Первые концепции психического развития ссылались на два фактора: наследственность и среду, отводя тому или другому главенствующую роль в развитии.
Тезис об определяющей роли наследственности в развитии человека стал основой биологической (называемой также нативистской) теории психического развития, господствовавшей на рубеже 19 и 20 вв. В основе этой теории лежало убеждение, что человек приходит в мир с готовой умственной одаренностью («врожденный характер человеческой природы») в виде унаследованных задатков, свойств и психических способностей.
Психическое развитие, протекающее в детстве и заканчивающееся якобы в отрочестве — между 16 и 20 годами, состоит в постепенном, последующем раскрытии этих различных свойств и задатков по мере их самопроизвольного созревания в отдельные периоды жизни — по «внутренне сложному порядку». «.
[например, высказывание В. Штерна, хорошо иллюстрирующее обсуждаемые воззрения:
«То, что человек привносит в мир при рождении в качестве способностей, есть почти всегда только <<отношения>>, которые лишь постепенно раскрываются и медленно созревают» (1928, с. 30).
И далее:
«Эта цепь (качественных) превращений не обусловлена ​​случайностью или внешним влиянием, но во многом внутренне сложна. В результате известная последовательность этого психического созревания повторяется снова и снова, независимо от разнообразия условий, в которых живет ребенок» (с. 36).
Э. Клапаредеа говорит, что:
«Порядок возникновения интересов поразительно постоянен, соответствует отдельным стадиям, которые проходит развитие личности в своем неизменном процессе» (1936, с. 576).
«(…) Всякое человеческое существо эффективно лишь постольку, поскольку мы апеллируем к его природным способностям, (…) было бы напрасной тратой времени настаивать на развитии в нем способностей, которыми он не обладает» ( 1928, стр. 16)]

Согласно этой (нативистской) концепции уровень (степень) развития этих задатков (см. выше) не может превышать возможностей, заложенных для них наследственностью.
[например, В. Штерн говорит:
«(…) внутренне сложная мера возможного развития не может быть превышена», кульминация и застой, которые определяются для индивида его отношениями, могут быть достигнуты раньше» (1928, стр. 33 ср.., 1927, стр. 13)]

Характерным примером такой развивающейся и якобы наследственной психической предрасположенности, которая изучалась в первые десятилетия 20 века, является интеллект.
По мнению сторонников нативизма, интеллект, по-разному определяемый, но понимаемый преимущественно как общая умственная подготовленность, по-разному проявляется у детей разного возраста, в разные периоды их развития; чем старше ребенок, тем более разнообразные и сложные умственные задачи он может решать, но не благодаря действительно развивающемуся и совершенствующемуся интеллекту, степень и характер которого как формальной способности (т. е. независимой от содержания) есть якобы нечто принципиально неизменное от рождения. до конца жизни, а благодаря приобретению все более широкого опыта, все более богатого материала, на котором можно производить мыслительные операции.
Однако эффективность этих операций не меняется, поэтому даже у маленьких детей можно определить степень интеллекта с помощью специальных тестов — тестов, определяя его числовой показатель, так наз. Коэффициент интеллекта, который якобы является постоянной величиной и не изменяется в последующие годы жизни, как не изменяется врожденный интеллект ребенка.
Такая концепция психического развития, основными представителями которой были Г. Шолл, А. Карр, У. Штерн, Э. Клапаред и др., не учитывает очевидных фактов влияния среды, особенно на развитие ребенка; знание «естественного развития ребенка» (Руссо), но он понимает это развитие формально-искусственно; механически переносит сформулированные современной генетикой положения и законы — главным образом в отношении физических особенностей растений и животных — на психическую жизнь человека; отсюда гипотезы о наследственности врожденных психических особенностей и задатков, которые якобы фаталистическим образом предопределяют структуру личности ребенка и пределы ее развития.
Конечно, существуют врожденные и наследуемые органические предшественники, такие как важнейшие свойства нервной системы человека для развития психики и другие, которые лежат в основе формирования специфических для человеческого развития черт и индивидуально-психологических особенностей человека. человек. Однако задатки и умственные способности человека не являются врожденными, и психическое развитие не состоит в их «стихийном» проявлении в известное время.
Развитие заключается в постепенном формировании различных процессов, процессов, постоянных психических свойств, в процессе деятельности самого ребенка в определенных условиях, благодаря воспитательному воздействию взрослых на ребенка.
Уровень детского интеллекта, памяти, воображения, мыслительных процессов, направленность интересов, воля и черты характера являются не исходным пунктом, а продуктом развития и воспитания. Они во многом зависят от того, как в процессе воспитания мы направляем собственную деятельность ребенка.
С помощью тестов проверяются не врожденные способности, а способности, сформированные в процессе жизни человека.

Биологизму противостояли различные экологические концепции, в основном социологические. Также это течение, также известное как эмпиризм, «грешило» односторонностью — оно приписывало среде исключительную или главенствующую роль, видя в ней решающий фактор развития.
Крайним противником биологизма был Дж. Б. Уотсон, создатель важного направления в психологии, названного бихевиоризмом, который отрицал роль врожденных факторов (способностей, инстинктов) в развитии человека и трактовал это развитие лишь как результат обучения соответствующим реакциям в соответствующих ситуациях.. Этот взгляд не был новым в науке, его элементы можно найти, например, в философском эмпиризме XII в. (Дж. Локк отрицал существование «врожденных идей» и считал разум «чистым листом», который фиксируется только жизненным опытом), или во французском сенсуализме 18 века (Э. Кондильяк).
В последнее время «экологическую» позицию с социологических позиций заняли различные ученые социологи, такие как; Э. Дюркрим во Франции, Ф. Боас и Маргарет Мид в Санкт-Петербурге. есть. Ф. Знанецкий и Ю. Халасинский в Польше), педагоги (П. Ноторп и г. Барт в Германии), психологи (например, М. Хальбвакс во Франции и др.). Несмотря на эти различия, важным положительным вкладом социологического направления в психологию было рассмотрение человека прежде всего как социального существа и, следовательно, поиск социальных детерминант его развития.
Оговорки, однако, вызываются способом восприятия социальной среды и понимания процесса социализации личности.
Среда в целом понималась как постоянная и неизменная, которую можно было включить в категории различных типов якобы стабилизировавшихся групп или социальных кругов, таких как сельская и городская интеллигенция и рабочие и т. д. Они должны были определять развитие и судьбу человека независимо от конкретных исторически меняющихся экономических и социальных
условий.
Эти теории не учитывали того факта, что каждая из этих сред изменяется по законам, управляющим историческим развитием общества.
Он также не рассматривался как фундаментальное разделение капиталистической системы на антагонистические социальные классы с разным экономическим положением, разными правами, разным доступом к материальным, культурным и культурным благам и, следовательно, разными возможностями индивидуального индивидуального социального развития.
Процесс социализации личности рассматривался как результат духовного, вербального общения человека с другими людьми, усвоения социальных понятий или «коллективных представлений».
Таким образом, общество мыслилось прежде всего как «общественное сознание», а индивидуумы как общающиеся, а не действующие.
Развитие также ставилось в зависимость от неизменной среды, из которой происходит данный ребенок, таким же механистически и фаталистически, как это делали сторонники нативизма по отношению к наследственности и «врожденной природе»: ребенок трактовался как пассивный объект среды., как продукт воздействий окружающей среды, определяющих
его развитие и его будущее.
Как известно, человек в своих действиях постоянно изменяет окружающую природную и социальную действительность и изменяет себя под влиянием новых, все более и более сознательно формируемых условий.
Процесс активного воздействия на окружающую среду начинается на ранних этапах развития деятельности ребенка, и по мере расширения сферы его деятельности и в связи с этим расширяется и изменяется круг воздействий среды, условия ее воздействия. измениться, если принять во внимание и ту роль, которую он играет в развитии ребенка. Если понимать воспитательный процесс через целенаправленную и рациональную организацию его деятельности, то мы поймем, насколько упрощенным и ошибочным было убеждение «экологов» в пассивном приспособлении человека к неизменным влияниям неизменной среды.

Факты противоречили обеим позициям — биолог-эколог указал на их односторонность — односторонность показала их односторонность.
Поэтому чаще, чем эти крайние позиции, мы сталкиваемся с попытками примирить их путем признания влияния обоих факторов, из которых, однако, обычно тот или иной считался доминирующим.
Наследственность и среда трактовались так, как если бы они были независимыми друг от друга факторами и как бы накладывались друг на друга или складывались в ходе онтогенетического развития.
Одни считали, что умственные способности являются врожденными и созревают с возрастом, но для развития ребенка необходимы соответствующие условия окружающей среды и внешние условия, создающие возможности для проявления врожденных склонностей и способностей.
Созревание этих способностей тормозится, если своевременно не созданы условия, необходимые для правильного функционирования данной способности, для возникновения тех или иных явлений и психических установок.
Речь идет о правильном или неправильном питании, гигиене и уходе, подвижности, игре, контакте с предметами и людьми.
Роль среды якобы ограничивается этим, так как она ничего не может изменить в основном врожденном даре ребенка.

[ напр. Б. Наврочинский «Обучение не может изменить наследственных предпосылок интеллекта, однако его задача состоит в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для их развития. Не дать этим допущениям чахнуть и лежать под паром, способствовать развитию дремлющих умственных сил — вот цель, к которой оно должно стремиться» («Принципы учения»).

Как видите, тезисы нативизма лишь немного дополняются здесь признанием влияния среды. Аналогична позиция эмпириков, лишь в небольшой степени признающих роль наследственного фактора.