Педагогика сердца
К принципам эффективного воспитания относятся преемственность, динамичность и долговременность. Поэтому, если мы хотим воспитать психически и физически здорового человека, мы должны позаботиться о развитии его чувств еще до рождения, во внутриутробном периоде. Уже тогда формулируется не только биологическая, но и психологическая структура человека. Поэтому для психического здоровья ребенка важно, какой образ жизни ведет мать, что она переживает и какое у нее отношение к будущему ребенку. В доме, где все ждут ребенка и любят его еще до того, как он появится в семейном кругу, соблюдено важнейшее условие правильного развития чувств человека в его первый внутриутробный период. Ребенок не в состоянии этого осознать, но уже принимает через мать, кроме физического питания, еще и умственное питание, составляющий строительный блок для нервной системы и всей последующей личности. Первые несколько лет жизни имеют большое значение для психологического развития человека. Каждому маленькому ребенку, чтобы он мог правильно развиваться, необходим один постоянный человек, к которому он может привязаться. Потому что ребенок, слабый и не знающий правил и опасностей жизни, без развитого интеллекта, должен иметь какую-то опору снаружи и внутри себя. Любовь – это такая поддержка для ребенка. Следовательно, метод, основанный на любви, должен быть основным воспитательным методом, приобщающим ребенка к жизни, а основным его условием является наличие в жизни хотя бы одного любящего и любимого человека. При такой поддержке ребенок в первые годы своего существования учится не только познавать мир, но и формировать свое эмоциональное отношение к нему. Школа для всех детей — несомненное достижение цивилизации, но она должна быть приемлемой для них школой. То есть такой, который не вызывает страха, в нем нет насилия, нет места скуке. В противном случае школа может быть, а иногда и является кошмаром детства, источником неврозов, психических заболеваний, демократизма и страха, являющегося одним из источников агрессии. К числу важных составляющих, определяющих качество работы школы, относится учебно-воспитательная программа. Исследователи, сравнивая школьные программы многих стран, заметили, что в них редко проявляется забота о себе и другом развитии, чтобы они могли понять себя и других, чтобы они были готовы жить среди людей и с людьми. В противном случае школа может быть, а иногда и является кошмаром детства, источником неврозов, психических заболеваний, демократизма и страха, являющегося одним из источников агрессии. К числу важных составляющих, определяющих качество работы школы, относится учебно-воспитательная программа. Исследователи, сравнивая школьные программы многих стран, заметили, что в них редко проявляется забота о себе и другом развитии, чтобы они могли понять себя и других, чтобы они были готовы жить среди людей и с людьми. В противном случае школа может быть, а иногда и является кошмаром детства, источником неврозов, психических заболеваний, демократизма и страха, являющегося одним из источников агрессии. К числу важных составляющих, определяющих качество работы школы, относится учебно-воспитательная программа. Исследователи, сравнивая школьные программы многих стран, заметили, что в них редко проявляется забота о себе и другом развитии, чтобы они могли понять себя и других, чтобы они были готовы жить среди людей и с людьми.
ДОЛЖНО БЫТЬ ВАЖНО НЕ ТОЛЬКО ЧТО ЗНАЕТ РЕБЕНОК, А КАКИМ ЧЕЛОВЕКОМ ОН СТАНОВИТСЯ.

Вам также следует больше интересоваться личностью УЧИТЕЛЯ. В передаче знаний они могут в значительной степени заменить компьютеры, средства массовой информации и
современные технические изобретения. Никакая машина не заменит учителя в образовании.

Итак, каким должен быть учитель?

Первое условие, которому должен соответствовать педагог, — это умение устанавливать эмоциональный контакт с детьми. Без взаимного
принятия достижение положительных результатов невозможно. Нелюбимый учитель может дать некоторые знания, но это не повлияет на
конструктивное поведение. Наоборот, непринятое вызывает у студентов агрессию, противодействие, нежелание заниматься,
а часто и целой отрасли знаний. Поэтому необходимо проверить, любит ли и понимает ли детей будущий педагог и отвечает ли он взаимностью.

ЧТОБЫ РАЗВИВАТЬ У ДЕТЕЙ СПОСОБНОСТЬ ЛЮБИТЬ, ВЫ ДОЛЖНЫ ЗНАТЬ, ЧТОБЫ ЛЮБИТЬ СЕБЯ.

Педагогика сердца не может обойтись без образцов для подражания по той простой причине, что стремление к подражанию исходит из любви. Дети подражают людям, которых они любят: родителям, учителям. Поэтому, если педагог любит людей и мир, то идентификация с ним может закрепить и обогатить у детей те свойства, которые составляют личность HOMO AMANS (ЛЮБЯЩИЙ ЧЕЛОВЕК). Счастье ребенка – это моменты бурной радости, получаемые от прелести окружающего мира и собственного развития. Это также состояние максимальной удовлетворенности отношениями между собой и благоприятной реальностью. Для ребенка бессознательным смыслом и целью жизни является сама жизнь, которая имеет огромное количество деталей, не имеющих отношения к нам, взрослым, но радующих ребенка. В каждом детстве есть и слезы, и страхи, и отчаяния, но когда их успокаивают материнские объятия, они быстро исчезают, и радость и всепоглощающее удовольствие активного существования возвращаются. О таком детстве говорят, что оно счастливое. Любящие родители, теплая домашняя атмосфера, веселье, движение, много творческой свободы, дружеская дружба, любимая школа, доброта и понимание взрослых – все это способствует счастливому детству, в которое мы возвращаемся в памяти, чтобы черпать силы. Детство имеет свою автономную ценность, уникальную и неповторимую. Поэтому не допускается разрушать существующее счастье ребенка во имя его будущего, что часто делают взрослые. Ребенок имеет право на счастье здесь и сейчас. он также имеет право на то, что делает его счастливым, а не на то, что взрослые считают источником счастья. КАЖДЫЙ ребенок имеет право на счастье, в том числе больной, инвалид, с ВИЧ, с потерей зрения, с умственной отсталостью. Люди должны знать, что каждый ребенок, обреченный на смерть от неизлечимой болезни, может переживать минуты радости не менее сильные, чем его здоровый сверстник, что каждый умственно отсталый ребенок не «хуже», что он, как и всякий человек, требует уважения. Мы также должны знать, что от нас, от общества зависит, как страдания и одиночество этих детей сменятся близостью дружелюбных людей и той радостью, которую они приносят.

ВЫ ДОЛЖНЫ ЛЮБИТЬ КАЖДОГО ЧЕЛОВЕКА ЗА НЕГО.
ПОТОМУ ЧТО КОГДА СУДЬБА ПЛОХАЯ, А ЛЮДИ ХОРОШИЕ, ЖИЗНЬ МОЖЕТ БЫТЬ СЧАСТЛИВОЙ.
Поэтому цель ПЕДАГОГИКИ СЕРДЦА — воспитать человека, осуществляющего любовь, который мог бы сказать о себе:
AMO ERGO SUM — ЛЮБЛЮ, ПОЭТОМУ Я ЕСМЬ.

Педагогика радикального гуманизма

Эрих Фромм является представителем этой педагогики.
Фромм пытается понять насилие, агрессию и жестокость, которые всегда сопровождали человека. Он усматривал их в неспособности человека любить других, в неспособности решать основные жизненные проблемы и в некрофильской ориентации современных индустриальных обществ. Поэтому он обвиняет насилие и агрессию в том, что человек не может любить и справляться с проблемами в жизни.
Фромм различает два типа враждебности:
? Реактивная враждебность (реакция человека на угрозу жизни и здоровью)
?
Компенсаторная враждебность ( способ слабых людей восстановить чувство силы) Фромма, компенсаторная враждебность является производной некрофильной направленности (на смерть, на разрушение, на зло и т. д.)
В учебных заведениях (школы, университеты и т. д.) мы имеем дело не с открытой враждебностью, а с одной из двух форм враждебности. близость между учителем и учеником:
? Покорная близость? оно состоит в полном подчинении человеку, от которого мы зависим. Это приводит к отсутствию независимости, бунтам и тормозит правильное развитие.
? Близость человека и глубочайшая близость? она состоит в зрелой любви при сохранении полной самостоятельности и обособленности субъектов. Этот тип близости не мешает развитию и не вызывает конфликтов.
Фромм придает большое значение настойчивости и защите своей человечности. В процессе воспитания и обучения она направлена ​​на развитие защитных способностей от угроз жизни, индивидуальности и личного достоинства. Искусством воспитания должно быть не только искусство любви, но и забота о том, чтобы не доверить детей людям с, как он выразился, «анестезированным сердцем». То есть люди бесчувственные и не заботящиеся о своей судьбе.
Воспитание по Фромму близко к идее функционального, антиавторитарного и персоналистического воспитания, поскольку он выявляет биофильную над некрофильскую направленность в нашей повседневной жизни. Биофил – это человек, излучающий доброту, теплоту, чувство свободы и осознание сильных сторон своей личности. Биофилия — полная противоположность некрофилии. Это стремление человека к защите жизни, к творчеству и радости.
По Фромму, человек должен быть свободен от политики, уметь творить, свободно мыслить и иметь право на риск.
Задача воспитателя – поддерживать развитие биофилии, но он не может стремиться взять на себя процесс развития своих воспитанников или выбирать за них. Предполагается показать возможности выбора (верным и любящим образом, пробудить в них энергетическое отношение к жизни.
Человек ни хорош, ни плох. Она меняется под влиянием общества.

Недирективная педагогика
Недирективная педагогика – это направление, которое в своих корнях отсылает к постулатам гуманистической психологии. Карл Роджерс считается создателем теоретических основ и наиболее ярким представителем? Американский психотерапевт и педагог. Роджерс разработал концепцию терапевтической помощи ребенку в самопонимании и самопринятии. Опираясь на эффективность терапии, он пришел к выводу, что подобные механизмы могут быть использованы в процессе воспитания. Его взгляды оказали огромное влияние на развитие психолого-педагогической и педагогической мысли и практики, особенно на создание альтернативных школ.
К основным положениям гуманистической психологии, разработанным Роджерсом, которые легли в основу недирективной педагогики, относятся:
самоактуализация как постоянная тенденция к развитию полного потенциала способностей человека;
Автономия и социальная взаимозависимость как полная дееспособность и свобода человека в принятии решений;
Принятие на себя ответственности за свои действия и жизнь благодаря социальному контексту, в котором они могут развиваться;
Интерсубъективность как условие субъективности;
Ориентация человека на цель и смысл собственной жизни;
Холизм, т.е. восприятие человека как неделимого, единого целого его тела, психики и духа.

Создатели этого направления предлагают отказаться от директивной педагогики, педагогики принуждения в пользу процесса воспитания и обучения детей и взрослых, основанного на взаимной самостоятельности и безнаправленности. В частности, они предлагают:
отказ от влияния на ребенка через личные модели, авторитеты для подражания или идентификации в пользу самостоятельного открытия и усвоения ребенком ценностей, предоставление ему доверия и соответственности;
Отход от заранее определенных образовательных целей и программ в пользу безусловного принятия ребенка таким, какой он есть;
Отсутствие вытеснения и механизмов конформации поведения для самоопределения, самоопределения, самоконтроля и самооценки индивидуального поведения каждого человека.

Суть недирективной педагогики заключается в том, что, не отказываясь от преднамеренности действий человека, она снижает определенность, фундаментальность, объективность мер и оценок, доминирование адаптивной рациональности. В то же время она становится педагогикой предложений, открытых человеческим возможностям, которые ученики могут, но не обязаны использовать. Воспитатели становятся здесь фасилитаторами, т. е. людьми, способствующими раскрытию ребенка и действию его индивидуальных сил развития.
Согласно допущениям недирективной педагогики, недирективный педагог осознает, что каждый индивидуален и живет в своем собственном мире, поэтому оказывает воспитательную помощь своему воспитаннику, понимаемую как предложение, с учетом двух допущений:
во-первых, право вмешиваться в мир другого человека может предоставить другой человек, обратившись за помощью к воспитателю. От него также зависит объем и содержание полномочий, которые будет иметь его наставник. Пока не выполняется первое условие, воспитатель остается невмешательным,
во-вторых, именно помощник принимает решение о форме и содержании предложений, трактуя их как сказанные от своего имени, а не как советы или рекомендации. Помощь в виде предложения в адрес подопечного или сообщения собственной точки зрения (чувств, впечатлений и т.п.) не нарушает его автономию и является морально приемлемой.

В свете недирективного подхода образование, трактуемое как оказание помощи, является неприкосновенным правом другого человека понимать и создавать свой мир по-своему, облегчая его поиск и постоянное стремление к нему. Форма, а потому и содержание предложений, представляемых воспитанникам, зависит от индивидуальных договоренностей, от заключаемого с ними договора. Благодаря неуправляемому взаимодействию учащиеся находят важные нормы и критерии действия, усваивают ценности, отыскивая в них индивидуальный и социальный смысл.
Воспитатель, помогая воспитаннику в его развитии пожертвовательным образом, сообщает ему, что он не имеет морального права контролировать его или ограничивать его субъектность. Имеющиеся у него знания о явлениях, связанных с воспитанием, не могут быть для него опорой, ибо являются одними из многих возможных и временных, требующих постоянной ревизии и перестройки.
Цель учебных взаимодействий состоит в том, чтобы дать возможность воспитаннику развить зрелость своей личности, стать личностью полноценной, т. е. такой, которая:
конкретна и категоризирована, схематизирована и абстрактна,
обладает «целостным вниманием», т.е. воспринимает предметы и явления в полном объеме,
имеет повышенное принятие себя, других и природы, осознает, что центр оценки находится внутри него самого, характеризуется
повышенной непосредственностью и выразительностью,
аутентичен, верен в искренности поведения и выражения своих чувств и мыслей в соответствии со своим опытом, без чрезмерного самообладания и боязни насмешек
со стороны тела и окружения, обладает чувством реализма, в полной мере переживает чувства, обладает богатством эмоциональных реакций, не боится проявлять эмоции, открыт переживаниям, т. е. осознает собственные ощущения,
руководствуется в принятии решений совокупностью своих чувств, т. е. органическими ощущениями, эмоциями, а не только рациональными предпосылками,
берет на себя полную ответственность за свои решения, что выражается в отслеживании правильности своего решения и его корректировке в желаемой ситуации,
способен больше сосредоточиться на проблемах, чем на собственном «я», посвящает себя чему-то существенному и важному для он, выполняя таким образом свое призвание или предназначение,
открыт и гибок в своем поведении,
проявляет интерес к социальным вопросам, воспринимая других как существующие существа, а не как объекты, способен идентифицироваться с другими и сопереживать, функционирует
экзистенциально, т. е. принимает процесс развития как процесс постоянного изменения и преобразования.

В свете концепции недирективной терапии Роджерса, на которую ссылаются недирективные педагоги, ученик является лучшим проводником для самопонимания, основанного на озарении и личном опыте. Воспитатель (фасилитатор) не руководит этим процессом, а участвует в нем как нейтральный слушатель, полностью принимающий собеседника. Таким образом, он создает новый тип межличностного взаимодействия, основанный на эмпатии, благодаря которому он может быть надежным другом для другого человека в его внутреннем мире, «вторым я».
Задача воспитателя – способствовать процессу самостоятельной, самоопределяющейся, самоуправляемой и полноценно функционирующей личности детей и молодежи.
Воспитатель, заботясь о внутренней свободе личности, способствует ее самостоятельному принятию решений, а тем самым созданию ее индивидуальности и использованию собственного потенциала развития для реализации своего предназначения.
Педагог должен заниматься самообразованием, развивать и совершенствовать свою личность, чтобы он мог создавать партнерские отношения.
Недирективная педагогика в школьной сфере образования также означает устранение нисходящих установок. между взрослыми и детьми, для подлинного партнерства и диалога без доминирования, а не как еще один инструмент для достижения желаемых целей или содержания обучения. Мы имеем здесь дело с парадоксальной теорией влияния, поскольку педагоги этого направления не отвергают их в межличностных контактах. Это означает, что взрослые остаются в пространстве ребенка на таком расстоянии, которое не подрывало бы его субъектность, не оказывало бы предполагаемого влияния.
Недирективная педагогика принимает форму гибкого обучения, которое организует обучение дома на основе договора между родителями и школой.
Основным лозунгом гибкого образования является утверждение о том, что: «Школа не делает ничего такого, что вы не сделали бы лучше». Вот основные черты этого образования:
нет единого места для образования; может несколько? школа, дом, рабочее место, музей, библиотека;
Присутствие преподавателя в учебном процессе не обязательно;
Родители представляют собой не воспитательную проблему, а ее решение, в них видят активных партнеров и сотрудников школы;
Обучение не должно быть таким же, как обучение и обучение. Не менее важны и другие виды приобретения знаний, например, стимулирующие и помогающие дойти до истоков дальнейшей исследовательской деятельности студента? то есть облегчение обучения;
Образовательные программы могут использовать источники информации, доступные дома, такие как телевидение, спутник, магнитофон, видео, компьютер.

Среди ожидаемых (а также в подавляющем большинстве реализованных) характеристик и моделей поведения педагога учащиеся отмечают в числе прочих:
1) в области учебного поведения
? Говорить со студентами об их поведении и его последствиях
? Действуя в соответствии с проповедуемыми принципами.
? Показаны негативные последствия неправильных решений, принимаемых учащимися.
? Указание учащемуся на возможные пути решения в сложной ситуации.
? Помогать учащимся принимать решения, когда они не знают, что делать? .
? Отмечайте учеников, когда они этого заслуживают, и хвалите их за хорошее поведение.
? Учитывайте аргументы учащихся во время обсуждения.
? Интерес к делу, с которым ученик обращается к нему.
? Давать советы и рекомендации, если ученики ожидают этого.
? Обоснуйте свои советы и подсказки учащимся.
2) с точки зрения педагогического поведения
? Навык? интерес учащихся к теме, показывая ее важность, привлекательность, полезность или иным образом.
? Дайте учащимся четко определенные задачи.
? Говорите правильно и понятно.
? Отображение связи новых сообщений с ранее известными.
? Подчеркивайте важное содержание сводкой при передаче новых сообщений.
? Проверка выполнения порученной работы.
? Ознакомление учащихся с критериями оценки их знаний и умений.
? Контроль усвоения учащимися новых тем.
3) С точки зрения личного поведения
? Представление собственного отношения к происходящему на уроке.
? Повторение и повторное объяснение непонятного содержания по просьбе учащегося.
? Предоставление необходимой информации, если студент задает вопрос.
? Оказание помощи, если учащийся просит об этом.
? Ведение урока лицом к учащимся и взглядом на них.
? Уважение к ученику, его достоинству и личным чувствам? .

Межкультурная педагогика
Она возникла в Германии в начале 1970-х гг., когда возникла необходимость в педагогических исследованиях ориентироваться на процессы и встречи представителей разных культур и национальностей (а не одной, т.е. в Германии и с Германией);
Цель межкультурной педагогики — создание равных условий жизни для культурно и этнически различных групп, проживающих в данном обществе; кроме того, оно было направлено на расширение кругозора проблем с другими культурами и субкультурами, существующими в данном обществе, их узнавание и осознание различий между ними; речь шла о вдохновляющих взаимных встречах и обмене опытом, обеспечивающих мирное сосуществование, терпимость и взаимопонимание;
Роль современной межкультурной педагогики заключается в том, чтобы дать людям возможность приобрести навыки и готовность к встречам между людьми разных национальностей без предубеждений; это должно быть достигнуто путем организации обменов и различных форм взаимных встреч между детьми и молодежью из разных стран, поскольку предполагается, что люди разных культур, часто встречаясь друг с другом, преодолевают взаимные предрассудки, и в то же время стремятся к лучшему взаимопониманию. чужой культуры;
Межкультурное обучение – это процесс, происходящий, когда, соприкасаясь с человеком другой культуры, мы пытаемся понять его специфическую систему ориентации – его ценности, образ мышления и действия; Процесс межкультурного обучения имеет место, когда есть мотивация к обучению и когда для этого создаются соответствующие ситуации, ведущие к изменению существующих установок и моделей поведения; В этом процессе Г. Винтер выделяет четыре этапа: Этап расширения знаний о чужой культуре — речь идет о схватывании внешних черт чужой культуры, например внешней среды, ее социально-структурных, географических особенностей и т.п. культура — речь идет о способности схватывать ориентационные структуры и грамматику поведения, т. е. установки, ценности, нормы, привычки поведения, культурно-специфический; Этап приобретения компетенций межкультурного действия — т.е. достижение умения взаимодействовать с представителями иной культуры в соответствии с их системой ориентации; Этап образования межкультурного обучения – это высший уровень достижения в процессе межкультурного обучения, в том числе способность овладевать общими принципами и правилами, позволяющими индивидууму в самых различных культурных условиях принимать адекватное данной культуре поведение;
Эффектом перемещения из области своей культуры в чужую может быть одна из следующих форм реакции: бегство (ксенофобия) — заключается в переживании страха, боязни чуждости; это часто является результатом слабого знания или отсутствия знания языка принимающей страны или негативных стереотипов или предубеждений, приобретенных в собственной стране; доминирование — попытка подчинить себе чужую культуру и культурно чужого партнера по взаимодействию, принуждая его к принятию наших норм, ценностей, принципов мировосприятия; можно говорить о культурном империализме; адаптация — состоит в приспособлении к чуждой и новой для нас культуре, что в крайней форме может выражаться в безграничном поклонении всему чуждому (ксенофилия), с отказом от собственной системы культурных ориентиров;
учебная мотивация (базовый уровень) — любопытство познать чужую страну; проверка школьных знаний за границей; область обучения — программа молодежного обмена; процесс обучения — знакомство со страной, общение с жителями посещающей страны; изменение отношения и поведения — изменение предубеждений о стране, принятие и применение чужой культуры; результат обучения — расширение знаний о данной стране; мотивация обучения в процессе деятельности — углубление знаний, понимание чужой культуры, повышение уровня владения языком;
Правильное межкультурное образование возникает только при двух последних формах реакции на чужую культуру — (адаптация и интеграция); Чем больше эмпатия, тем больше способность защищаться от нетерпимости и больше готовность расширять осознание своей культурной идентичности;
Уровни образования:
три уровня: первый уровень — здесь мы имеем дело с политической плоскостью, поэтому целью образования является толерантность, взаимопонимание между многими культурами; второй уровень — центральным стремлением учащегося должна быть общность разных культур, чтобы создать межличностную солидарность на уровне социальной деятельности; третий уровень — здесь необходима мораль личности и общества;

Гештальт-педагогика

Гештальт-педагогика представляет собой не только нормативно-инструментальное превращение гештальт-психологии в область исследования и реализации педагогических наук, хотя нельзя отрицать, что благодаря своим антропологическим и эпистемологическим предпосылкам и предложениям она предотвращает кризис идентичности в гештальт-терапии. сам. Возникновение гештальт-педагогики свидетельствует о возможности объединения усилий и научных достижений философов, психотерапевтов и педагогов, направленных на целостное восприятие мира и человека и поддерживающих процессы развития в их гуманистическом измерении (фасилитации роста).

2. Идеи и принципы

Гештальт-педагогика, также называемая педагогикой характера, представляет собой предложение для конкретной образовательной деятельности и разработки новых способов поведения учителя для лучшего и более эффективного достижения целей обучения. Черпая вдохновение из различных гуманистических концепций, гештальт-педагогический метод обучения до сих пор разрабатывает свои принципы и четко очерченные дефиниционные рамки. Она основывает объяснительную ценность своих эпистемологических открытий прежде всего на экзистенциальной философии, феноменологии и гуманистической психологии. Также видно, что концепция этой педагогики базируется на трех автономных основаниях:

1. Confluent Education, т. е. «объединяющее» образование, ориентированное на интеграцию и одновременную оценку эмоциональной и когнитивной сфер обучения — термин, обозначающий американский эксперимент, инициированный Джорджем Дж. Брауном, который в 1967 г. изучал группу калифорнийских педагогов., проверяя сочетание гештальт-терапии с процессом обучения в классе. Он сотрудничал с Перлзом из Института Эсален. Исследование финансировалось Фондом Форда. на эмоционально-познавательную сферы обучения, заботясь при этом об их интеграции и Суть ее состоит в том, чтобы объединить в процессе воспитания и обучения молодого человека его эмоции, установки, ценности и через эту деятельность достичь все более глубоких сфер его существование,к его человечности.

2. Интерактивные занятия по теме (TZI или Themenzentrierte Interaktion). Они представляют собой метод, разработанный Рут Кон и ее коллегами, сущностью которого является вовлечение личности участников образовательной деятельности и сопутствующие трудности в процессе передачи содержания обучения. Целью этих взаимодействий является достижение баланса между следующими составляющими образовательного процесса: содержанием и темой занятий (ТО), личностью со своей биографией, физическими, духовно-нравственными потребностями и способностью к общению. с собой и с окружением (ИАМ) и между группой в целом (МЫ). Речь идет об интеграции как на экзистенциальном уровне, так и в области групповых процессов, и о достижении баланса между отдачей и получением, слушанием и говорением,

Эмансипационная педагогика.
Педагогика, основанная на критической теории Т. Адорно и являющаяся возвратом к идее свободы в воспитании; Он относится к психоанализу, но его основной посылкой является эмансипация, понимаемая как процесс достижения автономии и взросления, достижение внутренней независимости молодого человека от авторитетов; он был создан на рубеже 50-х и 60-х годов. Создан Пауло Фрейре в Бразилии; выступала против традиционного воспитания, боролась с силовыми структурами; назвал Фрейре педагогикой угнетенных;
ЭМАНСИПАЦИЯ — это борьба за самоопределение, равенство, совместное решение, демократию, самоуправление, мудрость и рационализм; Это освобождение от деспотизма, принуждения и насилия, иррационализма, глупости; Все для достижения состояния автономии и личностной зрелости;
ВИДЫ ПОДХОДОВ К ЭМАНСИПИРУЮЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ:
1. ПОЛИТИЧЕСКИЙ И ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ
Именно такой подход к науке об образовании сделал эту педагогику преимущественно движением протеста против нового индустриального общества, против его идеологии, против экологической угрозы; Целью этого направления стало распознавание условий, мешающих индивидууму быть субъектом, и борьба за них; Это направление возглавили неоромантики, радикалы и люди из «Новых левых» (связано с движением переориентации образовательного процесса в Германии после Второй мировой войны);
2. ИНДИВИДУАЛИСТИЧЕСКИЙ — АНАРХИСТИЧЕСКИЙ)
Это течение стремится сформировать нового человека, живущего в обществе, свободном от власти и насилия; главная цель образования здесь — дать человеку возможность быть свободной личностью без ограничений государства, религии, права и нравственных норм; считалось, что эти ограничения придуманы, чтобы лишить индивидуума возможности самоопределения;
Освободительная педагогика (угнетенных) состоит в том, чтобы постоянно бороться в защиту угнетенных за возвращение человечности; сами угнетатели также должны быть освобождены от несправедливого порядка, приведшего к дегуманизации их отношения к согражданам; эта педагогика — единственная из всех педагогических наук, которая заинтересована в том, чтобы помочь людям нарушить молчание угнетенных классов, что освободит их от состояния порабощения к состоянию собственной автономии; особенностью этой педагогики была забота о гуманизации быта;
Эта педагогика адресована людям из так называемой Третий мир, где многие взрослые эксплуатируются из-за своей неграмотности и незнания своего положения; Это слаборазвитые страны. Однако там же говорится, что в нашем «первом мире» (цивилизованном) есть и т.н. третий мир, что в середине Европы тоже есть люди неграмотные, эксплуатируемые и угнетенные, нуждающиеся в помощи;
ДВА АСПЕКТА ЭМАНСИПАЦИИ, НА УКАЗАННЫЕ ПАУЛО ФРЕЙРЕ:
1. субъектный — овладение умением учиться через диалог с учителем, который понимал бы потребности и стремления воспитанника и сотрудничал бы с ним;
2. цель — проведение политической борьбы с формами ненужного господства; выступает против традиционной педагогики, которая порабощает людей вместо того, чтобы готовить их к изменению своего «рабского положения»?
Перед воспитателями стоит множество задач. Среди прочего, выявление проблем, которых не видит порабощенный народ, и формулирование их таким образом, чтобы люди могли противостоять своему положению; педагогика должна быть на стороне всех бедных и угнетенных, чтобы вернуть им веру в себя, в свою предприимчивость, чтобы они не боялись брать на себя общественные инициативы; каждый учитель — политик и художник, поэтому он может свободно управлять слабыми людьми и применять к ним насилие; речь идет о проведении действий, направленных на освобождение от насилия, решение проблем, устранение «культа молчания»; задача педагога — учить в форме описания и чтения действительности, а не просто вдалбливать знания в голову;
В основе всех форм освободительного воспитания лежит отношение подлинной любви к людям, а не к себе; желательным принципом жизни является принцип мирного сосуществования, когда общество утрачивает свой угнетающий характер; Диалог используется здесь для осознания и понимания ограниченности развития угнетенных, он устраняет дистанцию ​​между учеником и учителем, диалогическое единство придает человеческой жизни гуманистическую ценность;
Воспитание из чего-то — воспитание без репрессий, воспитание без авторитетов, воспитание без страха, свободное воспитание;
Воспитание к чему-либо — воспитание непослушания; антиавторитарное воспитание; знакомство с собственным опытом; поддержка саморегулирования; самостоятельное обучение;
Его чаще всего критикуют за левый педагогический оптимизм, предполагающий достижение прогресса в истории человечества на основе рациональности и свободы человека; люди, популяризирующие эту педагогику, не видят того, что людей нельзя от чего-то освободить; эта педагогика политизирует, так как выявляет у детей и молодежи готовность к критике, способность к изменениям и реформированию общественного строя; она делает из неграмотных революционеров и игнорирует действительные интересы личности;
слабость этой педагогики в том, что она практикует принятие желаемого за действительное, которое на самом деле маскирует символическое насилие; нет критериев и пределов человеческой эмансипации; критиковали за герметический язык и странную лексику (неологизмы); кроме того, эта педагогика не видит необходимости интеграции интересов общества; родители низведены до роли подчиненных, а учителя «играют в мяч»? ; эта педагогика исходит из того, что человек хороший, что может привести к недооценке реальных причин агрессии у молодежи; детей нельзя оставлять одних – педагоги должны уметь привносить собственный опыт, основанный на традиции культуры, в процесс воспитания детей; опора на спонтанность и внутреннюю мотивацию в деятельности воспитанника избавляет от необходимости постоянных усилий, работы над собой и своим характером; нельзя учить только тому, что хотят ученики и что не требует особых усилий; сокращение жизни? моторы? — (дух соперничества, сильная мотивация) ослабляет способность ребенка справляться с проблемами, что приводит к неспособности преодолевать жизненные препятствия; непризнание власти и представительной власти;

Христианская личная педагогика? экзистенциальная.
Представитель этой педагогики – о. Януш Тарновски.
Персонализм — не только одно из течений современной философии, но и радикальное течение в науках о воспитании, рассматривающее каждого субъекта как личность.
По Тарновскому, человек есть единство двух существ: материального и духовного.
Человек не только часть общества, но и социальное существо. Это означает, что он становится настоящим человеком только в том случае, если он посвящает себя другим, отдает себя другим и является кем-то для других.
Человек как личность обращается к Богу, полностью вверяя себя Богу. Достоинство человека заключается в его духовной природе.
Это направление противостоит автотитаризму бюрократии и реформистскому притворству. На первый план выдвигается широко понимаемое воспитание подрастающего поколения и самовоспитание воспитателей.
Мы можем говорить об образовании только тогда, когда мы способны уловить или выделить антиномии, которые ему противостоят. Тарновский относит к разряду псевдообразования следующее:
1. ОБУЧЕНИЕ: убеждение людей в желаемых способах поведения посредством применения наказаний и поощрений. Это эффективно, но недолговечно и низводит человека до уровня животного.
2. АДМИНИСТРИРОВАНИЕ: непринужденная форма обучения. Это относится к сверхконтролю, оценке и постоянной проверке личности. Это останется крутым и официальным. Целью является не благо человека, а достижение конкретного внешнего эффекта.
3. ТРЕНИРОВКА: постоянная практика в ситуациях возрастающей сложности. Она охватывает только некоторые области человека, а не всю его личность.
4. МОРАЛИЗАЦИЯ: принуждение человека к желаемому поведению с помощью слов, убеждений или внушений.
5. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ: формирование человека, низведение его до роли пассивного объекта, материального или материального. Он основан на предположении, что только образованный человек нуждается в преобразующих воздействиях.
Тарновский не выделяет телесные наказания как еще один вид псевдовоспитания, но обращает на них критическое внимание, поскольку они используются многими родителями и приобретают именно такой характер.
Цель воспитания — пробудить духовность ребенка с помощью диалога и подлинности воспитателя.
Воспитание, понимаемое таким образом, обладает следующими свойствами:
? человечество? должно быть важнейшим элементом воспитания. Воспитание есть встреча не менее двух человек, полностью наделенных человеческим достоинством.
? Постоянство? образование не ограничивается определенным периодом жизни, а продолжается до самой смерти.
? Интер- и интрактивность? взаимовлияние воспитателя и ученика.
? неопределенность? мы не знаем, что произойдет в родительских ситуациях. Мы должны быть открыты новому.
? Преступление? постоянное самопреодоление.
Воспитание должно основываться на авторитете воспитателя, а не на авторитарности. То есть она должна основываться на силе личности воспитателя, само существование которой становится духовной пищей воспитанника. По словам Тарновски, нет такой книги, которая давала бы удовлетворительный список советов по воспитанию, потому что все люди разные и узнать ученика можно только через диалог.

Антиавторитарная педагогика
Бенджамин Спок — американский педиатр, посвятивший себя педиатрической и психиатрической практике, преподавал в Колумбийском университете. Автор книги? Ребенок «уход и воспитание», распространение идеи счастливого родительства, без строгости, полного доверия, самостоятельности, оптимизма. Особое внимание он уделял близости, семье, отцовству с заботой, заботе о детях, их потребностях и жизни. Он считал, что каждый ребенок индивидуален, должен иметь самостоятельность, самостоятельность, обособленность, его надо любить и укреплять. Следует развивать его естественное развитие, любознательность, интересы, стимулировать ответственность и способность проявлять инициативу. Эта педагогика имела модель партнерской семьи, основанной на доверии, духовных устоях, любви, доброте, достоинстве, о разделении обязанностей и способности работать вместе как семья. Ребенок не должен ни смотреть, ни подвергаться телесным наказаниям, потому что это может породить агрессию (прямо на стороне более сильного), что дает облегчение более слабому.
Антиавторитарные родители слушают своих детей, их аргументы, говорят с ними о своих проблемах.
Антиавторитарные педагоги воспитывают детей без строгости, это попытка понять и узнать о детских механизмах, из которых вытекают их установки (правильные или нет), эти педагоги боролись с детской субъективностью, адаптивной установкой, агрессией и насилием. Эта педагогика показала, что невозможно воспитать детей в семьях, полных любви, подлинности, индивидуальности и свободы. Отношение ребенка формируется авторитетом его родителей, учителей или окружения. Дети, не зная правильных способов решения, рисуют готовые модели поведения, не заучивая их, у них возникают эмоциональные проблемы, проблемы с собственной личностью, они бессильны, комплексны. Антиавторитеты считали, что дети и их воспитание не есть манипулирование, навязывание взрослых видений.
По мере своего развития ребенок вырабатывает свои правила – регулирует основные потребности, возникающие в каждый период жизни, способен выявить свои потребности: в еде, сне, сексуальности, социальном поведении, игре или обучении.
Целью педагогики является ребенок как индивидуальная, неповторимая и самобытная личность. Ее развитие – это не только образование или интеллектуальное развитие, но и установка на гармонию по отношению к взрослым (добро, счастье, свобода).Свобода уничтожает вражду и ненависть, помогает быть независимым, исполняет детские мечты, помогает им реализовать свои способности и умения.. Это дает вам безопасность, считаясь с ними.
Упражняться
Антиавторитарная педагогика призывает к свободе и уважению достоинства ребенка, к необходимости реформирования школы и образовательных систем воспитания в семейной среде. Развивалось педагогическое авангардное движение, призывавшее к освобождению порабощенных детей и молодежи властью родителей и учителей.
Были созданы детские сады и бесплатные школы. К ним относятся школы Монтессори, школы Штайнера, школы Френе и школы без имени создателя. Самые известные: Бесплатная школа во Франкфурте, Школа в Билефельде, Ганновер, Авторская школа саморазвития во Вроцлаве. Для них характерна современная педагогическая мысль, нетрадиционные дидактические методы:
-преодоление авторитарных установок взрослых,
-отказ от традиционного образования и добровольный выбор предметов,
— сочетание дидактических методов со способностями и опытом детей,
КРИТИЧЕСКИЕ
— отсутствие духовных ценностей и участия в школьных мероприятиях
— неподготовленность к жизни, хаос (анархия, безвластие)
— безграмотность, патологии (отсутствие смысла жизни, нравственность, общение
— взгляды друг на друга (отношение пассивности, пассивности)
— отсутствие навыков жить в группе
— распространение свободы в сексуальной жизни
— отсутствие самодисциплины, несоблюдение стандартов
— создание элитарных элитных и дорогих школ для избранные
— свобода от наказания, принуждения, неуважения

Антипедагогика
Антипедагогика указывает на то, что в конвенциональных, воспитательных отношениях ребенок страдает и ему некуда бежать. Никто не на его стороне, никто не признает его права? более того, взрослые требуют, чтобы даже ребенок не стоял на своей стороне (т.е. на стороне того, что он чувствует). Они требуют, чтобы оно признало их правоту, отказалось от своей точки зрения и приняло их.
Это изнасилование, и все чувствуют, что это изнасилование, но в ходе «воспитания»? он учится игнорировать это чувство, объяснять себе, что он не должен чувствовать то, что чувствует, потому что этот кто-то действует «для моего блага». Он становится беззащитным и некритичным, потому что кто-то действует «для его блага». Вот почему позже, когда он сам станет взрослым, он готов принять отношения, унижающие его достоинство или вредящие его здоровью, и готов ли он послушно поступать вопреки собственной совести? лишь бы его умело убедить, что это «для его же блага», что «так будет лучше». Чувства? сигналы тревоги? они не защищают его от такой ситуации, потому что он научился подавлять их, чтобы постоянно соответствовать ожиданиям других людей.

ОБРАЗОВАНИЕ ИЛИ ВЛИЯНИЕ?
Это как? воспитание? сторонники антипедагогики, в том числе Губертус фон Шёнебек, отвергают: «По моему определению, воспитание есть выполнение воспитательного требования, принятие мер для достижения целей, которые считаются лучшими для другого человека. «Я вызову или, по крайней мере, попытаюсь вызвать то, что, по моему мнению, будет лучше для вас». Вот так выглядит воспитание. […] Все варианты воспитания, даже если они выглядят очень непохожими друг на друга, имеют одну общую черту: требование воспитания, убеждение в том, что ты лучше, чем воспитываемые, знаешь, что для них хорошо? убеждение, которое вы пытаетесь применить на практике? (Г. фон Шёнебек: Антипедагогика. Быть и поддерживать вместо того, чтобы воспитывать
Утверждение Ю. Томасевича о том, что «антипедагогика […] была бы возможна только в условиях полной изоляции ребенка от родителей, потому что они воспитывают ребенка одним примером? это показывает, что он просто не понимал, что такое антипедагогика. Речь идет об отказе от нисходящих отношений между родителями и детьми, а не об отсутствии какого-либо влияния. Наоборот: антипедагогические отношения состоят именно во (взаимном) взаимодействии, сосуществовании, совместной жизни взрослых и детей, где взрослые создают благоприятные условия для развития детей? приобрести жизненный опыт и необходимые навыки, развить самостоятельность, укрепить уверенность в себе и создать связи с другими людьми.
Выступает ли антипедагогика за то, чтобы «оставлять детей одних, без присмотра»? Больше ничего неправильного. Этому толкованию противоречит сам подзаголовок книги Хубертуса фон Шёнебека: «Быть ​​и поддерживать, а не воспитывать». В этом и заключается вся суть антипедагогического отношения к ребенку. поддерживать? и присутствовать. Будь осторожен. Оставить ребенку право на собственное мнение и собственные решения не равносильно «выпустить на волю», «на улицу». Дело не в том, чтобы «не обойти»? ? речь идет об уважении субъективности ребенка, отношении к нему как к отдельному существу, способному к самоопределению (но не безразличному к нам!). Роль родителей? и другие важные взрослые в жизни ребенка? это поддержка их при уважении их суверенитета как полноправных людей. Служить ему опытом и помощью? не отказывать ему в праве принимать собственные решения и формировать собственное мировоззрение.
Не согласны с каждым решением ребенка? это нормально, как и не обязательно соглашаться с каждым решением своих взрослых родственников или друзей. Однако в целом они уважают эти решения и способность ребенка их принимать. даже если они иногда сопротивляются и пытаются помешать их казни (поскольку они могут противодействовать определенным решениям, принятым другими взрослыми)! В то же время свободные от педагогических притязаний родители обнаруживают, что ребенок способен принимать гораздо более осмысленные решения по отношению к себе, чем это обычно предполагается.
Отношение к «воспитательным требованиям», критикуемым фон Шёнебеком? (или «педагогический») относится к другому человеку (например, к ребенку) как к неспособному к самоопределению? оценивать реальность и принимать решения о том, что он считает хорошим для себя. «Педагогическая претензия»? это ставить себя (родителя, опекуна, воспитателя) выше ребенка, в роли всемогущего (и всезнающего!) Бога, который «знает лучше»? и решает, не считаясь с волей тех, кого решение касается, навязывая свою волю. (Кстати, Бог, которого мы знаем, взрослые, добрее, менее надменный, потому что он оставляет нам право делать ошибки и учиться на них.)
Вместо этого фон Шенебек предлагает дружбу с детьми. Относиться к ним как к друзьям, ответственным за свои собственные решения? друзей, о счастье и здоровье которых я забочусь, но которым я позволяю быть собой, я не пытаюсь их изменить, навязать им то, чем они должны быть. Спорим ли мы иногда с друзьями? но это конфликты равноправных и уважающих себя партнеров (даже если мне иногда кажется, что друг что-то тупит!). Пытаемся ли мы иногда постоять за себя? но мы также чувствительны к чувствам, которые оно вызывает у другого человека. Чувства? свое и чужое? для нас важнее, чем наше воображение, которое? стать нашим другом. И наше влияние на этого человека тем больше, чем больше мы завоевываем его доверие? когда она увидит, что мы искренне выражаем свои чувства и стремления и что мы уважаем ее право поступать так же, быть собой. «Мы можем быть такими, какими хотим быть, и то же самое касается детей? пишет фон Шёнебек. ? Возможность? показать свое истинное лицо? большое благо, основанное на новом доверии и уважительном отношении к новым отношениям.

Многие родители чувствуют себя некомфортно в роли контролирующих и навязывающих тиранов. Они плохо себя чувствуют? настаивайте на своих решениях, принятых с точки зрения тех, кто «знает лучше»? ? что они должны стать невосприимчивыми к боли и сопротивлению своего ребенка. Почему они вообще это делают? Потому что они чувствуют ответственность за детей. Ответственность заставляет их искать «объективно лучшее» для ребенка? решения, а затем подтолкнуть их любой ценой.
Антипедагогика утверждает, что каждый человек тоже младший? отвечает за себя? он может решить, что для него лучше, попытаться реализовать эти решения и жить с их последствиями. Фон Шёнебек переворачивает педагогическую посылку, когда пишет («Я люблю себя таким, какой я есть», Краков: Импульс 1994, перевод Я. Панчакевича):
?[…] Взятие на себя чьей-либо ответственности дисквалифицирует их, отрицает их врожденные способности. В то же время она возлагает огромное бремя на человека, несущего ответственность, приносит ему новые конфронтации вместо мирного сосуществования, доминирование вместо солидарности, образование вместо поддержки, контроль вместо доверия, стресс вместо отдыха, ненависть вместо любовь. Разве не легко нести ответственность за кого-то? это противоречит человеческой природе. Как с характером лишения ответственности за себя, так и? принимая на себя эту ответственность. […]?
Это поощрение к безответственности, т.е. не интересоваться судьбой ребенка? ?Не имею ли я прав по отношению к ребенку? У меня нет никаких обязательств перед ним? ? Томашевич думает. Конечно, у вас нет никаких обязанностей, но можете ли вы? и к этому призывает антипедагогика! ? брать ответственность; не за кого-то, а за то, как вы поступаете по отношению к кому-то. Чувство ответственности человека по отношению к другим воспитывается, когда к нему относятся как к ответственному человеку? а не тот, за который другие принимают решения и несут ответственность.
Человек, к которому с юных лет относятся как к ответственному за себя, знает, что он не может перекладывать ответственность на кого-то другого? что, что бы он ни делал, это, в конце концов, его решение, и он тоже понесет последствия? поэтому он не позволяет себе быть безответственным. Вот как это работает, как выяснили родители, годами внедряющие в свою семейную жизнь антипедагогическую (или постпедагогическую) установку (в том числе автор «Антипагогики…», отец троих детей, в том числе двоих взрослых сегодня). ?Наши дети? пишет фон Шёнебек (1993)? они несут ответственность за себя с момента своего рождения, такими мы их видим и не мешаем им в этом. Принимаемые ими решения не опасны для них, а несчастные случаи случаются редко, потому что они не поддаются искушению переоценить свои способности. Когда они чувствуют, что не могут принять правильное решение, они дают нам, взрослым, возможность решать за них. Они ценят наш опыт, компетентность и физическую силу и охотно используют их, а мы с удовольствием делимся ими с ними.
Наши дети не злоупотребляют своей свободой. Они не невоспитанны, но вырастают свободными от воспитания, то есть не должны защищаться от педагогических нападок неповиновением и неповиновением, а свободные от таких нападок вырабатывают просоциальную установку. Не бывает, что они ранят себя ножами, вилками, ножницами, электричеством, не заливают водой квартиры, не уничтожают еду ради забавы, не наступают на цветы, не утомляют животных, не пачкают на стены или портить игрушки. Они от природы внимательны.
Получается, что человек становится просоциальным не потому, что его к этому принуждают, а потому, что он растет в дружеской атмосфере, убеждая себя в том, что людям можно и нужно доверять, а доверять стоит.
Можно рассуждать о том, хорош человек по своей природе или нет, но легко увидеть, что человек формируется в зависимости от условий, в которых он развивается. Человек естественно стремится быть хорошим, если он находится в дружеском окружении, в атмосфере взаимного уважения и возможности самовыражения. (Потому что он узнает, что быть хорошим для него хорошо — тогда его любят и ценят). Любить других — это часть любви к себе. Когда мужчине не хватает любви к себе? плохо себя чувствует. Неудивительно, что в нем рождаются сильные побуждения «сделать себя лучше»? даже ценой чужого вреда. Он видит, что другие счастливы, а он нет. Это причиняет ему сильную боль и возникает желание «компенсировать». Просто такой человек становится эгоистом, нечувствительным к чужим границам? он должен? быть бесчувственным добиться чего-то для себя? даже «над мертвыми». С другой стороны, у того, кто с детства чувствовал себя здоровым и принимал таким, какой он есть, такого принуждения нет. Он уверен в жизни. В достижении своих целей он может учитывать чувства других, потому что знает, что он счастливее, когда счастливы и окружающие его люди. Он также знает, что есть близкие ему люди, которые желают ему счастья и успеха в том, к чему он стремится.
«Наши дети не знают, что значит быть внимательным, если это долг, который нужно выполнять все время. Они постоянно делятся своими чувствами и желаниями с другими людьми и хотят, чтобы те тоже были счастливы. Их социальная мудрость завораживает и выходит за рамки любого чувства долга.
Вопреки распространенному мнению, антипедагогическая установка не состоит в том, чтобы ставить ребенка выше родителя (это был скорее постулат антиавторитарной педагогики). Антипедагогика ставит их в равное положение. Чувства взрослого так же важны, как и чувства ребенка. Родитель имеет право преследовать собственную цель, даже если она противоречит воле ребенка? но и наоборот.
«Наши дети очень четко понимают, что они думают. Их? нет? оно никогда не направлено против других, а выражает желание идти своим путем. Поэтому уважать его легко, а проблема непокорности и жесткости вообще не возникает. Когда по нашим субъективным причинам мы не можем согласиться на их «нет», это не вызывает никакой катастрофы. Конечно, бывает и наоборот, когда им не удается протолкнуть свою идею, они принимают нашу позицию, хотя иногда обеспокоены, а иногда злятся. В наших отношениях? это как дерево, упавшее на дорогу, заставляющее нас остановиться и найти новый путь.

В «традиционном», т.е. патриархальном обществе? и созданный ими закон? к ребенку относятся как к «будущему человеку». Права человека? кроме права на жизнь? не для ребенка. Взрослый, избитый другим (или даже ударенный), может обратиться в полицию, подать заявление в прокуратуру (?личная неприкосновенность?). Ребенок? только в том случае, если он получил опасную для жизни или инвалидизирующую травму. Взрослые имеют право выражать то, что они хотят? дома и в общественных местах (?свобода слова?). А ребенок? Сколько раз он слышит?Ты не собираешься возражать мне здесь!?? Конституция гарантирует свободу вероисповедания для взрослых… Позволяют ли религиозные родители своим детям решать, что им делать в своей вере и какой религиозной практике? Или, может быть, они принимают такие же решения за других взрослых? Имеет ли право взрослый менять место жительства? постоянный или временный? выйти из дома в любое время, путешествовать, двигаться? не спрашивая разрешения у других. А ребенок? Беглецы преследуются наравне с малолетними правонарушителями. Совершеннолетний имеет право на тайну переписки. Сколько вы знаете семей, где родители контролируют переписку своих детей, читают их дневники без разрешения? Взрослый наконец может выбрать, с кем он хочет жить под одной крышей. А ребенок? Даже в случае развода родителей мнение ребенка не определяет, с кем ему разрешат жить. Это «защита ребенка от жестокого обращения», обеспечиваемая традиционной правовой и семейной системой. читать их дневники без разрешения? Взрослый наконец может выбрать, с кем он хочет жить под одной крышей. А ребенок? Даже в случае развода родителей мнение ребенка не определяет, с кем ему разрешат жить. Это «защита ребенка от жестокого обращения», обеспечиваемая традиционной правовой и семейной системой. читать их дневники без разрешения? Взрослый наконец может выбрать, с кем он хочет жить под одной крышей. А ребенок? Даже в случае развода родителей мнение ребенка не определяет, с кем ему разрешат жить. Это «защита ребенка от жестокого обращения», обеспечиваемая традиционной правовой и семейной системой.
Еще одна мелочь. Хубертус фон Шёнебек не хочет «воспитывать»? ни детей, ни взрослых. Вот почему? в отличие от людей с педагогическим складом ума? он не требует, чтобы его противники признали его позицию единственно правильной. ?Новые отношения? ? дружба с детьми вместо проявления силы? это выбор. Выбор принадлежит каждому человеку и зависит от его переживаний, чувств, мыслей. От того, как он хочет жить с близкими. Фон Шёнебек лишь показывает, что может быть «иначе»: что семейные отношения могут строиться на доверии и искренних чувствах обеих сторон, не деля их на «правильные». и «неправильных», без пьедестала одностороннего авторитета, без подрыва чьего-либо самолюбия и уверенности в себе. Можно ли дружить с детьми? тоже с этими детьми которые? заметили или проигнорировали? во всех нас, взрослых.