведения детей. Такими предметами выступили измерительная рулетка, клоунская маска, бинокль, колокольчик;
принцип нормативной неопределенности в проектировании экспериментальных ситуаций. Нормативную неопределенность должны создавать отсутствие одного из существенных факторов – предъявленность, озвученность правила и присутствие учителя.
Экспериментальные ситуации представляли собой следующее.
Ситуация №1. Дети входят в класс после звонка на урок, а учителя нет в течение 10 минут. Нормативная неопределенность этой экспериментальной ситуации состоит в том, что правило не предъявлено и учитель отсутствует. Она представляет собой пространство между последовательно разворачивающимися двумя нормативными ситуациями школьного урока (переменой и уроком), в котором основное правило поведения отсутствует, поскольку перемена закончилась, но урок еще не начался. В данном случае актуализуется правило другого уровня нормативной организации ситуации, заключенное в том, чтобы подготовиться к уроку и ждать учителя.
Результаты эксперимента
7-ой класс. Экспериментальная ситуация №1.
Основная масса детей распалась на микрогруппы, состоящие из 2-3-4 человек. Группы образовывались спонтанно.
Можно было наблюдать различные формы социального взаимодействия и коммуникативного поведения. Дети обсуждали что-то между собой, рассматривали книги, журналы, передавали друг другу тетради и другие предметы, делились информацией или впечатлениями об увиденном фильме, каких-либо событиях и т.п.
Так, например, Игорь разговаривал с соседом по парте Андреем. Позже они вместе с соседом рассматривали журнал и обсуждали его.
Саша что-то спросил у Кати, а затем смеялся над её ответом.
Миша по просьбе Оли передал ластик Свете.
Отдельные проявления социального взаимодействия носили негативный характер. Например, Коля и Сергей хватали друг друга за носы.
Коля убегал, а Аршан догонял его.
Петя имитировал удар кулаком в живот своего соседа (как бы пытался ударить его), а потом уклонился от ответного движения одноклассника.
Были зафиксированы проявления ролевого поведения. Так, Петя изображал кого-то и вызывал смех соседей по парте («клоун»).
Петя пытался схватить соседа по парте за нос («задира»).
Сергей, кривляясь, изображал «рыдания» и одноклассники смеялись над ним («Клоун»). Позже, возвращая книгу однокласснику, отдавал её трясущимися руками, очевидно изображая алкоголика или старика («клоун»).
Аршан встал со своей парты, подошел к Игорю, ударил его по голове, отбежал и наблюдал за его реакцией («задира»).
Можно различать разнообразные формы полевого поведения. Некоторые дети подходили к столу, брали в руки экспериментальные предметы, которые лежали на одном из школьных столов (измерительная рулетка, маска клоуна, бинокль, колокольчик), рассматривали их, звонили в колокольчик, надевали маску, смотрели в бинокль, раскрывали рулетку и т.п. (полевое поведение).
Например, Петя, потом Аршан, Сергей подошли к столу с предметами, которые лежали на одном из школьных столов (маска клоуна, бинокль, колокольчик), взяли их в руки, рассматривали, примеряли маску. Игорь и Коля позвонили в колокольчик. Аршан, примерив маску, начал смешить ребят, кривляясь в ней. Миша взял ручку со стола соседа, повертел её и положил обратно.
Полевое поведение детей проявлялось также и в том, что практически все дети многократно оглядывались на действия одноклассников (на проходивших мимо одноклассников, на реплики и т.д.).
Так, Игорь, сидя за партой, оборачивался на ребят, которые дурачились в маске и улыбался.
Большинство детей проявляли импульсивные действия. Например, Сергей прошелся и сделал «петлю» по классу.
Коля поднялся со своего места, постоял 2-3 секунды и быстро сел.
Илья постучал кулаками по столу во время разговора со сверстником, а позже раскачивался на стуле, во время разговора с соседом по парте.
Часть детей демонстрировали недеструктивное ненормативное поведение – например, Илья рассматривал и читал книгу, смотрел куда-то вдаль и думал о чем-то своем.
Сергей открыл учебник, который лежит на его столе и рассматривал его некоторое время. Потом писал что-то в тетради.
Коля что-то рисовал в тетради.
Исследовательское поведение детей выражалось в том, что они наблюдали за классом, за действиями своих одноклассников (в течение 8-20 секунд).
Например, Миша около 20 секунд наблюдал за тем, что делал его сосед по парте.
Коля, также, некоторое время наблюдал за классом.