I. ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ИСКУССТВО

1. Объяснение терминов: искусство, образование, образование через искусство.

Что такое искусство и как изменилось его значение?
Искусство является основным компонентом культуры. «Один из основных способов проявления творческих способностей человека, совокупность сознательных действий человека, результатом которых является создание эстетического объекта (например, картины, скульптуры, здания, фильма, сцены или музыкального произведения), именуемого произведением или произведение искусства. Смысл понятия искусства менялся на протяжении веков.
В древности он был очень обширен. Греческое слово chne (от него произошел современный термин «техника») и латинское ars (от него произошли названия искусства в большинстве европейских языков) использовались для описания широко понимаемой способности делать вещи в соответствии с определенными эстетическими правилами. и таким образом, кроме живописи или скульптуры, еще и мастерство. К искусствам относилась и познавательная деятельность человека — философия, из которой еще не вышли обстоятельные науки. Обсуждался также вопрос о красоте (например, у Платона), впоследствии неотделимой от искусства.
Средневековье восприняло античное понимание искусства, но внутри него стали вводить определенные разграничения — например, выделилась область типично «интеллектуальных» свободных искусств, или механических искусств (производительных, оперативных), включающих, в числе прочих , мастерства, критерии, по которым их надо было оценивать, были дифференцированы, делались также попытки выстроить иерархию искусства. Дальнейшая эволюция понятия заключалась в ограничении объема его значений.
В эпоху Возрождения — отчасти благодаря углубленным эстетическим и философским размышлениям, подчеркивающим роль красоты (напр., М. Фичино) — возросло осознание общностью, сочетающей живопись, скульптуру и архитектуру, что вызвало их отрыв от мастерства (середина 17 в. ). Вскоре произошло и окончательное разделение художественного творчества и науки (ознаменованное уже св. Фомой Аквинским).
Выкристаллизовалась область изящных искусств, в которую, кроме упомянутых выше изобразительных искусств, входили: музыка, танец, поэзия, красноречие и актерское мастерство — ее отличительной чертой было подражание природе путем выбора из нее прекрасного. Такое понимание изящных искусств было санкционировано энциклопедистами (1751-1780). Он действовал на протяжении всего 19 века.
Искусство стало и объектом исследования иного, чем эстетическое, сугубо исторического (поиск истоков искусства, познание закономерностей его развития, определение соотношений со всей общественно-политической жизнью отдельных эпох — напр., Г. А. Тэн, В. Дильтей, Дж. К. Буркхардт) и психологическую (интерес к феномену гениальности — например, К. Ломброзо), а затем и социологическую. Это привело к возникновению группы наук, для которых искусство было единственным предметом интереса (прежде всего история искусства).
Двадцатый век привнес в искусство новые области искусства, в том числе кино и фотография, а позже различные «пограничные» формы, такие как хеппенинги. Он также поставил под сомнение конститутивную функцию красоты в искусстве, подчеркнув роль уродства как эстетической категории. Некоторые теоретики (например, С. И. Виткевич) хотели ограничить сферу искусства чистой формой. Важной проблемой стало определение отличительных черт искусства, являющегося областью эстетики.
Современные определения видят его специфику в различных внутренних свойствах произведений, в намерениях художника, в воздействии искусства на реципиента. Одним из наиболее интересных является определение, сформулированное В. Татаркевичем, согласно которому искусство есть воспроизведение вещей, построение форм или выражение переживаний при условии, что эффект этого воспроизведения, построения и выражения способен восхитить, двигаться или трястись».

Что такое воспитание?

«ОБНОВЛЕНИЕ, в широком смысле — все явления, связанные с воздействием социальной среды. и соед. на человека, формирующего его личность; в более узком смысле, используемом в педагогике, воспитание означает сознательно организованные воздействия, которые должны привести к желаемым изменениям в функционировании индивидов и групп; в то время как в первом смысле воспитание почти тождественно процессу социализации, во втором оно означает сознательное вмешательство в его ход. По мере усложнения коллективной жизни происходило постепенное обособление воспитания как сознательно управляемой части процессов социализации, что приводило к формированию специфических институтов (школы) и обслуживающих ее профессий. Образование также осуществляется в связи с деятельностью необразовательных учреждений (например, церквей, средств массовой информации, учреждений культуры, социальная организация); особые воспитательные задачи традиционно возлагаются на семью, хотя ее роль в современных обществах подвергается далеко идущим трансформациям; Это связано как с изменением модели семьи, так и с усилением влияния других социальных институтов. (обязательное школьное образование, в последние годы — сильное влияние электронной массовой культуры).
В обществах с централизованным управлением образовательные процессы могут иметь форму организованной системы: отдельные институты координируют образовательную деятельность и поддерживают друг друга. В плюралистических и децентрализованных обществах множественность образовательных воздействий приводит к формированию непоследовательных, часто противоречивых требований и закономерностей; в результате такие общества предлагают большие возможности для развития отдельных лиц и групп, ослабляя при этом нормативный социальный контроль. Несостоятельность концепции воспитания вытекает, в том числе, из различия в понимании его основных целей отдельными политическими и социальными ориентациями. Воспитание, понимаемое консервативно, ориентировано прежде всего на обеспечение культурной преемственности и реализацию традиционных ценностей, считающихся общечеловеческими; такое воспитание основано на авторитете и систематической подготовке к службе. Радикальные политические установки отводят образованию роль фактора социальных изменений: оно должно способствовать расширению границ свободы и справедливости; эти концепции часто формулируются, например, в программах левых общественных движений. В либеральном подходе акцент делается на стремлении к индивидуальному развитию (общественное развитие является следствием действий свободных индивидов) — поэтому образование воспринимается как поддерживающее развитие индивидуальных особенностей и способностей личности. Раздельные ориентации раскрывают разные стороны воспитания; по сути, процесс воспитания — как социальный дискурс — включает все эти элементы одновременно, определяя как сохранение культурных традиций, так и возможности социального изменения, а также возможности развития для отдельных лиц. Современные культурные трансформации приводят к бурным спорам о смысле воспитательной деятельности, вплоть до сомнения в ее легитимности (антипедагогика, также радикальное движение в защиту прав детей). Вера в возможность планирования изменений в культуре и личности индивидов (понимание свободы человека как неопределенности) и даже смысл такого планирования ставится под сомнение — при нынешних темпах цивилизационных изменений трудно представить себе мир в в котором будет жить следующее поколение; в ответ активизируются консервативные попытки основать образование на фундаментальных ценностях; Эти дилеммы делают воспитание одним из центров. социальные проблемы.» радикальное движение в защиту прав детей). Вера в возможность планирования изменений в культуре и личности индивидов (понимание свободы человека как неопределенности) и даже смысл такого планирования ставится под сомнение — при нынешних темпах цивилизационных изменений трудно представить себе мир в в котором будет жить следующее поколение; в ответ активизируются консервативные попытки основать образование на фундаментальных ценностях; Эти дилеммы делают воспитание одним из центров. социальные проблемы.» радикальное движение в защиту прав детей). Вера в возможность планирования изменений в культуре и личности индивидов (понимание свободы человека как неопределенности) и даже смысл такого планирования ставится под сомнение — при нынешних темпах цивилизационных изменений трудно представить себе мир в в котором будет жить следующее поколение; в ответ активизируются консервативные попытки основать образование на фундаментальных ценностях; Эти дилеммы делают воспитание одним из центров. социальные проблемы.» где будет жить следующее поколение; в ответ активизируются консервативные попытки основать образование на фундаментальных ценностях; Эти дилеммы делают воспитание одним из центров. социальные проблемы.» где будет жить следующее поколение; в ответ активизируются консервативные попытки основать образование на фундаментальных ценностях; Эти дилеммы делают воспитание одним из центров. социальные проблемы.»

Ведь что такое образование через искусство?
Воспитание через искусство служит цели познания действительности и нравственного воспитания человека.
«Термин образование через искусство был введен Гербертом Ридом, который изложил свою концепцию общеобразовательной роли искусства в книге, изданной в 1943 году под названием «Образование через искусство».
Говоря об образовании через искусство, мы имеем в виду как его общий, наддисциплинарный смысл, так и отдельные художественные дисциплины, а не только т. н. Изобразительное искусство, то есть пластическое искусство. При этом мы рассматриваем искусство как продукт (произведение искусства или художественный предмет), так и специфическую деятельность, выразительную или творческую деятельность. Таким образом, человек формируется как под влиянием эстетических переживаний, рецепции произведений или произведений искусства, благодаря процессам созерцания, слушания, чтения, так и под влиянием непрофессионального занятия собственным художественным творчеством. активность. Это особенно важно в младшем возрасте, когда проявляются естественные творческие наклонности в различных областях художественного самовыражения. Возможность переноса творческих установок на другие области человеческой деятельности, в области науки,
«Искусство представляется новым привлекательным образовательным «инструментом», не вписывающимся ни в одну из традиционных образовательных категорий и выходящим за рамки традиционных педагогических институтов. Это средство образования, потому что оно формирует отношение людей, но это также и средство обучения, потому что оно обогащает знания и познавательные механизмы; поэтому он ломает не только схему деления воспитания на автономные области, но и схему противопоставления воспитания обучению, подчеркивая тем самым единство и неделимость процесса формирования личности. Внедряясь все смелее в школы и учебные планы, он может быть не менее эффектно и привлекательно реализован в рамках внеурочной деятельности, при этом как-то «вынуждая» школу сотрудничать как с учреждениями, продвигающими искусство, такими как музеи, филармонии и театры, а также учреждения, организующие детско-юношеское творчество. Искусство способствует преодолению барьера, отделяющего школу от культурной жизни, создает новые образовательные ситуации свободного и открытого характера.

Искусство, как никакое другое воспитательное средство, сопровождает человека на протяжении всей
жизни, становясь источником постоянно новых переживаний, постоянно обновляющихся знаний о мире и о себе, подтверждения собственной личности в творческих актах».
Обрисовывая польскую концепцию образования через искусство, мы можем определить его как расширенное эстетическое образование двухмерного характера. «Первый объем будет включать эстетическое воспитание как развитие эстетической чувствительности и эстетической культуры, необходимых для переживания и познания ценности искусства, а второй охват будет охватывать развитие полноценной человеческой личности, в том числе в интеллектуальной сфере (обогащение знаний и обучение личному мышлению), нравственно-социальному (приобретение основ нравственного суждения и способности понимать человеческие ситуации и, таким образом, более полно общаться с другими людьми) и в области формирования воображения и творческого отношения. В этой концепции мы пытаемся примирить два отдельных звена процесса эстетического воспитания, вытекающих из двойственной природы искусства. Ибо это совокупность воспринятых, пережитых, понятых произведений и ценностей, и в то же время это специфический способ выразительно-творческой деятельности. Этим мы подчеркиваем, что эстетическое воспитание имеет свой культурологический аспект, оно тождественно воспитанию на культурных благах и на более полном участии в нем, что может обеспечить культурную преемственность и тождество гуманистических ценностей. В то же время она имеет второй аспект как деятельность, личную активность, независимую от уровня аккультурации. Известно даже, что наиболее достоверные и оригинальные творческие высказывания появляются у детей младшего возраста, не имеющих сознательного контакта с большим искусством, изобразительным искусством, музыкой или литературой. Мы считаем, что сознательно организованный образовательный процесс в области эстетического воспитания должен охватывать обе его стороны,
Воспитание через искусство есть образование, заключающееся в стимулировании и воспитании творческой активности учащихся. В практике эстетического воспитания детей и подростков, а также взрослых обычно используют два разных метода.
«Первый состоит в обучении и воспитании реципиентов искусства, способных воспринимать, понимать и переживать произведения великих художников (архитекторов, скульпторов, живописцев, музыкантов, писателей, поэтов, киноавторов и т. -глубокий путь, и благодаря этому они стали способны относиться к искусству с уважением и любовью, а также с
желанием глубоко изучать и переживать шедевры искусства. Этим методом мы вводим наших учащихся в «мир» художественной культуры и даем им возможность пользоваться ценностями и благами этой культуры.
Второй метод, применяемый в практике эстетического воспитания, совершенно иной. Она заключается в стимулировании, воспитании и развитии творческой активности учащихся, как спонтанной и свободной, так и инициируемой, направляемой и развиваемой нами. Как мы уже знаем, маленькие дети любят петь, танцевать, рассказывать о реальных или выдуманных событиях, играть роль в совместной игре на тематическую нить — и особенно им нравится рисовать и раскрашивать. Они находят во всем этом огромное удовольствие и удовлетворение, и хотя они, конечно, тоже воссоздают и подражают в этом взрослым, но и их собственная изобретательская и творческая выдумка тоже очень ярко раскрывается, и то, что они делают и создают, имеет специфическую красоту и прелесть самобытности. рождается наивное, но искреннее, свободное творчество.
Известно, что и молодежь так или иначе занимается пробованием собственного творчества, не ограничиваясь просмотром, прослушиванием или чтением с удовольствием произведений, созданных выдающимися художниками. Эти работы скорее стимулируют молодежь пробовать собственные творческие способности в различных областях и отраслях искусства. То же самое можно сказать и о взрослых, которые, несмотря на зрелость и занятость конкретной профессиональной работой, хотят творить как художники-дилеммы, а не только использовать искусство как реципиент.

I. СОЦИАЛЬНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ИСКУССТВА

1. Искусство как возвышение жизни
Искусство — это сублимация жизни через ценности, конкретизированные великими произведениями. Делает человека чутким, благородным, способным на героические поступки. Искусство связывает людей независимо от национальной, расовой и даже политической принадлежности, а также является носителем радикального содержания, которое через него и вместе с ним доходит до людей, впитывается, переживается и передается друг другу.
Традиция толкования искусства с точки зрения улучшения или даже возвышения жизни очень стара, она отсылает к пропагандируемому древним мнению, что только общество с высокоразвитой эстетической чувствительностью может проявлять чуткость к великим идеям.
В социалистическом строе художник должен был быть человеком, организующим человеческое счастье, а искусство должно было быть силой, воспитывающей, прежде всего в социальном взаимодействии: «роль искусства включает в себя как формирование идей, так и чувств, как а также производство предметов. Луначарский четко различал две воспитательные стороны искусства, две стороны эстетического воспитания: «Одна из его задач — приобщение массы к искусству, а другая — выделение из массы лиц и групп, которые были бы художественным выражением их души. » Это означало, что воспитание через искусство должно было выражаться в форме приобщения людей к миру искусства и в форме организации художественной деятельности.
Концепция Луначарского относится к идее искусства как высшей ценности, всегда являющейся выражением утверждения человеческой жизни и величия в каждую эпоху. Искусство есть сила, реально участвующая в преобразовании существующей действительности, оно соответствует выраженным в нем высоким идеалам, а также соответствует модели человека-творца.
Программа веры в конструктивные возможности искусства всегда основывалась на убеждении, что между эстетическими и нравственными ценностями существует существенная связь. Поэтому это оптимистическая по своей сути программа, относящаяся к шедеврам искусства, являющимся неким источником духовного обогащения человека, даже когда они не предлагают конкретных схем или моделей жизни. Великим зеркалом жизни можно считать как те произведения искусства, в которых жизненные закономерности воплощались в виде пленительных героев, так и те, которые, показывая примеры конфликтных, драматических, неразрешимых ситуаций, побуждают к размышлению и поиску собственной нравственной правды. , «совесть мира», которая, по мнению Томаса Манна, должна защищать человека от жестокости.
Углублялось и созревало высокое понятие искусства, его педагогическая социальная миссия. Она всегда обретала новое великолепие в условиях, когда казалось, что основные ценности истинного человечества находятся под угрозой. Такие обстоятельства сопровождали появление концепции «образования через искусство», сформулированной Гербертом Ридом в мрачные годы минувшей войны. Концепция Рида об искусстве, являющемся выражением и утверждением человека, общением человечества, порождает уверенность в той роли, которую оно должно играть в общественной жизни. Так и должно быть, но реальность далека от этого постулата.
Анализ причин одержимости современного общества искусством дополняется острой и критической оценкой новых тенденций в искусстве. Ситуация сводится к распаду формы в искусстве, притуплению чувствительности и находит свое выражение в четырех формах: бессвязности, бесчувственности, грубости и исключительности. Когда искусство гибнет, человеческий дух становится бессильным, и мир регрессирует в варварство.

2. Участие искусства в создании материальной среды
«Возводимая искусством модель жизни относится прежде всего к искусству как к идеологии. Социальная роль искусства, связанная с производственными процессами, не менее важна и, конечно, менее противоречива.
Искусство, интегрированное в жизнь, получило почти всеобщее одобрение, и его общественная роль часто сводится к чисто утилитарной и производственной функции. Интеграция искусства и жизни нашла своих идеологов и теоретиков в ХХ веке; его проповедовали прежде всего футуристы, предлагавшие не только «сжечь Лувр», но и придать искусству подсобные функции различным проявлениям городской и технической цивилизации.
По мнению Фернана Леже, искусство должно следовать за трансформациями цивилизации, техники и науки, сотворять визуальную и предметную среду. Он считает, что искусство коренным образом определяет эстетический и утилитарный характер производства, определяет эстетическое качество среды обитания, материальной и объективной реальности, сотворяемой техникой и искусством «по законам красоты».
Новая реальность представляет собой конструкцию из предметов, артефактов, искусственно созданных вещей и все больше приобретает для современного человека характер «новой природы». Эта новая реальность — это прежде всего материальные объекты, продукты архитектуры и промышленного дизайна, обслуживающие потребности жизни и потребления. Но он также включает в себя знаковые аспекты.
Эта цивилизация изображения состоит из различных элементов современной визуальной панорамы, т. е. дорожных знаков, афиш, рекламы и объявлений, кино- и телеобразов, своеобразного параискусства, продукта массовой визуальной информации. В некоторых формах массового искусства можно найти определенные моральные и социальные образцы, характеризующие современную жизнь.
Таким образом, искусство активно и специфически участвует в формировании объективной и визуальной, а также акустической среды жизни людей. Человеческая жизнь сегодня проходит преимущественно в кругу этой искусственной реальности, которая, в конце концов, является человеческим творением. Польза от этого явления, несомненно, имеет широкий общественный масштаб, но вместе с тем возникает и новая проблема — предметная угроза человеку, доминирование идеологии производства и потребления в его духовном развитии.

3. Искусство как «субститут» жизни
Искусство есть компенсация недостатков действительности, это также инструмент ухода в сферу более счастливой нереальности, обеспечивающий удовлетворение духовно-эмоциональных потребностей в сфере воображения. .
«Искусство — орудие возвышения мира, и в то же время средство материального обогащения — обнаруживает сегодня еще одну важную социальную роль, непосредственно вытекающую из жизненного положения человека индустриально-потребительской цивилизации, человека, так или иначе окруженного по массовой культуре. Это создает для него умноженный шанс вырваться из этого мира, компенсировать его недостатки в игровом и воображаемом измерении.
Прямая линия ведет от попыток девятнадцатого века отвернуться от реальности в сторону воображаемой и далекой Аркадии — к современным проблемам жизни в измерении воображения, усиленного настойчивым присутствием зрительных и акустических раздражителей. Искусство, переживаемое сильно эмоционально, сталкиваясь с собственными мечтами или переживаниями, становится для многих, особенно молодежи, источником определенной модели жизни, а нередко и новых переживаний. Человек, привыкший к частым кино- или телеспектаклям, с весьма наводящими на размышления и эмоционально заряженными образами, часто становится неспособным отличить вымысел от реальности, приняв художественное явление за действительность и наоборот. Тем самым меняется сущность восприятия и переживания, меняется содержание эстетической чувствительности, и часто нравственные, причем в очень широком социальном масштабе. Суть искусства движущегося изображения заключается в массовости его воздействия, мобилизации сознания огромного количества зрителей, особенно молодежи.
Искусство, а скорее всего искусство кино, являясь «пищей для воображения», завораживает зрителя, отождествляющего собственную жизненную ситуацию с проблемами киногероя, с наблюдаемыми им событиями. Так он находит образцы жизни, принимаемые либо в порядке проекции, либо в порядке компенсации, и строит свою «идеологию маленького счастья», обычно далекую от реальных измерений. Магия экрана, завороженность изображением, увиденным на экране, создает возможность пережить жизненные переживания в сфере воображения.

4. Искусство как образ жизни
«Другая, очень специфическая, социальная функция искусства находит свое выражение в часто повторяемом лозунге «смерть искусства». Конечно, это означает ликвидацию явления «чистого искусства», являющегося лишь возвышенным дополнением или украшением реальной жизни, ради полной интеграции искусства и жизни. В то же время он содержит острую критику массового искусства, того псевдоискусства, которое является проблеском подлинного эстетического опыта.
Эстетическая направленность жизни относится к искусству как к образцу жизни, видя в нем выражение стихийных эмоциональных сил человека, его страсти, страсти, свободы.
Поиск нового искусства жизни, обращенного к новому, спонтанному, как-то отвернувшемуся от прошлого и согласующемуся с течением свободного воображения, характеризует стремления современной молодежи, восстающей против закостенелости потребительской цивилизации, против ее институционализации и бюрократизма. Этот поиск связывает устремления современных конкурсантов не только с движением данных и сюрреалистов, но и с более новыми программами художественного авангарда, особенно в области музыки и театра.
Таким образом, переживание культуры, переживание искусства является личным актом, нивелирующим деление на творцов и получателей, это просто переживание. В ходе такого опыта преображается искусство, преображается жизнь, постоянно обостряемая активной работой воображения. Спонтанное активное участие в искусстве порождает новые виды искусства.
Искусство выступает как средство спасения, образец или способ жизни в соответствии с содержанием внутренних переживаний, потребностями выражения и общности, в соответствии только с непосредственной действительностью и реальностью, данной здесь и сейчас.

II. ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕРЕЗ ИСКУССТВО

1. Воспитание через искусство в формировании мироощущения «открытого разума».
«Аргументы, обосновывающие важность этого вопроса, предстали перед нами постепенно и с трех немного разных точек зрения. Вклад эстетической рефлексии представляется нам первостепенным, ведь именно на основе эстетики была сформулирована сама идея «раскрытия» человека через искусство. Анализ различного практического опыта воспитания через искусство показал важность и актуальность данного вопроса применительно к молодежи. Особенно ценным здесь представляется вклад самых современных соображений и опытов, свидетельствующих о возможности реализации синтетической концепции воспитания молодежи через искусство, существенно отличающейся от традиционных подходов, приписывающих подростковому периоду исключительно и односторонне интеллектуальный отношение к искусству. Современные взгляды на воспитание через искусство свидетельствуют, с одной стороны, о
Также мы обосновали актуальность воспитания через искусство по отношению к молодежи, показав социальные и личностные условия ее жизни. Мы также указывали, что современная молодежь ищет искусство, испытывает потребность в его переживании, вступая с ним в контакт часто спонтанно, без посредничества педагога. Этот особый порыв к искусству связан со страстным поиском образцов нравственного поведения, а также с постоянным увеличением количества вопросов о новых и сложных жизненных ситуациях.
Таким образом, мы сталкиваемся с двумя возможностями подхода к проблеме формирования установки «открытого разума».
Наша концепция установки «открытого разума» имеет мало общего с мистико-религиозной концепцией «открытой души» Бергсона, который, к тому же, уделял особое внимание морально-социальной, а не ментальной стороне процесса «открытия». .
Мы убеждены, что процесс «раскрытия» (имеется в виду, конечно, раскрытие разума, а не «души») происходит именно в подростковом возрасте, что это общий процесс синтетического характера, относящийся как к психическому, индивидуальная и внешняя, объективная сторона человеческой жизни, а равно и опыт настоящего, и мечты о будущем. Мы считаем, что «раскрытие сознания» — вполне естественное явление, происходящее у всех людей, но интенсивность этого процесса может быть самой различной, во многом обусловленной воспитательным воздействием. Именно благодаря воспитанию процесс «раскрытия разума» может реализоваться гораздо полнее и богаче, а подростковый возраст – это тот период, может быть, даже просто момент в жизни, когда ценность этого «раскрытия» совершенно особенная. , и в то же время максимально естественным по отношению ко всему процессу разработки. Осознание возможностей, которые открываются перед молодыми людьми и показывающие им богатство и полноту жизни, очень часто является решающим в выборе пути собственного будущего. С годами эти возможности, к сожалению, становятся все меньше и более ограниченными. Человеку приходится идти дальше по пути, который он когда-то избрал, и шансы изменить его и выбрать другое направление постепенно почти полностью исчезают. становится меньше и ограниченнее. Человеку приходится идти дальше по пути, который он когда-то избрал, и шансы изменить его и выбрать другое направление постепенно почти полностью исчезают. становится меньше и ограниченнее. Человеку приходится идти дальше по пути, который он когда-то избрал, и шансы изменить его и выбрать другое направление постепенно почти полностью исчезают.
Поэтому выбор образа жизни, как в философском смысле, так и в более конкретном, практическом смысле, должен быть правильно сделан в тот период жизни, который предшествует полной зрелости. Мы имеем в виду здесь не только профессиональный путь или организацию внешней жизненной ситуации, но выбор тех установок и ценностей, которые связаны с общим отношением к жизни, к людям и к миру. Именно в период юности у человека формируются его психические установки, которые в дальнейшем определяют организацию его внутренней и внешней жизни.
Однако было бы ошибкой думать о молодости главным образом как о периоде эффективной и правильной подготовки к будущему. Установка «открытого ума», которую мы предлагаем формировать у молодежи под влиянием искусства, предстает перед нами как установка, полная напряженного внимания, зоркости, чуткости и глубины переживания.
Постулат формирования этого отношения, или, другими словами, постулат «открытия сознания», вытекает, на наш взгляд, непосредственно из теоретических соображений эстетики, понимаемой как философское размышление об искусстве и его ценностях. Мы воспринимаем установку «открытого разума» как синтез четырех элементов, которые очень тесно связаны друг с другом и взаимодействуют друг с другом.
Первый элемент связан с восприятием. Мы считаем, что восприятие действительности должно быть максимально острым и утонченным, что человек должен стать максимально внимательным и чутким к окружающим предметам и явлениям, к их внешнему виду и функциям. Такое отношение может быть сформировано в значительной степени контактом с искусством.
Второй элемент связан со способом переживания. Это касается как отношения к себе, момента открытия собственной индивидуальности, собственной душевной жизни, так и отношения к миру, открытия внешней действительности, понимания других людей, установления контакта с ними. Здесь важно не столько восприятие, сколько приобретение и переживание нового опыта.
Третий элемент касается интеллектуальной, когнитивной стороны позиции «открытого ума», особенно с точки зрения способов приобретения знаний. Мы сигнализируем об этом элементе на основе размышлений и анализов, сделанных направлением эстетики, которое подчеркивает реальность существования произведений искусства и необходимость их полного понимания. Мы имеем в виду как обогащение знаний, полученных интеллектуальным путем, так и пробуждение через произведения искусства новых глубинных интересов, страсти к поиску, исследованию, анализу разных сторон действительности с целью как можно полнее понять ее.
Общим для трех названных элементов является то, что они в своей основе вытекают из соприкосновения реципиента с искусством, из эстетического опыта, природа которого связана скорее с эстетическим созерцанием, чем с самостоятельной, творческой художественной деятельностью. С воспитательной точки зрения эта связь названных элементов установки «открытого разума» выражается в том, что они предполагают необходимость, или даже необходимость, организации встречи молодежи с различными областями искусства.
Четвертый элемент отличается от предыдущих как своим общим характером, так и теоретическими источниками, из которых он может быть выведен. Этот элемент связан с творческим отношением, которое должно формироваться главным образом посредством собственного выражения и художественной деятельности. Эта деятельность признана средством восстановления заторможенным и трудным людям как душевной гармонии, так и уверенности в своих силах и возможностях. Этот вопрос приобретает особую актуальность в воспитании молодежи, так часто заторможенной и терзаемой различными внутренними конфликтами. Тот же постулат о воспитании творческого мироощущения, стимулировании художественной деятельности находит подтверждение в педагогической практике и широко реализуется в многочисленных экспериментах в области воспитания через искусство.
Следует еще раз подчеркнуть, что все элементы, составляющие установку «открытого ума», взаимодействуют друг с другом и что механически отделить и дифференцировать их — дело очень трудное.
2. Переживание искусства

«Влияние искусства на человека обусловлено его личным опытом, личным опытом, который выражается в привлечении различных психических установок. Ведь многие эстетисты, пытаясь определить сущность художественного произведения, указывают на то, что оно вызывает у реципиента эстетическое переживание.
Древние мыслители мало занимались этими вопросами, потому что их больше интересовала творческая деятельность художника и его мастерство. Более глубокий интерес к содержанию переживаний человека, приобщающегося к искусству, можно заметить в средние века. Однако должное обособление этого вопроса было сделано только в XVIII веке. Английские эстетики совершенно единодушно обращали внимание на эмоциональную природу эстетических переживаний, состоящую в чувственном удовольствии, вовлечении чувств и воображения. Такого рода переживания должны были выражать типичные закономерности человеческой природы и определялись как «психологические, чувственные и эмоциональные реакции, обогащенные упражнениями воображения».
Многие другие философские системы интерпретировали эстетический опыт в соответствии со своими собственными общими предположениями. Особую роль играют наши теории эстетического опыта, сформулированные на основе феноменологической философии ее ведущим представителем Романом Ингарденом. Ингарден различает в этом переживании фазы: во-первых, «предварительную эмоцию» как особое эмоциональное состояние, в котором пробуждаются внимание, чувства и интеллект; затем — попытка охватить все произведение, т. е. «активное, сосредоточенное созерцание того качества, которое вначале только нас движет», попытки эстетически создать новое качественное целое; наконец, конституирование эстетического объекта, но не отождествляемого ни с чем реальным.
Однако трудно говорить об эстетическом переживании без анализа конкретных стимулов, которые его вызывают. Поэтому Владислав Татаркевич справедливо указывает на три типа этих переживаний, три эстетических установки; первая состоит в том, что нравится внешний вид предметов, так что это скорее зрительная позиция; второй направлен на интерпретацию содержания или идейных явлений, содержащихся в искусстве; третья, наконец, содержит доминирующий эмоциональный фактор и чаще всего вызывается поэтическими или музыкальными произведениями. Таким образом, Татаркевич предлагает специфическую типологию переживаний: эстетические в более узком смысле; литературно-поэтический.
Второе течение рассуждений об эстетическом опыте формировалось на базе психологии, которая в начале своего существования, во второй половине XIX века, была близка к физиологии и относилась к эмпирическим исследованиям.
Более поздние исследования пытаются совместить психофизиологические аспекты с социологическими, обосновывая тем, что реакции конкретных реципиентов на ценности искусства обусловлены не только правильным функционированием конкретных рецепторов, но и социокультурными обстоятельствами, определяющими «уровень ожидания».
Однако проблема переживаний искусства не ограничивается даже наиболее широко понимаемыми рецептивными контактами человека и искусства, как это можно было бы предположить из приведенного выше обзора позиций. В сфере исследовательских интересов психологии, биологии и педагогики, применительно к философским теориям Руссо, Бергсона и Толстого, проблема творческой деятельности, отождествляемая с процессом роста и развития каждой личности, появилась в конце прошлого века. . Интерес к многообразию проявлений этой деятельности способствовал выделению деятельности в различных областях художественного самовыражения. Особенно пристальный интерес проявлялся к ценностям художественного выражения, особенно детей младшего возраста.
Были предприняты широкомасштабные исследования музыкального, двигательного и драматического выражения. Оказалось, что это способ экстернализации напряженности и конфликтов, а значит, позволяет избавиться от них и достичь баланса. В воспитательных и воспитательных целях использовались как художественная и музыкальная выразительность, так и драматическая (Ж. Л. Морено) и литературная (опыт современной французской школы Ш. Френе). Выявлено, что экспрессия способствует лучшему, более личному познанию ребенком внешней действительности, установлению более эффективных контактов с окружением сверстников и взрослых.
Интерес к перевоспитанию или терапевтической роли выразительного эстетического опыта также берет свое начало в многочисленных теориях психоанализа, согласно которым искусство как трансформированное выражение бессознательного становится инструментом объективации и коммуникации, способом освобождения и удовлетворения. скрытые желания, укрепить самооценку, сублимировать влечения и инстинкты.
Как психологические исследования, так и предложения психоанализа, а также опыт педагогов в области исследований выразительности и творчества обосновывали необходимость более широкого взгляда на содержание переживания искусства, чем только через призму его пассивного «получения».
Воспитательные последствия этой позиции кажутся ясными и конкретными. Трактовка переживания искусства как опыта относится к двойственному понятию искусства, которое представляет собой как произведения или художественные продукты, так и выразительную или творческую деятельность личного, непрофессионального характера. Человек формируется как в результате наблюдения, слушания, чтения, так и в результате собственной художественной деятельности в различных областях. Однако какое место в эстетическом опыте следует отводить процессам рецепции, а какое — собственной деятельности?
Творческая деятельность, несомненно, является путем к более полной самореализации человека, терапевтическим, реадаптационным и расслабляющим средством, но в некоторых ситуациях она может принимать опасные формы дилетантизма, становясь причиной дальнейшего напряжения и разочарования. Однако в плане рецепции меньше трудностей и опасностей, эстетический опыт предполагает необходимость обогащения как познания искусства, так и чуткости к искусству и стремления находиться с ним в постоянном контакте, развивая умение выбирать и оценивать. Провозглашаемая сегодня концепция «активного созерцания» как будто оптимально выражает такое личное, индивидуализированное и творческое отношение человека к искусству».

III. ПРОЦЕССЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕРЕЗ ИСКУССТВО

«В переводе на язык повседневной школьной практики эстетическое воспитание связано прежде всего с содержанием предметов, называемых художественными предметами, и с соответствующими частями предметного содержания в области родного языка и истории. Художественные предметы, именуемые в настоящее время художественным образованием и музыкальным образованием, а в будущем, вероятно, искусством и музыкой, претерпевают значительную эволюцию, смысл которой носит более общий характер.
Признание того, что искусство и музыка играют важную роль в формировании личности и подготовке учащихся к сознательному и активному участию в культурной жизни, явилось также определением нового статуса этих предметов, включенных в интегрированный образовательный процесс, требующих надлежащего планирования содержания учебных программ и преподавания. вспомогательные средства, а также — должным образом обученный персонал.
В новом учебном содержании предметов искусства особо подчеркивалась необходимость одновременного расширения возможностей искусства и его рецепции, соединения художественной деятельности с эстетическим опытом, что может обеспечить целостность воспитательного воздействия.
Эстетическое воспитание и музыкальное образование, понимаемое таким образом, обусловили необходимость разработки учебников, представляющих структурированную информацию об искусстве, а также учебных пособий в виде публикаций, слайдов и фильмов. Преподаватель музыкального образования получил специфический и новаторский учебник, представляющий собой образцовую антологию основных музыкальных произведений, сборник грампластинок, дополненный подробными методическими пособиями.
Общие программно-организационные положения средней школы-десятилетки определяют цели и задачи воспитания в области приобретения учащимися знаний, в области развития умений и формирования мироощущения, что нашло свое характерное выражение особенно в новой музыкальной программе. . В то же время указывается на необходимость развития интереса к старинной и современной музыке, углубления эстетического восприятия и пробуждения потребности в художественном выражении.
Подчеркивание необходимости приобщения учащихся к вопросам культуры предполагает необходимость увидеть ее шире, чем только через призму одной области искусства. Каждый из художественных объектов представляет собой отдельный и специфический путь, ведущий к пониманию более широкого феномена культуры. Логическим следствием такой позиции должна стать тенденция к интеграции обоих этих предметов, чувствительного музыкального образования и художественного образования, а также выявление их связи с проблемами родного языка.
Однако существует традиция относиться к предмету, называемому польским языком, и особенно к литературному содержанию, почти утилитарно, как дополнение к урокам истории или как пример нравственных принципов. При таком подходе литературное произведение иногда утрачивается как произведение художественное, утрачивается эстетический опыт и эстетическая эмоция, на первый план выходит содержание произведения, как правило, поверхностное.
Таким образом, сама школьная практика указывала на необходимость структурировать содержание предмета «Родной язык» таким образом, чтобы он мог стать литературным образованием, обратиться к добрым традициям речевого толкования произведений, их эмоционального переживания.
Школьная практика имеет некоторые достижения, особенно в области интеграции искусства и музыки. Благодаря этому виду обучения отношение человека к миру выражается в интеграции эмоционально-мотивационных, интуитивных и интеллектуальных факторов, а образ мира становится более полным благодаря творческому синтезу образного мышления с мышлением символическим — как тесты на подлинность аутентичного мышления.
Интеграционные уроки искусства и музыки в школе могут носить различный характер. Это будет, например, выражение впечатлений, вызванных восприятием музыкальных произведений средствами искусства (так называемая музыкальная живопись), живописная интерпретация настроений слушаемой музыки или художественная интерпретация музыкальных структур; это также может быть звуковая интерпретация структур или произведений искусства. Виды и темы этого вида занятий чрезвычайно богаты, они зависят от творчества людей, которые их проводят. Музыкальное и художественное выражение может быть вдохновлено подобным опытом, событиями или представлениями. Не менее ценно интегративное проведение перцептивных занятий, когда для передачи сходных идей, эмоций или тем используются разные виды искусства, а значит, и разные средства выражения. Такого рода деятельность, а в случае восприятия,
Однако эстетическое воспитание не ограничивается интеграцией базовых искусств, то есть традиционных учебных предметов. Это факт, что в жизни детей и молодежи очень важное место принадлежит переживаниям, вызванным явлениями массовой культуры, особенно кино и телевидения. Количество часов, проведенных перед маленьким экраном, тревожно растет, а авторитет телевизионного спектакля, благодаря своей суггестивности и привлекательной форме, часто перевешивает другие, более сакральные авторитеты.
Акцент культурной среды на элементарных фактах причастности молодежи к современной культуре позволил предпринять ряд новых инициатив в области школьной практики. Первоначально они выражались во введении разного рода факультативных занятий польского языка, освещающих вопросы современного искусства и современной литературной жизни, а также проблемы театра и кино. Эти занятия выявили необходимость более широкого включения в учебную программу реформированной десятилетки вопросов культурного воспитания комплексного характера.
Культурное образование требует тесного сотрудничества различных педагогов-специалистов, оно остается делом инициативы людей, представляющих разные предметы.
Отдельным и актуальным вопросом является включение искусства в реализацию патриотического и гражданского воспитания. До сих пор, как мы уже указывали, только преподавание родного языка было связано с постулатами в области художественного образования. Представляется, однако, что социальная концепция искусства как идеологии создает широкие и еще недостаточно используемые на практике возможности для всесторонней организации человеческих чувств, воображения и рефлексии.
Включение искусства в процессы интегрированного образования открывает многочисленные, новые и интересные возможности, благодаря которым художественные образы жизни нашей страны в прошлые и настоящие эпохи, характеры героев, значимые исторические факты могут стать содержанием захватывающих эстетических переживаний, и в то же время вдохновение для высоких чувств.
Указанные примеры подтверждают, как по-разному искусство может проникать в ситуацию школьной жизни, даже когда мы имеем в виду только выполнение школьных программ и обязательных предметов. Но искусство в школе – это еще и вопросы внешнего вида школьного здания, интерьеров классных комнат и самих учащихся, предполагаемые и насыщенные проблемы «эстетики среды», лишь отчасти вписывающиеся в программу художественного образования.
Искусство в школе может играть особенно важную воспитательную роль в праздничные и торжественные моменты, как опыт, объединяющий учеников, учителей и даже родителей. Примером такого типа ситуации являются школьные церемонии, академии, спектакли или выставки, когда общие художественные достижения, реализованные для важной цели, представляются коллективными усилиями. Затем эстетическое воспитание сочетается с воспитанием социальных чувств, что составляет основу прочной общности и эмоциональной связи.

IV. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ЧЕРЕЗ ИСКУССТВО

Каковы общие принципы образования?
Во-первых, это принцип объективных инстанций. Феномен воспитания не исчерпывается отношениями воспитателя и воспитанника, хотя такие взгляды высказываются нередко. В воспитании принимает участие третий партнер. Это социокультурный объективный мир, общечеловеческий и национальный, в котором живут и действуют как воспитатель, так и воспитанник, мир, который ставит перед ними обоими конкретные задачи и оценивает их действия. Воспитатель не должен требовать от себя: воспитатель — распорядитель этого предметного мира, требования которого он знает лучше ученика, а потому имеет право указывать и требовать. Ученик, проявляя послушание воспитателю, проявляет его должным образом к этой объективной действительности. Самая суть воспитания состоит именно в том, что оно есть помощь личности,
Во всех областях образования предметный социокультурный мир является содержанием образовательной деятельности и судом, судящим ее результаты. С самых ранних лет воспитанник должен расти с чувством строгости этих требований и учиться той глубокой радости, которая сопутствует хорошему выполнению этих требований. Логичность мышления и точность знаний, правильность устной и письменной речи, правильная реакция на художественные произведения, правильность и результативность действий, принцип «золотых рук» — это разные стороны основного принципа « объективные примеры» в воспитании.
Второй принцип воспитания – это принцип активности ученика. Воспитание – это не только деятельность воспитателя. В процессе воспитания особое значение имеет деятельность воспитанника, так как только благодаря ей становится возможным более глубокое и прочное усвоение воспитания. Без такой деятельности ассимиляция будет просто памятью и словесной, поверхностной и безличной.
Принцип деятельности не следует понимать односторонне и формалистически, как стихийное развитие действия, направляемое влечениями личности, как это проповедовалось в некоторых направлениях т. н. новое воспитание. Принцип деятельности следует понимать в связи с принципом объективных инстанций, ибо подлинно человеческая деятельность всегда формируется социокультурным миром, она овладевает и преобразует его содержание, отвечая за его судьбу.
Третий принцип воспитания – это принцип индивидуализации. Он тесно связан с предыдущим принципом, но не является его повторением. Подчеркивая потребность в деятельности, мы показываем также необходимость учета индивидуальных особенностей воспитанника. Это не означает принятия тезиса о том, что способности и предпочтения являются врожденными и неизменными чертами личности; это означает указание на пробуждение и развитие индивидуальных страстей и талантов. Человек, в котором воспитание не пробудило таких качеств, не есть вполне образованный человек.
Четвертый принцип воспитания – это принцип организации коллектива и образовательной среды. То, что воспитание есть процесс воздействия воспитателя на подопечного, известно давно, но постепенно в последнее время стали замечать, что воспитатель может воздействовать на подопечного через правильно организованную команду сверстников и через правильно организованную воспитательную среду. и что такое влияние воспитателя часто может быть более действенным, чем непосредственное воздействие. Сегодня мы убеждены, что важной директивой воспитательной работы является организация коллектива сверстников как среды, в которой отдельные личности находили бы сферу жизни, деятельности и ответственности, а также организация таких условий, средств и возможностей для деятельности. в среде школьников,
Наконец, в качестве последнего принципа образования упомянем воспитательное отношение. Образовательная установка определялась много раз и по-разному. Эти термины выражали разные предположения и разные тенденции. Одни сводили воспитательную установку исключительно к чувству любви, подчеркивая ее родство с материнством, другие относились к ней как к властной установке. С нашей точки зрения, воспитательное отношение должно быть таким, чтобы чувства симпатии и доброты к воспитанникам переплетались со строгостью и последовательностью требований. Важным компонентом воспитательной установки является умение осознавать чувства учащегося, умение «вникать» в его психику и точно прогнозировать его реакцию; Также важно, чтобы воспитательная позиция учителя вызывала уважение, доверие и авторитет у учеников.

VI. ЭТАПЫ ВОСПИТАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ИСКУССТВА

„ Эстетическое воспитание в более узком смысле — как воспитание эстетической культуры или эстетического вкуса — связывает профессора Суходольского прежде всего с необходимостью раннего и систематического введения детей и молодежи в круг художественных ценностей, указывая тем самым на основные обязанности школы в этом плане.
Осуществление такого воспитания требует специфического подхода, особенно в выборе конкретных ценностей, адекватно ориентированных на интересы и потребности молодежи, что не всегда согласуется с традиционным ходом исторической передачи сообщений. Основная проблема заключается в том, чтобы создавать аутентичные переживания и эстетические переживания, а не только информировать о развитии искусства, хотя определенный объем информации также должен передаваться. Эстетическое воспитание требует практических решений, обособленных от остального содержания школьной программы.
Эстетическое воспитание в более широком смысле показано на фоне специфики эмоционально-образных потребностей современного человека, особых возможностей, предоставляемых искусством в их удовлетворении. В свете этих потребностей профессор Суходольский определяет специфику познавательной роли искусства. В произведениях литературы, живописи и театра показаны великие образы прошлого и настоящего, близкая и далекая социальная реальность, происходит великое взаимопонимание людей. Но «искусство показывает не только многообразие жизни и единство истинного, гуманистического содержания, оно показывает и то, что было названо «судьбой человека», оно просто показывает другого человека в перспективе нас самих, показывает его тождественным с нас, хоть и отличающихся от нас. Таким образом, познание охватывает внешнюю реальность и внутреннюю, человеческую реальность одновременно. Специфика этого познания обусловлена ​​характером эстетического восприятия. Только благодаря искусству можно видеть остро и конкретно, устанавливая эмоциональный контакт с воспринимаемой реальностью, только искусство вдохновляет на познание, являющееся одновременно преображением и обогащением познающего человека. Знание, которое дает искусство, есть знание конкретное и образное, и в то же время знание интериоризированное, определенная форма человеческого существования. Искусство создает отдельную реальность в реальном мире, «человеческий мир форм и цветов, звуков и слов, событий и проблем, переживаний и эмоций, личных и общих переживаний». Это не только основа для более полного и личного познания, но и источник компенсации недостатков реального мира. Только благодаря искусству можно видеть остро и конкретно, устанавливая эмоциональный контакт с воспринимаемой реальностью, только искусство вдохновляет на познание, являющееся одновременно преображением и обогащением познающего человека. Знание, которое дает искусство, есть знание конкретное и образное, и в то же время знание интериоризированное, определенная форма человеческого существования. Искусство создает отдельную реальность в реальном мире, «человеческий мир форм и цветов, звуков и слов, событий и проблем, переживаний и эмоций, личных и общих переживаний». Это не только основа для более полного и личного познания, но и источник компенсации недостатков реального мира. Только благодаря искусству можно видеть остро и конкретно, устанавливая эмоциональный контакт с воспринимаемой реальностью, только искусство вдохновляет на познание, являющееся одновременно преображением и обогащением познающего человека. Знание, которое дает искусство, есть знание конкретное и образное, и в то же время знание интериоризированное, определенная форма человеческого существования. Искусство создает отдельную реальность в реальном мире, «человеческий мир форм и цветов, звуков и слов, событий и проблем, переживаний и эмоций, личных и общих переживаний». Это не только основа для более полного и личного познания, но и источник компенсации недостатков реального мира. являясь в то же время преобразованием и обогащением познающего человека. Знание, которое дает искусство, есть знание конкретное и образное, и в то же время знание интериоризированное, определенная форма человеческого существования. Искусство создает отдельную реальность в реальном мире, «человеческий мир форм и цветов, звуков и слов, событий и проблем, переживаний и эмоций, личных и общих переживаний». Это не только основа для более полного и личного познания, но и источник компенсации недостатков реального мира. являясь в то же время преобразованием и обогащением познающего человека. Знание, которое дает искусство, есть знание конкретное и образное, и в то же время знание интериоризированное, определенная форма человеческого существования. Искусство создает отдельную реальность в реальном мире, «человеческий мир форм и цветов, звуков и слов, событий и проблем, переживаний и эмоций, личных и общих переживаний». Это не только основа для более полного и личного познания, но и источник компенсации недостатков реального мира. личный и общий опыт. Это не только основа для более полного и личного познания, но и источник компенсации недостатков реального мира. личный и общий опыт. Это не только основа для более полного и личного познания, но и источник компенсации недостатков реального мира.