Дети с дислексией, хотя они, как правило, умны, как правило, имеют проблемы с чтением, пишут как цыплята, часто делают орфографические ошибки, путают похожие по звучанию звуки в произношении и путают похожие буквы в написании. Однако до сих пор не все знают, что орфографические ошибки или плохой почерк не всегда связаны с недостатком знаний. Каракули и неразборчивый почерк или большое количество ошибок не обязательно должны быть результатом небрежного письма. Нежелание читать также не всегда является следствием лени учащихся. Бывает, что в школе ребенка с дислексией даже считают умственно отсталым. И это не должно быть так. У ребенка могут быть только специфические трудности в обучении в виде дислексии. Известно, что дети-дислектики – это дети с особыми образовательными потребностями, потому что возникающие у них различного рода дисгармонии развития (могут быть и следствием, в том числе, микродефицитов развития) обуславливают то, что на жизненном пути они сталкиваются с различными слишком трудными для них задачами, решить которые без доброй воли они не в состоянии. поддержка и помощь специалистов. Дислексия является причиной специфических трудностей в обучении.
При дислексии ребенок с нормальным интеллектуальным развитием с трудом учится читать и писать общепринятыми педагогическими методами. Дислексия — это не болезнь, которую можно вылечить, и из нее нельзя «вырасти». Все они сталкиваются с трудностями в своей жизни, и большинство из них вырабатывают адаптивные стратегии, чтобы справляться с ними, но проблемы могут возникать снова в стрессовых ситуациях.Глава I. Введение к конкретным трудностям

грамотности 1.1 Терминология.

Специфические нарушения обучаемости были впервые описаны сто лет назад. Интересно, что случай дислексии описал не психолог или педагог, а офтальмолог У. Прингл Морган. Именно к нему учитель направил четырнадцатилетнего мальчика, у которого, как он подозревал, было нарушение зрения, так как он не мог различать буквы и не мог научиться читать. Этот офтальмолог, исключив дефект зрения , назвал этот дефект «словесной слепотой», «словесной слепотой».
Некоторые из причин особых трудностей в обучении включают в себя: дисфазия, диспраксия, СДВГ и аутизм. Другими причинами, вызывающими специфические трудности в обучении, являются дислексия, дисграфия и дизорфография, т. е. трудности в обучении чтению и письму вследствие фрагментарных нарушений перцептивных и моторных функций при нормальном уровне интеллектуальной способности ребенка и хорошей работоспособности органов чувств. Фрагментарные нарушения психомоторного развития возникают в разном объеме: в объеме функций зрительного, слухового, кинестетико-моторного анализаторов или нескольких из этих анализаторов вместе взятых. Симптомы специфических затруднений в обучении чтению и письму зависят от вида нарушения функций, а также от глубины дефицита каждой из этих функций. Самое раннее, потому что уже на начальном этапе начального образования, у детей выявляются трудности со сниженной работоспособностью зрительного и кинестетико-моторного анализатора (трудности узнавания букв и сопоставления их формы). Только в дальнейшем ходе обучения (иногда даже в четвертом классе, когда добавляются новые предметы, начинают преподавать другие учителя, приходится читать намного больше) становятся очевидными проблемы, связанные со снижением работоспособности слухового анализатора.
Специалисты выделяют несколько видов дислексии (термин дислексия образовался от греческой морфемы дис-, что означает отсутствие чего-либо, трудность, невозможность, и слова lexicos — относящегося к словам). Трудности дислексического типа могут возникать по отдельности или в сочетании.
Дислексия — это трудности с беглым чтением (часто в сочетании с трудностями при письме).
Дизорфография – трудности с усвоением правильного правописания (в том числе частые орфографические ошибки, несмотря на словесное знание правил правописания).
Дисграфия – проблемы с каллиграфией, т.е. некрасивый почерк, иногда трудно читаемый самим писателем.
Гипердислексия — это термин, используемый для описания трудностей с пониманием прочитанного. Это означает, что читатель хорошо усвоил технику чтения, но плохо понимает содержание читаемого текста.
Авторы используют два или три термина для описания конкретных трудностей чтения и/или письма, поскольку эти нарушения чаще всего возникают одновременно, обычно используется один термин. Таким образом, его чаще всего называют «дислексией» или «дислексическим ребенком», указывая на то, что имеются в виду определенные трудности в обучении чтению и/или письму, без уточнения, какие трудности имеются в виду. На практике обычно выделяют три типа дислексии, принимая за критерий деления доминирующее расстройство, определяющее ее клиническую картину;
1. Дислексия зрительного типа, при которой наиболее часто встречаются нарушения зрительного восприятия и зрительной памяти;
2. Дислексия слухового типа, в основе которой лежат нарушения слухового восприятия, часто связанные с нарушениями речи;
3. Интегративная дислексия, когда развитие перцептивных функций, тестируемых изолированно, соответствует возрасту, но нарушается процесс интеграции стимулов, поступающих от различных органов чувств.
Различное количество студентов с дислексией (в общей студенческой популяции), о котором сообщают разные исследователи, является следствием представленной точки зрения на этиологию этого расстройства. Несогласованность в этиологии этих нарушений, а также отсутствие однозначности в используемой терминологии иногда являются причиной многочисленных недоразумений, неточностей и даже расхождений позиций. Поэтому этнология дислексии является спорным вопросом, так как ни одна из концепций не представляет достаточно убедительных доказательств, чтобы однозначно принять ее объяснения. Поэтому большинство исследователей занимают позицию многофакторной обусловленности дислексии, выступая за признание ее доминирующей концепцией задержки развития центральной нервной системы. Согласно этой концепции,
1. зрительный анализ и синтез,
2. слуховой анализ и синтез,
3. моторика,
4. сотрудничество, т.е. интеграция вышеперечисленного. процессы;
5. зрительная, слуховая и моторная память,
6. латерализация (боковое преобладание тела),
7. ориентация в схеме тела.
По мнению некоторых исследователей, за этим общим ярлыком стоит различная терминология и разные определения; «дислексия» скрывает совершенно другие формы нарушений. На сегодняшний день нет единого мнения относительно определения дислексии, благодаря которому можно было бы четко идентифицировать людей с дислексией.
Многие авторы ссылаются на определение этого расстройства, предложенное Всемирной федерацией неврологов в Далласе в 1968 г., определяя дислексию как: «неспособность овладеть способностью читать и писать вопреки; типичный метод обучения, нормальный уровень интеллекта и благоприятные социально-экономические условия. Это вызвано нарушениями основных когнитивных процессов, часто конституционального происхождения». Последнее определение, предложенное престижным Американским обществом дислексии Ортона в 1994 году, предполагает, что «дислексия — это один из многих различных типов неспособности к обучению. Это специфическое языковое расстройство, конституционально обусловленное. Трудности с расшифровкой отдельных слов что чаще всего отражает недостаточные возможности фонологической обработки. Трудности с декодированием отдельных слов обычно несоразмерны возрасту и другим когнитивным и академическим способностям; эти трудности не являются фактором общего развития или сенсорных нарушений. Дислексия проявляется разнообразными трудностями при разных формах языкового общения; часто в дополнение к трудностям в обучении правильному письму и правописанию. Дислексия проявляется разнообразными трудностями при разных формах языкового общения; часто в дополнение к трудностям в обучении правильному письму и правописанию. Дислексия проявляется разнообразными трудностями при разных формах языкового общения; часто в дополнение к трудностям в обучении правильному письму и правописанию.
Приведенное выше определение указывает на специфику трудностей чтения и письма, которая отличает дислексию от других трудностей обучения. В то же время к детям с дислексией следует относиться как к детям с особыми образовательными потребностями. Иногда к термину «дислексия» добавляется термин «нарушение развития». Это означает, что описываемые трудности возникают с самого начала школьного обучения, в отличие от «приобретенной дислексии» (напротив, ее называют алексией и/или аграфией), т.е. утраты уже освоенной способности чтения и письма к взрослых после черепно-мозговой травмы.
Несколько иное определение дислексии дал Х. Спионек, который рассматривает трудности чтения и письма на фоне общего психомоторного развития ребенка. Он трактует их как нарушения ритма развития, а в качестве патомеханизма этих затруднений предполагает избирательные нарушения корковых функций слухового, зрительного и кинетико-двигательного анализаторов. Эти избирательные расстройства проявляются в виде так называемых фрагментарные дефекты развития. Спионек пишет, что к дислексии относятся: «в том числе такие затруднения чтения и письма, которые вызваны дефицитом развития перцептивных и моторных функций, исчисляемые по отношению к возрасту ребенка, а также оцениваемые по отношению к его общему психическому уровню»
Близкие взгляды высказывает Б. Сава, который пишет, что дислексия — это неспособность к овладению навыками чтения, обусловленная фрагментарными нарушениями перцептивных и моторных функций у детей с нормальным психическим развитием. Аналогичное, хотя и несколько более широкое, определение дает психиатр Х. Яклевич, признающий, что «дислексия […] представляет собой специфические трудности в приобретении навыков чтения […] у детей с нормальным развитием интеллекта, у которых Правильно функционируют органы чувств зрения и слуха. Эти расстройства связаны с аномальным или замедленным формированием функций развития, составляющих философскую основу чтения […]».
Трудности отличить учащихся с дислексией от учащихся с трудностями в обучении обусловлены спецификой диагностики этого расстройства. Не существует «одного теста», с помощью которого можно установить такой диагноз. С другой стороны, из-за того, что многие люди путают специфические трудности в обучении с обычными трудностями, возникающими в т.ч. глобальная умственная отсталость или нарушения окружающей среды (дома или в школе), также возникают проблемы в оценке частоты дислексии. По этим причинам, по данным одних ученых, в общей популяции учащихся насчитывается 2% детей, страдающих данным расстройством, а по другим данным — свыше 30%. Из отечественных исследований, проведенных под руководством проф. Марта Богданович, показывает, что у 4% школьников обнаруживаются тяжелые (глубокие) дислексические расстройства, а у 10-15% — расстройства средней степени выраженности. Означает,

1.2. Симптоматика риска дислексии.

С детьми, подверженными риску дислексии, нельзя обращаться ни дома, ни в детском саду, ни в школе, как с больными, инвалидами, неспособными, плохими или ленивыми. Их также нельзя наказывать и высмеивать в надежде, что это побудит их работать.
Дети с риском развития дислексии могут быть выявлены родителями, логопедами и педагогами на основании характерных симптомов. Не только в дошкольном возрасте можно прочитать множество сигналов, предвещающих это состояние. Они появляются уже в постмладенческий период. Но чтобы заметить эти симптомы, нужно их знать.
Ребенок группы риска дислексии – это каждый ребенок от аномально протекающей беременности и осложненных родов. Поэтому за развитием детей, рожденных недоношенными, с асфиксией, с малой массой тела при рождении, в неудовлетворительном физическом состоянии (оценка по шкале Апгар ниже 10 баллов, особенно при достижении значения ниже 6 баллов), следует внимательно следить. Высокая вероятность специфических затруднений чтения и письма относится и к детям из семей, где уже появились такие трудности, как: дислексия развития, задержка речевого развития, амбидекстрия и леворукость.
Дислексия развития в первую очередь предвещается симптомами дисгармоничного психомоторного развития или фрагментарной задержкой развития некоторых когнитивных функций (преимущественно речевых и зрительных) и двигательных функций. Специфические трудности при чтении и письме являются следствием задержки развития следующих функций: зрительной, слухоречевой, моторики, участвующих в выполнении сложных видов деятельности, к которым относится чтение и письмо.
Поэтому риск развития дислексии вероятен у людей:
генетически отягощенных (дислексия протекает в семье),
происходящих от аномально протекающих беременности и родов,
у которых может наблюдаться дисгармония в психомоторном развитии.
Симптомы риска дислексии можно увидеть на последующих этапах развития ребенка. Конечно, недостаточно выявить один симптом, чтобы распознать риск дислексии.

Задержка моторного развития в младенческом и постмладенческом возрасте

(дети плохо ползают или совсем не ползают, поздно начинают ходить, с трудом удерживают равновесие)
низкая моторика (дети мало ловки, неуклюжи в самообслуживании)
задержка речевого развития (впоследствии говорят свои первые слова имеют проблемы с произношением предложений)
первичные врожденные рефлексы сохраняются дольше

Дошкольный возраст 3 — 5 лет

задержка моторного развития малая подвижность всего тела, особенно рук (ребенок плохо бегает, с трудом удерживает равновесие, застегивается)
нарушение зрительно-моторной координации
задержка речевого развития
нарушения зрительного восприятия и зрительной памяти

Возраст 6 — 7 лет

Трудности чтения и письма выявляются в школе, а в дошкольном периоде можно отметить: задержку перестройки
речевого развития низкая работоспособность и координации движений при физических играх, самообслуживании, рисовании и письме (плохой почерк) трудности с дифференциацией фонетически сходных звуков, выделением слогов, звуков из слов и их синтезом трудности в рисовании и воссоздании фигур и графических узоров трудности в расположении картинок и элементов по схеме (пазл)

амбидекстрия, длящаяся слишком долго
отсутствие латерализации (амбидекстральность, путаница правой и левой руки)
замедленная ориентация в схеме тела
трудности в чтении, несмотря на хороший интеллект и некоторую педагогическую небрежность трудности
в овладении правильной орфографией: зеркальное написание, путаница букв сходных по форме
трудности в различении сходных звуков, разделении и соединении слогов
Пропуски букв, орфографические ошибки, не вызванные умственной отсталостью или педагогической небрежностью
Трудность запоминания более одной команды
Трудность выделения элементов из целого
Трудность ориентировки во времени (времена года, сутки, час)

Младший школьный возраст 1-3 класс

· сохранение и углубление вышеперечисленных трудностей
· малая подвижность (ребенок не умеет кататься на двухколесном велосипеде, коньках, лыжах, проблемы с самообслуживанием)
· нарушение координации рук и глаз
· трудности с запоминанием имен, даты, числа таблицы умножения
путаница букв
пропуск, перестановка, добавление букв и слогов
трудности с правописанием
плохой почерк и рисунок

старший школьный возраст старше 4 класса и средней школы

постепенное уменьшение или исчезновение затруднения при чтении
ограничивающие трудности при письме часто только в большом количестве орфографических ошибок и плохого почерка
· обобщение школьных трудностей на другие предметы
· трудности в изучении иностранных языков
При сохранении вышеперечисленных симптомов и затруднений при чтении и письме у детей II класса, несмотря на помощь родителей дома и надлежащую работу учителя в школе, необходимо провести диагностическое обследование в психолого-педагогической консультации в г. для того, чтобы определить, что является причиной этих нарушений. Дислексия может быть одним из них. Благодаря решительной позиции многих родителей, которые, отстаивая права и благо своих детей во что бы то ни стало, обращались за помощью в различного рода консультационные пункты, многим детям была поставлена ​​диагноз и оказана специализированная психолого-педагогическая помощь, диагностирована дислексия. и помощь, примененная к их дисфункциям, позволяет многим ценным студентам продолжить свое образование. Однако есть и обратная сторона медали – некоторые учащиеся (иногда с помощью родителей) набираются мнений о дислексии, рассчитывая только на соответствующую льготную плату за проезд на экзаменах. Они не занимаются спортом, они не пытаются работать над своими проблемами. В результате многие из проблем с дислексией, которые они могли бы преодолеть, сделают их взрослую жизнь более трудной.

Глава II. Диагностика и педагогико-
психологическая терапия дислексии.

Профессиональная диагностика нарушений чтения и письма проводится в психолого-педагогических консультациях и других специализированных учреждениях, занимающихся проблемами учащихся. Им занимается психолог и педагог, чьи исследования при необходимости дополняются исследованиями других специалистов, таких как: логопед, психиатр или детский невролог. Процесс диагностирования и его результат многогранны. Важным компонентом является интервью с родителями ребенка. В нем представлена ​​информация о развитии ребенка с самого раннего периода его жизни (в том числе о течении беременности и родов), условиях развития, школьной карьере, вопросах мотивации к обучению, помощи в учебе и т. д. В основу деятельности, связанной с преодолением школьные трудности ребенка – это ранний диагноз, поставленный учителем. Первым этапом данной диагностики является наблюдение за учащимся, направленное на выявление нарушений чтения и письма. Второй этап – профессиональная диагностика, проводимая педагогом и психологом, иногда дополняемая консультациями логопеда и детского психиатра.
Психологическое обследование определяет уровень психического развития, уровень развития перцептивных и моторных функций, участвующих в процессе чтения и письма, таких как зрительное восприятие и память, слуховое восприятие и память, моторику, зрительную и слуховую координацию, темп усвоения графического символического материала и при необходимости определяет развитие других познавательных функций.
Педагогический осмотр включает в себя оценку навыков чтения и письма, обследование слуха и непосредственной слуховой памяти, подробный анализ ошибок чтения и письма с точки зрения симптоматики нарушений, оценку уровня графического письма, а также анализ независимые письменные продукты субъекта.

2.1. Педагогическая диагностика дислексии.

Педагогическая диагностика направлена ​​на оценку уровня грамотности ребенка применительно к требованиям школьной программы. Педагог собирает информацию о школьной карьере ребенка на данный момент, его/ее успехах в обучении и трудностях в обучении, мотивации к обучению и условиях, в которых проходило обучение.
Ход диагностической процедуры при педагогическом осмотре выглядит следующим образом:
— анализ «направления» из школы,
— беседа с родителями учащегося,
— беседа с учащимся,
— проверка знаний орфографических правил,
— анализ самостоятельных письменные высказывания на определенную тему, написанные в клинике,
— оценка навыков на основе нескольких орфографических тестов, написанных в клинике,
— оценка уровня графического почерка,
— наблюдение за прямой слуховой памятью,
— измерение скорости чтения (при необходимости),
— проверка фонематического слуха.
Учитывая сложность проблемы, трудоемкость всех анализов, проб, тестов и психологических тестов, следует заранее договориться со студентом о том, что он несколько раз приезжает в клинику для обследований.

Анализ «направления» из школы

Школьное заключение носит описательный характер или включается в специальный бланк Во многих случаях описательное заключение имеет преимущество перед готовым бланком, только заполняемым учителем, тем, что его легче воспринимать. экзаменующемуся создать некое примерное представление о студенте перед экзаменом». позволяет получить данные о:
— усвоении студентом знаний орфографических правил,
— частота ошибок в его письменных произведениях,
— характер допущенных ошибок,
— уровень графического почерка,
— темп письма,
— уровень устных и письменных высказываний,
— правильность артикуляции произношения,
— прогресс в изучении иностранных языков, Интервью

с родителями ученика
такие сведения, как:
— данные о родителях и братьях и сестрах,
— условия жизни семьи,
— течение беременности и родов,
— психофизическое развитие ребенка с самого раннего периода жизни,
— перенесенные заболевания и травмы,
— ход школьного образования (например, симптомы и объем трудностей в обучении, предпринятые корректирующие меры, мотивация к обучению) с подробностями вопроса, связанного с экзаменом учащегося, — возможное наследственное бремя в семье, связанное с дислексическими расстройствами
.
Бывает, что иногда исследователь лишен такого элемента исследования, как интервью, потому что старшеклассники неохотно приходят в клинику с родителями. Тогда информация, полученная из школы, и беседа с учеником должны ее частично заменить.

Разговор со студентом
Это касается общих и специфических проблем, с которыми студент пришел на экзамен. В грамотно направленной беседе и в ходе исследования можно получить много информации об ученике и его функционировании в школе и дома. Это будут такие данные, как:
— ход школьного обучения учащегося,
— когда он наблюдал первые школьные трудности, особенно в обучении чтению и письму, какими они были, —
какие трудности у него в настоящее время возникают в обучении,
— как они влияют общие успехи в учебе в школе,
— помогал ли ему кто-нибудь в обучении чтению и письму, — в чем заключалась эта помощь,
— работал ли он сам над преодолением своих трудностей,
— каково его положение в семье, условия обучения,
— отношение к школьным обязанностям,
— школьные и внеклассные интересы,
— предметы, которые ему интересны и которые ему не нравятся,
— участие в олимпиадах, конкурсах, олимпиадах,
— есть ли у него какие-то особые таланты,
— в какую школу он пойдет после окончания нынешней (основное, профессиональное, среднее),
— по какой профессии хотел бы работать в будущем,
— контакты с коллегами,
— самооценка.
Собранная информация, включающая наблюдение за учащимся, данные, полученные в школе и от родителей, а также результаты психолого-педагогических тестов, позволит распознать проблему в целом, узнать об условиях, симптомах и последствиях заболевания учащегося. нарушения развития, и узнать о его функционировании. В случае более серьезного нарушения отношений ученик-школа, ученик-дом, эти знания позволят включиться в процесс ремонта. Однако в случае подозрения на отклонения в психическом здоровье (неврозы, расстройства личности и др.) можно будет направить студента к другим специалистам.
Анализ независимых письменных заявлений

Самостоятельные письменные работы на личные темы (например, «Мои школьные проблемы, достижения и неудачи», «Какая у меня школа?», «Быть ​​собой», «Что меня пугает и что меня восхищает в современной действительности», «Если бы я мог. . . . . . . . . . . .» и т.д.), помимо возможности
оценить учащегося, как те, что написаны в консультационном центре, так и школьные сочинения, можно оценить его способность мыслить независимо и выражать суждения, а также его способность использовать письменный язык, среди прочего, в этой области. из: — содержания заявления
,соответствующий подбор их к теме,
— композиция работы, в том числе умение систематизировать материальный материал, вычленять важные дела,
— языковая форма, логичность выражения, богатство словарного запаса, грамматическая, стилистическая, пунктуационная и орфографическая правильность.
Дети и молодые люди с дислексией могут испытывать трудности с письменным выражением своих мыслей. При этом нередко наблюдается несоответствие уровня устных и письменных высказываний. Симптомом затруднений при письме здесь являются ошибки в построении высказываний, особенно в построении сложных предложений. Иногда акцентирование внимания на правильности правописания утяжеляет качество работы, снижает ее содержание и выбор лексики.
При значительном расстройстве или недоразвитии фонематического слуха возможны затруднения коммуникативной передачи мыслей, как в плане построения предложений, так и в плане подбора лексики, так как бывает, что некоторые употребляемые слова неправильно связаны с соответствующими понятиями, и различного рода искажения также могут встречаться словоформы, псевдонеологизмы, грамматические и синтаксические ошибки. Чаще встречается у людей, имевших нарушения и задержку речевого развития в детстве.
Часто встречается неправильное членение слов на слоги при их переносе, соединение или разделение слов без обоснования, а также проблемы с пунктуацией из-за плохого восприятия «мелодии» речи, а также из-за трудностей с выделением предложений из речи ( не замыкание мыслей внутри предложений, так называемый «поток мыслей»), а в них последующие компоненты. Это симптомы нарушения анализа и синтеза речи.

Проверка знаний правил правописания

Знание орфографических правил должно быть проверено в контакте со студентом, если преподаватель, направивший его на исследование, не прокомментировал это. Хотя у детей и подростков с дислексией знание правил часто не спасает от ошибок, оно является одним из важных факторов в овладении правильным письмом. Если учащийся не знает основных правил правописания, ему труднее определить, являются ли его орфографические ошибки следствием нарушений развития, дидактической небрежности или плохой учебы. В ситуации, когда учащийся знает орфографические правила и все же делает ошибки, или, например, одно и то же слово пишется по-разному — правильно и неправильно, даже в непосредственной близости друг от друга — решение обсуждаемого вопроса облегчается.
Знание правил правописания можно проверить устно или письменно. Преимущество письменного теста перед устным состоит в том, что он представляет собой документ. Тест должен учитывать основные правила правописания польского языка (оценка знания всех правил заняла бы слишком много времени). Письменный тест должен быть построен таким образом, чтобы он проверял главным образом знание орфографии, а не навыки правописания. То, что школьник пишет с ошибками, не всегда означает, что он не знает правил. Следует дифференцировать. Диктанты используются для проверки навыков письма.
При незнании старшими школьниками основных правил правописания следует исключить целесообразность дальнейшего обследования на предмет нарушений перцептивных и двигательных функций.
Этот элемент исследования следует использовать для руководства работой студента над орфографией.
Поэтому важно обратить внимание на необходимость овладения правилами и правилами правописания. Учащийся должен осознавать ценность орфографического мышления, особенно в сомнительных ситуациях. Это должно вдохновить студента на самообучение и самоконтроль.

Анализ актуальной школьной продукции и продукции младшего школьного возраста

Анализ текущих школьных продуктов и младших лет обучения является фундаментальной основой для диагностики нарушений письма. Школьные работы ученика являются наиболее достоверным свидетельством его или ее проблем. Ретроспективный взгляд на происхождение ошибок учащихся необходим для определения того, имеют ли они признаки «дислексических» ошибок и возникли ли они в начальный школьный период.Утвердительный ответ на эти вопросы является решающим в определении характера ошибок и их предпосылок. .
Поэтому перед экзаменом необходимо предоставить учащемуся различные виды письменной продукции, в том числе предметные тетради, тесты, контрольные работы разных лет обучения, особенно начального этапа обучения; а если такие творения и не сохранились, то хотя бы с IV-VI классов начальной школы. Материал исследования должен быть насыщенным, чтобы экзаменующийся мог внимательно проследить процесс формирования навыков письма у учащегося и заметить возможные нарушения в нем.
Этот этап исследования является наиболее трудоемким, но незаменимым. Здесь уместно повторить, что следы и источники нарушений развития дислексии необходимо искать в младшем возрасте ребенка, поскольку они не проявляются как новое явление у старших школьников.
Анализ ошибок учащегося направлен на установление частоты их возникновения и определение характера, т. е. видов и видов ошибок, тенденции к повторению и т. д. Поэтому необходимо установить, встречаются ли письменные ошибки учащегося редко, часто или очень серьезный. Также необходимо определить, какова их природа: являются ли эти ошибки симптоматическими для нарушений перцептивных и моторных функций и возникают вместе с типичными орфографическими ошибками, или это лишь единичные орфографические ошибки, наличие которых может свидетельствовать о незнании орфографии. правила или отсутствие развития соответствующих навыков письма в этом отношении. С другой стороны, большое количество орфографических ошибок может быть следствием нарушений восприятия и зрительной памяти, неспособности фиксировать зрительно-графические образы слов. Это также связано с тем, что большинство букв имеют одинаковые
Анализ ошибок в почерке учащегося носит симптоматический и причинно-следственный характер. На основании характеристики ошибок обычно можно установить их причины в виде дефектов отдельных перцептивных и моторных функций или плохого взаимодействия анализаторов
, каких и скольких перцептивных и моторных функций они касаются.
Тестирование графического уровня почерка

Оценка графического качества почерка по школьной продукции более достоверна, чем по материалу исследований клиники. Обстановка во время исследования, как правило, более комфортная, чем школьные условия; студент работает в индивидуальном контакте с исследователем, имеет шанс мотивировать себя лучше выполнять задание, писать более внимательно и разборчиво, потому что у него больше времени и обычно рекомендуется писать как можно разборчивее (чтобы не потерять ценный материал для анализа под другим для исследования). Школьная обстановка таких возможностей не создает, поэтому школьные тетради отражают реальные трудности в технике письма. Школьные тетради являются исходным материалом для школьника, особенно в старших классах, которым он должен пользоваться сам, тогда цель их ведения выполнена. Если учащийся не может использовать свои собственные записи,
При анализе графического уровня почерка следует учитывать следующие критерии оценки почерка
— форму букв, т. е. точность их воспроизведения в соответствии с характерными признаками букв,
— сочетание букв в соответствии с требованиями соседства; естественный, контактный, через линию,
— письмо с непрерывным движением, соединением групп букв,
— соблюдение пропорциональности расположения букв в слове (их размера); соблюдение правильного интервала между буквами и словами,
— придание буквам ровного и равномерного прямого или слегка наклоненного вправо положения, правильная плотность почерка,
— общее впечатление.
Все эти факторы в совокупности влияют на читаемость почерка. В случае наложения симптомов дисграфии и дизорфографии читаемость почерка полностью снижается, а иногда невозможно восприятие такого произведения, а значит, и понимание его содержания.
Оценка навыков письма на основе орфографических тестов

Диктанты, проводимые на экзаменах в консультационном пункте, являются важным элементом педагогической диагностики. Полученный таким образом материал достаточно однороден и позволяет, кроме количественной оценки, качественно интерпретировать письменные ошибки.
Школьные продукты, хотя и являются более надежным доказательством возникновения проблем, но позволяют оценить серьезность явления (мало, много, очень много ошибок), потому что нет возможности (или необходимости) подсчитывать ошибки в продуктах с разных лет обучения.
Тесты («диктанты») должны проводиться через определенные промежутки времени, при последующих посещениях поликлиники, что создаст возможность проверки почерка учащегося во многом, так речь идет об определенной плотности орфографического материала с учетом слова, сложные в плане фонетической и графической структуры. Анализ письма на слух должен проводиться по трем-четырем диктантам
.
Прямая слуховая память играет большую роль в написании диктантов. Запоминание последовательных словосочетаний является непременным условием их письменного воспроизведения путем перевода слов в графические знаки в системах слов и написания слов в заданном порядке.
Диктуя текст предложениями, можно наблюдать, легко ли его запоминает ученик или с трудом. Некоторые учащиеся без труда запоминают длинные предложения и правильно воспроизводят их на письме. Другие требуют повторения текста, разбивая предложения на части. Несмотря на это, при написании часто опускают отдельные слова, а то и несколько слов подряд, меняют их порядок, заменяют слова другими словами, близкими по звучанию или синонимичными. Иногда они ошибаются в окончаниях слов или изменяют большие фрагменты текста. Эти виды орфографических ошибок характерны не только для расстройств непосредственной слуховой памяти, но и для фонематического слуха.
Измерение скорости чтения

Если учащийся испытывает трудности с чтением, следует оценить технику и скорость чтения. У подростка, учащегося начальной и средней школы, редко возникают проблемы с техникой чтения. Чаще трудности с чтением заключаются в некоторых затруднениях при чтении вслух или медленном чтении про себя. Причиной нарушения беглости чтения часто является эмоциональный фактор, поэтому при чтении вслух может возникнуть определенный эмоциональный «блок», вызывающий возникновение нарушений процесса чтения, таких как: заикание, изменение окончаний слов, неточное чтение слов, нарушения интонации и ритма чтения, неучет знаков препинания и др. Медленный темп чтения про себя существенно затрудняет усвоение школьником знаний из школьных учебников и других книг, усвоение школьного чтения,
При тестировании скорости чтения про себя принято считать, что учащийся 5-8 классов должен читать 120-200 слов в минуту, а в средней школе 200 (и выше) слов в минуту. Средний взрослый читает 220-250 слов в минуту. Для оценки используются специальные тесты чтения. Тексты для чтения следует подбирать в соответствии с уровнем образования учащегося. В ориентировочном тесте счет слов можно улучшить, подсчитав количество строк текста, прочитанного учащимся, и умножив это число на восемь, т. е. на среднее количество слов в одной строке. Технику чтения (при необходимости) можно оценить при чтении вслух (беглость, виды ошибок и т. д.).
Проверка фонематического слуха
Как правило, это осуществляется на основе специальных испытаний или испытаний. Некоторые ошибки, допущенные учащимся, например, искажения структуры слова, в том числе неумение удерживать все буквы в правильном порядке, написание слов в предложении без привязки к его смысловому содержанию, в результате смешения слов со слуховым сходством , написание псевдослов и др. — это ошибки, характерные для фонематических нарушений слуха.

2.2 Психологическая диагностика дислексии.

Психологическое обследование направлено на выявление и описание индивидуальных показателей психических функций ребенка. Сюда же следует отнести характеристики его личности и особенности эмоциональных реакций. Также важна оценка эффективности воздействия на окружающую среду. Для детей-дислектиков очень важна точная диагностика общих интеллектуальных способностей и частичных нарушений развития. Для выявления отклонений от нормы психологу следует использовать различные методы и приемы психологической диагностики:
1. анамнестическое интервью – определяет причины текущего психического состояния ребенка, отслеживает динамику его психического, эмоционального, двигательного и двигательного развития, учет анамнеза жизни ребенка;
2. экологическое интервью – с родителем и учителем;
3. наблюдение за ребенком на уроках в школе, во время игр со сверстниками или психологических тестов;
4. измерение скорости обучения; и другие соответствующие методы психологической оценки
Дети с подозрением на дислексию должны пройти ряд тестов, касающихся уровня развития, зрительного и слухового восприятия, зрительной и слуховой памяти, зрительно-моторной координации. Ребенок нормально функционирует интеллектуально, когда его общий уровень интеллекта (измеряемый IQ), а также все интеллектуальные способности (измеряемые индивидуальными тестами, показывающими частичный IQ) находятся в пределах двух стандартных отклонений. В тесте интеллекта Векслера стандартное отклонение составляет ±15, поэтому любого ребенка с IQ от 70 до 130 (средняя интеллектуальная норма 100) следует считать нормально развивающимся интеллектуальным ребенком. По психологическим критериям можно сказать
— уровень функционирования его ориентировочных, познавательных, интеллектуальных и исполнительных процессов,
— уровень социальной зрелости,
— темпы освоения информации и навыков — такие же, как у подавляющего большинства его сверстников, растущих в той же среде.
Частичные диагнозы (педагогические, психологические), как правило, заканчиваются выработкой многопрофильного заключения (справки) об обследованном. Такие заключения составляются по разным обстоятельствам: чаще всего для родителей по пользованию школой, которую посещает учащийся. Школа нуждается в таком мнении главным образом для того, чтобы направлять работу учителя-воспитателя в младших классах; а в старших классах — в основном для учителя польского языка и репетитора (но иногда им пользуются и учителя других предметов, например иностранных языков). Мнение также необходимо школе для квалификации данного учащегося на педагогическую терапию (индивидуальную или командную). Это также является основанием для отнесения обследуемого в школу (класс) для учащихся с дислексией или специализированное лечебно-педагогическое учреждение (центр).

2.3 Педагогическая терапия.

Если соблюдены все условия для диагностики дислексии и результаты педагогического и психологического тестирования подтвердили наличие у ребенка дислексических расстройств, то с таким ребенком необходимо начинать специализированную психологическую терапию. Следует осознавать, что терапия ребенка с дислексией носит долгосрочный характер. Его результаты зависят от многих факторов, в том числе по:
уровню интеллекта и способности справляться с трудностями,
возрасту – чем младше ребенок, тем быстрее улучшается нарушенная функция,

объем нарушений — чем меньше объем нарушений, тем лучше прогноз (например, нарушения только в области зрительной функции устранить легче, чем если они возникают одновременно с нарушениями слуховой функции),
психическое состояние ребенка — при психомоторной гиперактивности и связанных с ней синдромах дефицита внимания прогресс в терапии медленный и эффект непродолжителен, сотрудничество
с родителями — последовательность и регулярность во взаимных контактах приводит к большим достижениям учащихся,
понимание со стороны школы — учитель, знающий проблему Специалист по дислексии может индивидуализировать как работу с ребенком, так и требования к нему.
Педагогическая терапия должна вызывать положительные эмоции у детей с дислексией. Поэтому не следует сравнивать детей друг с другом, чтобы побудить их работать лучше. Эти дети слишком часто переживают неприятности, которые мешают их эмоциональному и социальному развитию. Поэтому терапевтическая работа с детьми с дислексией должна носить совершенно иной характер, чем обучение, репетиторство или дополнительные занятия. Оно должно задействовать как можно больше органов чувств и органов, а также эмоций и чувств, словом, всесторонне воздействовать на ребенка.
При работе с детьми-дислектиками особенно важно однозначно реализовать три вида терапевтического взаимодействия, а именно: совершенствование нарушенных функций, необходимых для овладения навыками чтения и письма, совершенствование навыков чтения и письма, лечебное воздействие, в целом успокаивающее и одновременно активизирует ребенка к обучению.
В зависимости от типа применяемых терапевтических взаимодействий в педагогической терапии выделяют два этапа (периода): предварительный и собственно. В начальный период должна доминировать психотерапевтическая деятельность. На этом этапе терапевт должен установить контакт с ребенком и путем наблюдения выявить его проблемы, а также восстановить веру ребенка в свои способности. Соответствующий период терапии посвящен всестороннему улучшению задержанных функций путем выбора оптимальной физической нагрузки для данного типа расстройства. На этом этапе начинаются упражнения для улучшения навыков чтения и письма. Форма занятий, а также используемые средства должны отличаться от используемых на занятиях. Поэтому нецелесообразно пользоваться школьными учебниками, а также наверстывать отставание в школе,
Правильно проведенная психолого-педагогическая терапия означает полное понимание трудностей ребенка и знание принципов данного вида работы.
В терапевтической работе с ребенком всегда необходимо исходить из того, что ребенок уже умеет делать, что ему дается легче и дает ощущение успеха. Неуверенный в себе ребенок, немотивированный во время терапии, гораздо медленнее учится, гораздо меньше усваивает информацию, не улучшает психомоторные навыки.
Родители должны знать, что простое направление ребенка в консультационный центр или под наблюдение школьного терапевта не устраняет проблему. Родители должны поддерживать ребенка в преодолении школьных трудностей и создавать возможности для плановых занятий дома. Дайте ребенку возможность заниматься спортом (можно завязать ему шнурки, если вы спешите утром в детский сад, но не помогайте ребенку каждый раз в повседневных делах). Специалисты подчеркивают, что чем раньше ребенок начнет заниматься тем, с чем у него возникают трудности, тем больше шансов на успех. Иногда дислексию и дисграфию можно даже предотвратить.
Родители должны довольно рано тренировать у детей так называемый фонематический слух, то есть умение различать звуки, например, конечные и начальные, деление слова на слоги и слияние слогов. Вы можете посоветовать ребенку хлопать в ладоши или топать по каждому слогу. Если ему будет трудно, пусть подставит руку еще на несколько сантиметров под подбородок. При произнесении гласных, составляющих слоги, подбородок будет касаться руки.
Как только ваш ребенок освоит деление слов на слоги, вы можете начать практиковать рифмы, основанные на согласовании слогов. Прочтите вслух короткие стишки и стишки, например, стихи Бжехвы («Господа, вот вам плюшевый мишка. Медведь сегодня очень вежливый, с удовольствием даст вам лапу. Не хочет дать? жалость»). Попросите ребенка повторить их вслух.
Родители должны поговорить с добрым учителем. Специалисты, работающие с детьми, имеющими проблемы с чтением и письмом, подчеркивают, что все больше педагогов знают, что такое дислексия и дисграфия, и могут помочь ребенку. Однако встречаются и те, кто отрицает существование этой проблемы. Хороший учитель каждый день наблюдает за ребенком, чтобы сравнить его со сверстниками, плохо ли ребенок запоминает дни недели, времена года, таблицу умножения, или при чтении и письме он путает буквы, похожие друг на друга ( p — d, 1 — ł) и смягчающие (ci — ć, si — ś). В идеале терапией студента должен руководить учитель. Если ребенок плохо различает буквы «р» и «б» — она дает ему упражнения и объясняет родителям, как над ними работать. Однако иногда ученик не может рассчитывать на учителя. Если педагог не чувствует себя в силах помочь ребенку, ребенок должен быть обследован в психолого-педагогическом диспансере.
У родителей масса возможностей проводить «уроки» дома. Они могут прикреплять магнитные буквы к холодильнику, переставлять их и предлагать ребенку произносить созданные таким образом слова. Или, показывая упаковку чипсов, указывать на отдельные буквы и слова и одновременно произносить их. Чтение очень важно – давайте читать вместе с ребенком, даже когда он может это делать какое-то время. Если у ребенка проблемы с математикой, родитель может организовать ситуации, в которых ребенок станет помощником на кухне. Например, он может измерять и рассчитывать ингредиенты в блюдах. Родители должны работать с ребенком, но желательно в сотрудничестве со специалистом. Педагог-терапевт может контролировать успеваемость ребенка и определять объем упражнений. Важно не столько то, чтобы ребенок долго занимался, сколько то, чтобы он делал это систематически.
Технические достижения можно использовать при индивидуальной работе с ребенком дома. Компьютер позволяет вам проверять слова по мере их набора и исправлять ошибки. Родители также могут получить компьютерные программы, специально разработанные для детей с трудностями чтения и письма (например, программа «Дислексия»). Если родители не могут позволить себе компьютер — может помочь магнитофон. Ребенок может записать свое чтение, а затем прослушать запись. Воспроизведение через 2-3 месяца проверит, есть ли прогресс. Прослушивая кассеты со сказками, ребенок может следить за текстом в книге.
Учащиеся-дислектики все чаще пользуются «разговорными книгами», выдаваемыми пока в основном слепым. Аудиокассеты и книги для школьного чтения доступны в некоторых провинциальных библиотеках. Учащийся, которому трудно понять и запомнить лекцию учителя, должен записать материал на пленку, а затем прослушать его.
Упражнения каждый раз должны подбираться терапевтом и в тесном сотрудничестве с ним выполняться ребенком также дома, но под контролем родителя. Если после занятий с терапевтом ребенку были рекомендованы домашние упражнения, выполнять их следует в соответствии с его рекомендациями.

Глава III. Правовые аспекты дислексии.

В реформированной системе образования важную роль играет организация обучения и ухода за учащимися с дислексией развития. Действующие в нашей стране правила предоставляют им равные возможности для получения образования.
Родители могут обратиться в психолого-педагогический консультационный центр для диагностики и помощи своему ребенку. Направление от учебного заведения не требуется. Использование такой помощи является добровольным и бесплатным (в негосударственных клиниках услуги данного вида платные). После завершения диагностической процедуры клиника может подготовить заключение о ребенке. Родители имеют право на информацию о деятельности психолога, педагога, логопеда или логопеда и на любую интерпретацию результатов тестирования. Родители также решают, хотят ли они, чтобы после тестов было составлено заключение, и чтобы школа или другие учреждения были проинформированы о результатах тестов. Исключение составляют случаи, когда документы ребенка должны быть предоставлены по требованию суда (статья 248 1 ГПК).
Выдача психолого-педагогическим консультационным пунктом заключения о дислексии развития не является решением проблемы и не должна быть основной целью диагностики затруднений ребенка. Важно, прежде всего, оказать ему помощь специалиста. В школе заключение консультационного центра необходимо для подготовки учащегося к педагогической терапии. Этот документ должен содержать информацию о причинах направления ребенка в клинику и результаты развернутого психолого-педагогического обследования. Важно, чтобы данные отображали как нарушенные, так и сохраненные функции. Первое в рамках терапии будет корректироваться; последние будут основой для компенсаторных упражнений, поддерживающих или заменяющих, при необходимости, нарушенные функции. Диагностическое заключение тем более ценно с точки зрения будущей терапии, тем больше аспектов развития изучено и описано. Кроме того, отзыв должен содержать советы по работе с ребенком. Такой документ заканчивается действующей правовой базой, определяющей особые права на адаптацию требований к способностям и ограничениям восприятия учащегося. Желательно, чтобы заключение также включало попытку прогноза развития ребенка.
Если у ребенка диагностирована дислексия развития (или в случае дошкольника — риск развития дислексии), родители имеют право охватить ребенка коррекционно-компенсирующими занятиями. Такие занятия могут проходить в детском саду или школе, где учится ребенок. Студенты с дислексией развития могут воспользоваться особыми условиями для сдачи экзаменов. Однако справка из консультационного пункта должна быть выдана не позднее конца сентября того учебного года, в котором проводится зачет или экзамен. Мнения должны быть актуальными, а это значит, что исследования должны повторяться на каждом этапе обучения.
Учитель обязан адаптировать образовательные требования к индивидуальным потребностям учащегося с дислексией. В постановлениях Министерства национального образования и науки говорится не о снижении требований, а об их адаптации к психофизическим возможностям учащегося. Поэтому преподаватель, применяющий к учащемуся с дислексией развития более мягкие критерии оценки в отношении тех умений или навыков, которые вызывают у него особые проблемы, вправе требовать от него большего вклада в работу по сравнению с другими учащимися. Учащийся с дислексией должен выполнять дополнительные упражнения, подобранные специально для него, помогающие преодолевать трудности. Стоит вместе выработать правила, которые будут применяться к обеим сторонам. Признание дисфункции не освобождает учащихся от школьных обязанностей. Исключение составляет диагноз глубокой дислексии развития у ребенка, поэтому они могут быть освобождены от изучения одного иностранного языка. Решение об отчислении принимает директор школы по заявлению родителей ребенка и на основании заключения психолого-педагогической консультации.

Способы адаптации условий экзамена

Существующие трудности Способы адаптации условий экзамена
Проблемы с чтением и пониманием прочитанного текста, эмоциональные проблемы и трудности с концентрацией внимания Возможность написания теста в отдельной комнате, где член экзаменационной комиссии читает инструкции, вступительный текст и содержание заданий вслух один раз в начале, и учащиеся смогут одновременно следить за написанным на листе текстом.
Медленная скорость чтения и письма Увеличение времени письма на 50% (время, затраченное на чтение вслух инструкций, вступительного текста и инструкций вслух один раз в начале теста, не засчитывается во время решения проблемы).
Низкая графичность. Возможность писать свои ответы на задания заглавными буквами, что повышает разборчивость почерка.

Ученические законы.

Возникающие трудности Методика адаптации условий обследования
Дислексия развития-дисграфия-дизорфография Возможность писать заглавными буквами или пользоваться компьютером. Графический уровень почерка не учитывается. В открытых заданиях орфографические ошибки не учитываются, работа оценивается исходя из содержания письменного высказывания.

Законы для учащихся с особыми
трудностями при чтении и письме.

Постановление Министерства национального образования и науки от 7 января 2003 г. о принципах оказания и организации психолого-педагогической помощи в государственных детских садах, школах и учреждениях (ВЗ № 11, ст. 114).
2.1. Психолого-педагогическая помощь заключается, в частности, в: (…)
3) распознавании причин трудностей в обучении и неуспеваемости, (…)
5) организации различных форм психолого-педагогической помощи, (…)
9) поддержке учителями и родителями в деятельности по выравниванию образовательных возможностей ученика,
10) оказание помощи преподавателям в адаптации образовательных требований, вытекающих из реализуемых ими учебных программ, к индивидуальным потребностям учащегося, у которого диагностированы особые трудности в обучении, делающие невозможным выполнение этих требований (…) 5.2
. Психолого-педагогическая помощь в школе организуется, в частности, в форме:
1) дидактических и компенсационных занятий;
2) специализированные занятия: коррекционно-компенсационные, логопедические, социотерапевтические и другие терапевтические занятия, (…)
4) терапевтические занятия,
5) психопедагогические занятия для учащихся,
6) психопедагогические занятия для родителей,
7) консультации для учащихся,
8) советы, консультации и мастер-классы для родителей и учителей. (…)
5.6. Для включения учащегося в дидактические и компенсационные занятия, профильные занятия, психопедагогические занятия и обучение в компенсационном или терапевтическом занятиях требуется согласие родителей.
6.1. Дидактические и компенсационные занятия организуются для обучающихся, испытывающих значительные трудности в достижении достижений в области конкретной учебной деятельности, вытекающих из основного учебного плана для данной образовательной ступени. Занятия проводит педагог соответствующей воспитательной деятельности. Количество участников от 4 до 8 студентов.
6.2. С согласия руководящего органа школы или учреждения количество участников дидактических и компенсационных занятий может быть меньше указанного в п.п. 1.7.1
. Классы специалистов:
1) коррекционно-компенсационные курсы организуются для обучающихся со специфическими трудностями в обучении, делающими невозможным достижение достижений, вытекающих из основной учебной программы на данном этапе обучения; занятия ведут преподаватели, прошедшие педагогическую терапию; количество участников должно быть от 2 до 5 студентов (…);
2) логопедия организуется для обучающихся с речевыми нарушениями, вызывающими нарушения языкового общения и затрудняющими обучение; занятия проводят педагоги с логопедической подготовкой или школьные логопеды; количество участников от 2 до 4 студентов;
7.2. В особо обоснованных случаях с согласия органа, в ведении которого находится детский сад, школа или учреждение, специализированные занятия могут проводиться индивидуально.
15.1. Психолого-педагогическую помощь организует заведующая детским садом, школой или учреждением.
Постановление Министерства народного просвещения от 21 марта 2001 г. (Вестник законов № 29, ст. 323) с изменениями от 24 апреля 2002 г. (Вестник законов № 46, ст. 433) и с изменениями от 7 января 2003 г. (Вестник законов № 26, ст. 225) об условиях и методах оценки, классификации и поощрения учащихся и студентов, а также проведения экзаменов и испытаний в народных школах.
Глава 2, 6.1. Преподаватель обязан, основываясь на общественном мнении психолого-педагогической клиники, в том числе специализированной клиники, адаптировать воспитательные требования к индивидуальным психофизическим и педагогическим потребностям обучающегося, у которого выявлены нарушения и отклонения в развитии или особые трудности в обучении. которые делают невозможным выполнение этих требований (. . .).
Адаптация образовательных требований осуществляется также на основании заключения негосударственной психолого-педагогической клиники, в том числе негосударственной специализированной клиники.
Глава 4, 32.1. Учащиеся (слушатели) с нарушениями и отклонениями в развитии или со специфическими трудностями в обучении имеют право на сдачу зачета или экзамена в основной школе в условиях и в форме, адаптированных к индивидуальным психофизическим потребностям учащегося (слушателя), с учетом общественного мнения. психолого-педагогического консультационного центра, в том числе государственной специализированной клиники или негосударственной психолого-педагогической клиники, в том числе негосударственной специализированной клиники. (…) Заключение должно быть выдано не позднее конца сентября учебного года, в котором проводится зачет или экзамен в младших классах средней школы.
Через 8 сек. 1 заменяется следующим:
1) Директор школы по заявлению родителей (законных представителей) и на основании государственных и негосударственных психолого-педагогических консультационных пунктов, в том числе государственных и негосударственных специализированных клиник, освобождает учащегося с нарушением слуха или тяжелыми формами развития. дислексия от изучения второго иностранного языка. Освобождение может применяться к части или всему периоду обучения в школе данного типа.
45 заменяется следующим:
1) Выпускники с нарушениями и отклонениями в развитии или со специфическими трудностями в обучении имеют право на сдачу аттестата зрелости в условиях и в форме, адаптированных к индивидуальным психофизическим потребностям выпускника, на основании общественного мнения психолого-педагогического консультационного пункта, в том числе государственную специализированную консультационную клинику, или негосударственную психолого-педагогическую консультацию, в том числе частную специализированную клинику. Заключение консультационного центра должно быть выдано не ранее чем за 2 года до даты экзамена на аттестат зрелости и не позднее конца сентября того учебного года, в котором проводится экзамен на аттестат зрелости.
6) Для данных выпускников не готовятся отдельные экзаменационные наборы, за исключением глухих выпускников, сдающих вступительные экзамены по польскому языку, истории, обществознанию и современным иностранным языкам.
8) Ответственность за адаптацию условий и форм проведения вступительного экзамена к потребностям выпускников несет председатель экзаменационной комиссии школы.
Родитель ребенка с дислексией должен очень хорошо знать соответствующие образовательные правила, чтобы не быть введенным в заблуждение невежественными или недоброжелательными детьми с этим типом расстройства. В то же время вы должны знать, что эти правила время от времени меняются, и вам необходимо следить за ними, чтобы иметь возможность эффективно бороться за права ребенка с дислексией.

Она родила IV. Школьная ситуация ребенка-дислектика.

Первый контакт молодого человека со школой чрезвычайно важен. Именно ранние годы оказывают влияние на молодого человека на протяжении всей его студенческой жизни. Умелый подход к ученику лежит на учителях начальных классов, они накладывают отпечаток на юношу – будет он любить школу или нет. Нельзя отговаривать детей от учебы. Показывая им интересный, красивый мир и умных людей. Родители должны уделять особое внимание поведению и развитию ребенка. Они должны акцентировать внимание на трудностях ребенка, с какими задачами у него проблемы, в отличие от сверстников. Если у вашего ребенка в школе возникают проблемы с обучением письму и чтению, не бойтесь ходить с ним к психологу. Это не означает, что ребенок умственно отсталый. Запутанные буквы, проблемы с математическими задачами могут быть результатом дислексии.
Хотя проблема дислексии известна уже более ста лет, в нашем обществе всегда было разное отношение к учащимся с дислексией. В начале 1970-х годов управление образованием было поставлено в известность о необходимости организации соответствующих форм помощи учащимся-дислексикам в школах и консультационных пунктах, а также было добавлено, что проблема дислексии демонизируется, поскольку когда-то не было детей-дислектиков, а теперь их «производят» психологи. В свою очередь, когда с середины 1970-х тогдашнее Министерство образования усилило профилактическую работу и обязало школы проводить коррекционно-компенсирующую работу с учащимися с дислексическими расстройствами на всех этапах обучения в восьмиклассной начальной школе,
В условиях социально-экономической трансформации Польши экономический кризис затронет и польское образование. Экономия на образовании стала производиться в основном за счет ликвидации всевозможных внеучебных занятий. Это тоже перестало быть важным. педагогизация педагогов и родителей. Количество учащихся с особыми трудностями в обучении, которым была оказана безвозмездная помощь в преодолении этих трудностей в школе или другом образовательном учреждении, резко сократилось, и стало значительно снижаться общественное осознание важности этой проблемы. Были периоды, когда в некоторых регионах Польши бесплатная педагогическая терапия в области дислексии была организована только психолого-педагогическим консультационным центром и только для небольшой группы студентов, в основном с тяжелой формой дислексии. Вновь принятые на работу учителя все меньше знали о дислексии (поскольку не все педучилища включают этот вопрос в свои учебные планы) и не применяли соответствующих методов обучения чтению и письму детей с дислексией, тем самым умножая группу школьных дислектиков. В результате такого положения дел можно встретить школы, в которых даже более 25% учащихся класса имеют заключение консультационного центра о наличии у них различных видов дислексических расстройств.
Положение ребенка, начинающего школьное образование, ухудшилось по сравнению с аналогичной ситуацией тридцатилетней давности. Отказались от так называемого всеобщего зачисления в школу, которое проводится за шесть месяцев до поступления в школу, и экзаменов на аттестат зрелости, проводимых во имя равного начала обучения каждого учащегося. Отсутствие предварительного обязательного скрининга, отказ от полезной традиции, когда учителя 0-х классов информировали учителей-первокурсников о своей готовности к школе, а также разделение грамотности и грамотности, вероятно, являются причинами того, что первокурсники в настоящее время имеют неравномерный старт в школе. В сентябре начинают обучение первоклассники, умеющие бегло читать даже новые и сложные тексты и не знающие большую часть букв. Поэтому главная задача учителя начальных классов – сделать уровень умений своих учеников относительно равным. Выполнение этой задачи, которая обычно занимает у него целый год, должно дать ему возможность реализовать дидактическую программу по крайней мере на двух, а не на нескольких уровнях. В такой ситуации теряются малоодаренные дети, экологически неблагополучные дети и дети с риском дислексии, с риском специфических трудностей в обучении. Этих детей и их проблемы признают не так быстро, как хотелось бы. У нас нет модели профилактических осмотров или непрофессиональных средств диагностики. не несколько уровней. В такой ситуации теряются малоодаренные дети, экологически неблагополучные дети и дети с риском дислексии, с риском специфических трудностей в обучении. Этих детей и их проблемы признают не так быстро, как хотелось бы. У нас нет модели профилактических осмотров или непрофессиональных средств диагностики. не несколько уровней. В такой ситуации теряются малоодаренные дети, заброшенные в среде и дети с риском развития дислексии, с риском специфических трудностей в обучении. Этих детей и их проблемы признают не так быстро, как хотелось бы. У нас нет модели профилактических осмотров или непрофессиональных средств диагностики.
Следует подчеркнуть, что трудности диагностики этого вида расстройства также связаны с тем, что смышленые дети, т. е. школьники с дислексией, могут успешно маскировать свои недостатки, возникающие в результате указанных нарушений. Часто обладая интеллектом выше среднего, вместо чтения, например, отгадывают или заучивают тексты и декламируют по памяти. Бывает, что этой стратегии достаточно для детей первого года обучения, и только во втором классе их проблема становится очевидной. Известны случаи, когда дети с очень хорошей слуховой памятью, используя эту способность, усваивали содержание всего букваря, вводя тем самым в заблуждение родителей и учителей, убежденных, что ребенок овладел умением читать. Также очень хорошие устные ответы и высокая активность на уроке могут отвлекать учителя от трудностей ученика в овладении навыками чтения и письма. Конкретные ошибки в письме, допущенные умными и активными детьми в начальный период обучения, часто застигаются учителями врасплох и объясняются «странными ошибками», отсутствием контроля ученика над собственной работой. Поэтому бывает, что дислексия обнаруживается поздно, хотя она сопровождает школьника с самого начала его школьного обучения. описывая их как «странные ошибки», рассеянность студента или отсутствие возможности контролировать ход собственной работы. Поэтому бывает, что дислексия обнаруживается поздно, хотя она сопровождает школьника с самого начала его школьного обучения. описывая их как «странные ошибки», рассеянность студента или отсутствие возможности контролировать ход собственной работы. Поэтому бывает, что дислексия обнаруживается поздно, хотя она сопровождает школьника с самого начала его школьного обучения.
Таким образом, ребенок приходит в клинику после нескольких лет обучения и с трудно поддающимися изменению привычками, которые существенно повлияли на его обучение. Посещение поликлиники осуществляется по индивидуальному предложению воспитателя и по решению родителей, которые вправе дать согласие или возражать против направления ребенка в поликлинику. Это требует от них знания сигналов, сообщающих о неуспеваемости в школе, и осознания негативных последствий отсутствия быстрой и эффективной помощи. Родители редко обладают такими знаниями и осведомленностью.
Родители дошкольников обычно наблюдают за своими детьми и не видят никаких, даже явных, поводов для беспокойства. Они считают, что шестилетний ребенок — еще маленький ребенок, и недооценивают трудности, возникающие при переходе в 0 класс, трактуя их как временные, характерные для начального этапа школьного обучения и раннего возраста ребенка. Это особенно понятно, когда у ребенка нет братьев и сестер и у родителей нет возможности сравнивать своего единственного ребенка с другими детьми в семье. Это также происходит, когда ребенок показывает высокий интеллект. Этот факт успокаивает родителей, которые считают, что такой интеллигентный человек справится без дополнительной поддержки, т. е., как иногда говорят, все придет в свое время, и ребенок вырастет из этого сам. много раз, поэтому родители не предпринимают никаких лечебных мероприятий, не соглашаются на посещение поликлиники или просто не отчитываются перед ней. Лишь в более поздний период обучения они начинают распознавать трудности ребенка с чтением и письмом как тревожные, требующие вмешательства специалиста.
Консультации в поликлинике, однако, не решают проблемы, если родители не хотят принимать мнения и предложения, связанные с программой коррекционных действий, т. е. не будут сотрудничать в проведении коррекционно-компенсационных занятий, поддерживающих развитие их ребенка. Недостаточно также повторить 0 класс. Это решение нельзя рассматривать как процедуру, которая позволит полностью справиться с проблемой дисгармоничного развития. К сожалению, с течением времени растет не только ребенок, но и, как принято говорить, «проблема растет вместе с ребенком», пока, наконец, не начинает одолевать всех. Это означает, что ребенок, который возвращается в 0 класс, мало что получает, так как он все еще подвержен школьным неуспеваемости с первого урока.
В ситуации, когда выясняется, что ребенку грозит неудача в обучении чтению и письму, родители должны найти поддержку у учителя и под его руководством продолжить занятия с ребенком дома. Поскольку педагог зачастую не готов к решению таких задач, очень важную роль играет специалист (консультант), например, сотрудник психолого-педагогического консультационного пункта и логопед, работающий в детском саду. К сожалению, мало клиник обеспечивают детские сады и 0 классы комплексным уходом, целью которого была бы диагностика детей с риском вышеуказанных нарушений и организация профессиональной помощи. Это также не предусмотрено детским садом или 0 классом, несмотря на существующую с 1993 года правовую базу, которыми являются постановления Министерства народного просвещения, указывающие на необходимость организации коррекционно-компенсационных занятий в детском саду. Однако эти нормы практически нигде в нашей стране не выполняются. Поэтому положение ребенка-дислектика определяется организационными условиями и правовыми принципами системы образования, личностью педагога, его знаниями, умениями и отношением к проблемам ребенка, а также информированностью и активностью родителей.
К сожалению, как и некоторые учителя, родители не знакомы или просто ничего не знают о конкретных трудностях в обучении чтению и письму, т.е. о дислексии. Нередко ребенка-дислексика сопровождают родительские высказывания типа: «пиши внимательнее», «и опять столько быков в этом сочинении». По собственному опыту знаю, как грустно может быть ребенку, чьи тетради выставлены на всеобщее обозрение перед всем классом из-за того, что он снова сделал орфографическую ошибку. Это не способствует хорошей атмосфере для обучения, наоборот, создает у ребенка чувство заниженной самооценки, чувство неуверенности в собственных силах, а иногда даже приводит к замкнутости и общему нежеланию заниматься. учиться. Студенты с дислексией нуждаются в спокойном обращении, терпимости и психологической поддержке.
В то же время у меня иногда возникают размышления – а так ли необходимо красиво и безукоризненно писать, чтобы добиться успеха в определенных областях знаний и умений – пусть даже на более высоком уровне? Если благодаря современным компьютерным технологиям во многих профессиях карандаш или ручка вообще не используются для письма, то хороший почерк и безупречное письмо не важны. Все те, кто имел дело с компьютером, знают, что достаточно включить автоматическое исправление ошибок, чтобы слова с ошибками тут же исправлялись. Так почему бы не научить детей и молодых людей с дислексией писать статьи с помощью компьютера? Ведь в жизни многих инвалидов графичность их почерка не имеет значения, например, слепые учатся только по технике письма, адаптированной к типу их инвалидности.

Глава V. Практический пример.

Данные о ребенке и его семье из интервью с матерью.
Лукаш родился здоровым в 1984 году. Это была первая беременность с риском серологического конфликта (мать Rh-, отец Rh+), закончившаяся операцией кесарева сечения. После рождения у Лукаша не было обнаружено врожденных дефектов. В младенчестве болел воспалением легких и ангиной, в дошкольном периоде снова заболел воспалением легких. Он начал сидеть в 5 месяцев, прорезаться зубки в 7 месяцев и ходить в 10 месяцев. Он мочился до 1,5 лет. Лукаш был нервным ребенком, часто злым, вспыльчивым и плаксивым. Он правша.
Родители имеют профессиональное образование. Мать не работала, отец был водителем-слесарем. У Лукаша есть младшая сестра на два года. Условия проживания были не очень хорошими, так как мальчик с родителями и сестрой делил трехкомнатную квартиру с бабушкой и дедушкой и тетей (сестрой матери). Атмосфера в доме была напряженной.
Лукаш пришел в клинику в возрасте 4 лет. У мальчика было нарушение речи. Его мать заметила, что он стал меньше говорить и стал более нервным после сильного удара по голове в возрасте 2 лет.
Мальчик не разговаривал во сне, у него не было лекарств, он любил играть с детьми.
Лукаш попал в клинику из-за задержки речевого развития. Логопедические обследования показали, что речь мальчика находится в стадии экспрессии, словарный запас беден, часто употребляет звукоподражательные слова. Он показал относительно хорошее понимание речи. Психологические тесты показали нормальное умственное развитие Лукаша. Зрительное восприятие, память, конкретное и наглядное понимание в детском возрасте. Задержка речевого развития мешала вербальному контакту с Лукашем и тормозила его познавательную деятельность. В действиях мальчика наблюдались поспешность и нетерпение.
С мальчиком в поликлинике начали заниматься логопедическими упражнениями, а Лукаша одновременно поместили в дошкольную группу. Проводимые логопедические упражнения были направлены на улучшение моторики органов речи, обогащение словарного запаса, стимуляцию его познавательной деятельности. Стимулирование развития речи мальчика упражнениями в поликлинике и соответствующая направленность работы дома позволили добиться частичных результатов.
В 5 лет речь Люка была искажена в артикуляционном плане. Ряд звуков по-прежнему не произносился, а значит, фонетически произношение все еще было невнятным. Однако улучшение произошло в плане словарного запаса, его языковой работоспособности. Лукаш был более склонен к самовыражению, строил простые предложения. Он проявлял большой интерес к физическим упражнениям, был настойчив и внимателен. Он по-прежнему находился под наблюдением логопеда.
В 6 лет мальчика отложили от школьных дежурств. Психологические тесты показали, что Лукаш не достиг школьной зрелости. Он не знал всех букв алфавита. Он не различал звук в начале, середине или конце слова, что свидетельствовало о низком уровне слухового анализа. Он считал последовательно до 13, но понятия о числе у него не сложилось. Под контролем он действительно мог складывать и вычитать в пределах 10. Большой дефект речи мешает полноценному контакту с ребенком. Помимо логопедических занятий, продолжающихся с 4 лет, также рекомендовалось приучать мальчика к самостоятельности, помогая ему выполнять работу. Лукаша также учили быть независимым в поиске способов справляться с повседневными делами. Ему помогали развивать навыки преодоления трудностей, повышать концентрацию внимания.
Несмотря на очень систематические занятия, Лукаш пошел в школу с нарушениями речи. В результате дети с дислексией испытывают трудности в овладении техникой чтения и письма. Для того чтобы оказать мальчику индивидуальную помощь в освоении этих основных школьных приемов, его отдали в компенсационные и компенсационные занятия. Нарушение речи Лукаша характеризуется экспрессивной дислексией, заключающейся в том, что имеется полное понимание речи, но большие трудности в речи. Они связаны с кинестетическими и двигательными нарушениями. Лукаш, будучи во втором классе, умел артикулировать почти все звуки (кроме р). У него были большие трудности с письмом. Известно, что письмо представляет собой сложный процесс, осуществляемый с участием всей функциональной системы, в которой такие функции, как такие как слуховая память, слуховой анализ, визуальный анализ и кинестезия рук. Функциональные системы, возникающие при копировании, диктовке и внештатном письме, различны. Самое простое занятие — переписывание — в этом упражнении не нужна система кинестезии и слухового анализа, поэтому Лукаш не делал ошибок при переписывании. Возникли трудности при самостоятельном письме и диктанте. Они были вызваны нарушениями речи. Возникли трудности при самостоятельном письме и диктанте. Они были вызваны нарушениями речи. Возникли трудности при самостоятельном письме и диктанте. Они были вызваны нарушениями речи.
Мальчик по-прежнему находился под наблюдением логопеда и психолога.
В 5-м классе Лукаш дважды в неделю посещал терапевтические занятия (педагогическую терапию) по рекомендации своего педагога и логопеда. Он освоил основные принципы упражнений для улучшения контроля правописания. У него были избирательные трудности в их применении в случае сильно закрепленных неправильных паттернов, обусловленных фонематическим дефицитом слуха и дефектами речи. Мы продолжали работать с Лукашем над улучшением использования зрительной памяти и использованием ее для закрепления знаний правил правописания.
Лукаша лечили как ребенка-дислектика с дизорфографическими трудностями. Исследования и работа с Лукашем в специализированной клинике дислексии продолжались все годы учебы мальчика. Клиника направила в школу мальчика письма с просьбой к воспитателям окружить Лукаша атмосферой сердечности и доброты. По мнению консультационного центра, школа была обязана адаптировать образовательные требования к индивидуальным потребностям Лукаша.
В этом году, т.е. в 2004, Лукаш учится в четвертом классе строительного техникума, хорошо учится на четверку-тройку. Через год он будет сдавать выпускные экзамены, поэтому клиника выдала заключение о допуске Лукаша к выпускным экзаменам. Согласно заключению, у Лукаша диагностирована дислексия развития. Мальчик прошел многолетнюю логопедическую и психолого-педагогическую терапию, направленную на улучшение нарушенных перцептивных функций, совершенствование компенсаторных механизмов и приемов обучения. В настоящее время его общий уровень мастерства указан как средний. Хорошо развиваются: ориентировка и пространственное воображение, логическое и математическое мышление, абстрактное мышление, навыки классификации и организации. Однако трудности сохраняются: в упорядочивании визуально воспринимаемого материала,
В заключении указаны соответствующие формы психолого-педагогической помощи, которая должна быть оказана Лукашу в школе. В работе с Лукашем рекомендуется:
«1. При оценке письменных работ следует учитывать их содержательное содержание (смысл, композицию, логику аргументации, правильный подбор содержания и т. д.), исключая орфографическую правильность.
2. В научных работах оценивайте в основном правильность понимания, исключая мелкие ошибки в письме.
3. Если возможно, оставляйте учащемуся больше времени для самостоятельной работы (также с учебником) или позволяйте ей заниматься дома (например, рефераты).
4. Следует учитывать, что у учащегося могут возникнуть трудности с быстрым и правильным выбором правильного ответа в текстовых заданиях, несмотря на хорошее знание предмета.
5. При изучении иностранных языков делать упор на разговорную речь, чтение лексики, правильность грамматики. Ошибки в протоколе не должны оказывать решающего влияния на оценку работ и испытаний.
6. Ценя регулярность ученика, к нему можно предъявлять высокие требования при реализации школьной программы (например, знание предмета, словарного запаса и профессиональной терминологии).
7. Во время экзамена адаптировать условия сдачи экзамена к описанным дисфункциям и, соответственно, способностям студента».
Благодаря своей матери, собственной настойчивости и упорному труду, а также людям, работающим в клинике, Лукаш смог так далеко продвинуться в своем школьном образовании. Несмотря на большие проблемы, он сдаст выпускные экзамены. Можно сказать, что он выиграл битву с дислексией, хотя, вероятно, проблемы у него останутся на всю оставшуюся жизнь. Однако это пример того, что если найти хороших специалистов, то можно справиться с трудностями в обучении чтению и письму.

Дислексия становится все более громкой проблемой. В результате освещения проблем учащихся с дислексией в средствах массовой информации усиливается давление со стороны родителей, требующих стигматизации своего ребенка. Ярлык «дислексик» стал для некоторых студентов удобным «отпущением грехов» за возможность безнаказанно совершать ошибки. Есть такая же и другая, положительная сторона этого дела. Благодаря решительной позиции многих родителей, которые, отстаивая права и благо своих детей во что бы то ни стало, обращались за помощью в различного рода консультационные пункты, многим детям был поставлен диагноз и оказана специализированная психолого-педагогическая помощь, диагностирована дислексия. и помощь, примененная к их дисфункциям, позволяет многим ценным студентам продолжить свое образование. Профессор Марта Богданович считает, что что многие дислектики — это люди с интеллектом выше среднего и творческими способностями выше среднего. Ее слова могут быть подтверждены тем фактом, что многие известные люди страдали дислексией, например, Ганс Христиан Андерсен, Уинстон Черчилль, Леонардо да Винчи. Уолт Дисней, Альберт Эйнштейн, Генри Фуфд. Трудности, связанные с дислексией, можно преодолеть, если проявить настойчивость и работать под наблюдением специалиста.