Общая педагогика, разработка вопросов

1. Общая педагогика как педагогическая дисциплина

По М. Новаку, общая педагогика является костяком, центральным звеном, координирующим и оберегающим педагогические науки от опасности рассредоточения или утраты своего педагогического характера. Он ищет логические, критические и систематизированные и общезначимые знания по отношению ко всему тому, что мы определяем как образование, и которое особенно проявляется в конкретной ситуации, именуемой учебной ситуацией. Это теория о процессе воспитания или теория о реальности воспитания. Педагогика в целом (в глобальном смысле) считается практической дисциплиной. Общая педагогика часто проводит сравнительный анализ систем образования, указывая на их специфику и единство педагогики и ее основных проблем, несмотря на множественность теоретических подходов. Современные условия в общей педагогике — это прежде всего расширение круга интересов педагогики. Образование рассматривается как деятельность и как задача. Это процесс, который вводит отношения коммуникации, обмена и взаимных влияний, модификаций.
Задачи педагогики:
1/ Пролить свет на реальность воспитания или выделить основные педагогические категории, показывающие воспитание.
2/ Выделение педагогических категорий с тем, чтобы они могли оценивать и относиться к событию воспитания в конкретных педагогических ситуациях.
3/ Сопутствующая другим педагогическим дисциплинам функция в объяснении и обосновании собственных категорий, в выделении их в конкретной педагогической ситуации.
Согласно С. Палке, теоретическое педагогическое знание представляет собой интеллектуальный конструкт, относящийся к тому, что является частью области знания о педагогике. Педагогика включает в себя: воспитание, образование и саморазвитие человека на протяжении всей жизни. Пекдагогика – наука теоретическая и практическая. Когнитивные ценности, такие как рациональность и объективность, связаны с теоретическими педагогическими знаниями. Педагогическая практика связана с ценностями, лежащими в основе процесса воспитания, образования и саморазвития, такими как: знания, умения, добро, красота, толерантность, сотрудничество, диалог, полезность.
Стефан Волошин пишет, что современные науки об образовании отражают смысл жизни и образования современного человека в современной меняющейся технической цивилизации. Он утверждает, что нет научного знания и взглядов без освещающего их философского элемента. На смену педагогическому искусству в настоящее время приходит разнообразная и специализированная система педагогических дисциплин. Педагогические науки, опираясь на вспомогательные дисциплины, также должны уметь понимать, описывать и объяснять существующую действительность, они должны строить педагогические эмпирические индуктивные теории, педагогические аксиологические теории и праксиологические теории проектирования и оптимизации.

метаперспектива:
Мариан Новак считает, что для того, чтобы человек был человеком в своем способе существования, он должен «быть в мире» (все отношения, которые проектируются и реализуются человеком в конкретной реальности. Базовая плоскость отсчета для педагога должно определяться стремлением сделать человека здоровым, образованным, социальным и культурным человеком, был личностью и жил подлинной жизнью. Самое главное – это стремление выявить в человеке «человечность», показать его особое место и ценность.
Воспитательное действие станет по-настоящему воспитательным только тогда, когда оно поддержит нас в росте человечества и в действии для стимулирования личного образа жизни, а тем самым пробуждения личности. Воспитание В основах открытой педагогики Мариан Новак указывает на особую потребность христианства, в христианстве содержится не только определенное мировоззрение, но и определенное содержание и конкретные последствия для воспитательной работы и педагогической рефлексии.
По мнению Станислава Палки, педагогические рассуждения должны быть представлены с точки зрения образовательной практики, то есть с точки зрения практиков-педагогов, которые могут стать источником вдохновения для развития теоретических педагогических знаний. Такой подход может ликвидировать разрыв между теорией и педагогической практикой, снять взаимное недоверие теоретиков и практиков.
Анализ взаимосвязей и различий между теоретическими педагогическими знаниями и образовательной практикой создает возможности для педагогической рефлексии, необходимой для научного самосознания педагогов и полезной сегодня. Также важно показать связь между образовательной практикой и педагогической теорией, что является познавательной и социальной ценностью педагогической науки, а также ценностью для воспитания молодых ученых в области педагогики.
Стефан Волошин утверждает, что в настоящее время искусство воспитания заменяется разнообразной и специализированной системой педагогических дисциплин. Педагогические науки, опираясь на вспомогательные дисциплины, также должны уметь понимать, описывать и объяснять существующую действительность, они должны строить педагогические эмпирические индуктивные теории, педагогические аксиологические теории и праксиологические теории проектирования и оптимизации.
По мнению Януша Гнитецкого, современная педагогика не имеет формы единой педагогической дисциплины, существуют различные способы постижения сущности педагогики и создания ее как науки, а также принятия гносеологических и методологических установок.
Для построения модели педагогики, представляющей собой конструкт, интегрирующий различные подходы и концепции, необходимо решить следующие проблемы:
является ли педагогика социальной наукой или гуманитарной? Это теоретически ориентированная или практически ориентированная наука? Это самостоятельная наука или она опирается на теоретические знания из смежных дисциплин? Использует ли педагогика прошлый опыт и познавательный опыт других стран?
Общая педагогика должна отвечать на основные задачи в современных условиях
:
— расширением круга интересов педагогики
— учетом необходимости новых подходов и переопределения понятий

2. 1. Педагогика как наука, разнообразные методологии, их иерархия, разнообразные источники педагогического знания

Педагогика как наука изучает процессы и явления, происходящие между людьми, которые она хочет познать. Поэтому предметом исследования в педагогике является всестороннее развитие человека на протяжении всей его жизни и влияние одного человека на другого, а также влияние окружающей среды. Поэтому педагогика – это наука о воспитании, образовании и самовоспитании человека на протяжении всей жизни.
В область педагогики входят:
1. воспитание и образование (центробежное действие), как прямое или косвенное взаимодействие человека на протяжении всей жизни (благоприятствующее развитию человека)
2. самовоспитание, самовоспитание и самосовершенствование (центробежная деятельность) на протяжении всей жизни
Вышеуказанные компоненты поля педагогики реализуются как интенционально, например через школу или другие образовательные учреждения, так и эпизодически — иногда без четкого осознания воспитательного и воспитательного воздействия, что близко к упомянутому явлению. как социализация. Сегодняшняя педагогика учитывает человеческое существование на протяжении всей жизни, от пренатальной педагогики, через андрагогику, гебагогику и геронтагогику.

Функциями педагогики как науки являются:

— создание педагогической теории,
— педагогической практики
— создание воспитательного идеала на основе научного исследования, проводимого педагогической теорией и практикой, а также принятой философской системы и мировоззренческих установок.

Исследовательским замыслом педагогической теории является научное познание, построение теоретико-педагогического знания или педагогической теории (прогностическая и объяснительная функция) вместе с сопутствующим набором принятых методов исследования (методологическая функция). Педагогическая теория по определению не подчинена педагогической практике, тем не менее практика использует результаты этих исследований.

Фазы развития педагогики и ее направления.

а) этап развития умозрительной педагогики — она ​​создавалась на основе философии в практике воспитания и образования. На данном этапе педагогики это не была самостоятельная дисциплина, это была «трансляция» конкретных философских, религиозных и мировоззренческих концепций в образовательную практику. Эти понятия были оторваны от практики, а исследовательская рефлексия педагога сводилась главным образом к анализу общего опыта и наблюдений. Типичными для этой фазы развития были дедуктивный подход и догматизм.

б) этап развития педагогики как дисциплины, становящейся самостоятельной от философии, становящейся самостоятельной в группе гуманитарных и общественных наук. Этот этап не порвал полностью с философией, так как Гербарт строил основы педагогики на предпосылках философской системы критического реализма (отвергая философию спекулятивного идеализма). Американский философ и педагог Дж. Дьюи основывал свои идеи на достижениях философии прагматизма. Изучение реальных педагогических явлений не было самостоятельным, исследователи отчасти следовали методологии, разработанной в экспериментальной психологии. Эти методологические установки педагогики относились к позитивистским и неопозитивистским концепциям практической науки. Неопозитивистская концепция предполагает что методология (используемая в естественных науках), основанная на наблюдении, измерении и количественном анализе, может быть использована для изучения гуманитарных и социальных явлений. В противовес этой исследовательской направленности была создана концепция гуманистических дисциплин (В. Дильтей) — подчеркивающих в познании «переживание» и «понимание», основанных (по Шпрангеру) на герменевтическом методе, состоящем в понимании и интерпретации, на основе качественный анализ, практикующий так называемый гуманистическая педагогика. Попытки научной эмансипации педагогики не привели к ясному положению в этой науке, тем более, что параллельно с процессом построения педагогики как относительно самостоятельной эмпирической дисциплины предпринимались попытки трактовать педагогику как дисциплину с теоретико-мировоззренческими установками. конструкции, разработанные в течение мин. философия, психология,

Характеристика педагогики как эмпирически-аналитической дисциплины (методология исследования)
Педагогика как эмпирическая и аналитическая дисциплина использует методы исследования по образцу естественных и социальных наук, в которых используется позитивистская исследовательская модель. Эта педагогика предполагает, что поведение людей, вовлеченных в педагогические явления и процессы, является повторяющимся, поэтому полезной становится позитивистская модель науки, а значит, эмпирические и экспериментальные методы. Ключевым вопросом является сбор данных и процедура их обобщения и создание системы объяснительных теорем. Таким образом, это прежде всего количественные исследования: описательные, диагностические, объяснительные, проверочные, обобщающие, систематизирующие. В ходе эмпирического исследования выдвигаются гипотезы, которые проверяются или фальсифицируются, и формируются теоретические построения, также подвергающиеся процессам проверки или фальсификации.
Эта педагогика имеет и свои ограничения:
— она ​​выполняет чисто техническую функцию,
— она ​​обобщает воспитательные процессы и воспитательный процесс,
— она ​​лишь объясняет одни процессы,
— она ​​планирует инициировать другие воспитательные процессы.

Гуманистическая педагогика и эмпирико-аналитическая педагогика:

В гуманистической педагогике фундаментальной категорией является подход понимания, называемый также искусством интерпретации и реализуемый на языке, который носит символический характер; интерпретация есть интерпретация понимания. Качественные методы исследования используются в гуманистической педагогике. Оба направления одинаково важны и оба метода исследования необходимы для описания всей образовательной действительности. Определяющим здесь является характер изучаемых явлений и фактов: одни из них подлежат наблюдению, измерению или эксперименту, другие требуют «стоять на равных» с другим человеком и анализировать действительность с его точки зрения. Поэтому для познания, объяснения, понимания и интерпретации педагогических фактов и явлений следует сочетать обе исследовательские модели и использовать качественные и количественные исследования.
Три методологических подхода:
А. Педагогика как наука, применяющая на практике теоретические построения, созданные в других науках (философии, социологии, психологии).
Такой подход лишает или ограничивает педагогику ценности научной автономии. Ее практическое значение состоит в установлении тесных связей между теоретическими педагогическими знаниями и педагогической практикой.
— педагогика как наука, создающая теоретические построения:
— на основе анализа и обобщения практического опыта
Б. на основе разработки практических понятий в виде
модели
.
C. Педагогика как наука о воспитании, образовании и саморазвитии человека на протяжении всей жизни. Педагогика, созданная таким образом, имеет свою научную самостоятельность, теоретическую самобытность и связь с практикой. (С. Палка)

Герменевтика:
Суть герменевтики — интерпретация текста (под текстом понимается не только запись, но и социальная реальность) — искусство его объяснения, придания тексту понятности. При интерпретации текста исследователь должен постоянно обращаться к историческому контексту его создания и специфике языка текста, а также к положению автора. (К. Аблевич). Современная герменевтика понимается трояко:
1. Как наиболее фундаментальный способ существования человека в мире.
2. Как способ познания мира и себя, как процесс и одновременно исследовательская установка
3. Как метод интерпретации широко понимаемого текста
Феноменология:
Феноменология фокусируется при изучении данной вещи на том, что эта вещь «говорит» о себе, глядя на то, что дано для обозрения. Цель феноменологии состоит в том, чтобы изучать явления такими, какие они есть. Благодаря феноменологическим исследованиям становится возможным обнаружить то, что ранее упускалось из виду. Феноменологическая установка – это максимально свободное от предрассудков отношение исследователя к изучаемому объекту. Для феноменологии важны субъективные аспекты человеческого поведения, попытка понять, что и как думают другие, как они интерпретируют собственный опыт. Способ познания лежит через взаимодействие с другими людьми. В педагогике феноменологическое поведение означает переход от теоретического мира, являющегося исходным пунктом для исследователя, к миру повседневности, являющемуся предметом познания, а затем переход от естественной установки,

Источники педагогического знания:

1. Пути создания теоретического педагогического знания
Теоретическое педагогическое знание создается линейно, как развитие предшествующих познавательных нитей, а также линейно, т. е. без обращения к достижениям прошлого, но ориентируясь на новые педагогические явления, возникшие в результате цивилизационных изменений, культурных и социальных.

2. Критерии развития теоретико-педагогических знаний
— виды исследовательских проблем в педагогике
— состояние научного развития отдельных педагогических наук
— исследовательские направления педагогов

Взаимосвязь педагогики с другими науками.

Педагоги часто используют концептуальные категории социологии и социологических теорий для объяснения фактов, наблюдаемых в мире образования. Педагогическая практика также тесно связана с явлениями, являющимися предметом исследования психологии. Они касаются учащихся или расширения жизненных навыков под влиянием образовательных воздействий. Психологи анализируют готовность ребенка к нравственному мышлению, уровень его эмоциональной и социальной зрелости, необходимой для решения нравственных задач, оценивают поведение других людей.
Педагогика также использует такие науки, как: медицина (специальная педагогика), юриспруденция (социально-реабилитационная педагогика), экономика (социальная и общая педагогика), антропология (общая педагогика и теория воспитания). Философия рассматривается как базовая дисциплина педагогики, она позволяет организовать категории, придающие смысл образовательным фактам, и выделить различные способы постановки вопросов о сущности образования.

Иерархия, исследования следующего типа:

а) сущностный (в основании иерархии) поиск глубочайших оснований и неэмпирических обоснований изучаемых явлений, в том числе явлений воспитания. Этот вид исследования специфичен для философских наук, а точнее философской точки зрения описания действительности.

б) качественные, которые представляют собой наиболее адекватные способы познания культурной действительности человека, в широком смысле, способы, позволяющие дифференцировать явления в силу их качественных различий. Но не только культурной реальности, ибо, например, описания явлений природы также следуют по герменевтической спирали и являются изложением конкретной интерпретации

в) количественные (на самой вершине пирамиды) характерные для методов естествознания, основанные на узкое понимание эмпиризма.

В исследовательской практике они могут проявляться по отдельности, но с точки зрения всего исследуемого феномена воспитания остаются в определенной иерархической связи друг с другом.
Указанная иерархия не отменяет динамического характера самого процесса познания. Данная презентация посвящена показу возможностей раскрытия все более глубоких сфер образовательных явлений.

2.2. Педагогика как наука о человеке, педагогическая антропология, человек как методологическая проблема педагогического исследования.

Основным предметом исследования в педагогике является образовательная ситуация, которую конституируют ее участники, а также социокультурные обстоятельства, но в центре их интереса остается человек, поскольку именно он является субъектом воспитания. процесс.
В педагогике чаще всего в первую очередь указывается ее социальное измерение, реже гуманистическое или культурное измерение, реже всего антропологическое. Акцентирование антропологической проблематики позволяет поставить человека в центр наук о человеке, сделав его предметом исследования всех видов антропологических наук. Однако предметом педагогического исследования являются не отдельные люди, а особое целое, именуемое учебной ситуацией. Поэтому, если принять во внимание педагогику как антропологическую науку, представляющую человека в перспективе процесса его личностного взросления, то она есть и настоящая, и универсальная наука, ибо в сферу ее интересов входят все науки и их методологии, а ребенок становится предметом как биологической антропологии, так и исследования культурного, а также философского.
Человек в ситуации его воспитания может быть представлен с позиций различных методологий, естественно-научных, гуманитарных или философских.

Горизонт эмпирического и аналитического исследования:

Внедрение в педагогику эмпирических и аналитических количественных исследований сделало педагогику бездушной наукой. Педагогика, не в силах комментировать сущность образования, могла лишь указать на отношения между наблюдаемыми явлениями. Поэтому отношения носили функциональный характер, и в них трудно вписать человеческое бескорыстие, самоотверженность, ответственность или свободу. Количественные исследования, проводимые по эмпирически-аналитическому канону, позволяют выявить только определенные закономерности развития человека, принципы воспитания или механизмы общественной жизни, но не способны ответить на вызовы повседневных образовательных ситуаций. Ведь результаты этих исследований требуют интерпретации. Однако методологическая ловушка заключалась не в применении естественнонаучных методов в педагогике, а в предположении, что

Горизонт герменевтического исследования:

Исследователь, интерпретатор-гуманист занимает личностную позицию, принимая во внимание все, что составляет человека как такового, и проявления его присутствия в мире. Человек стал творцом мира, герменевтика открыла ему дверь для свободного осуществления права на выражение своей индивидуальности, на придание миру новых смыслов, смыслов и порядков. Для педагогики герменевтика открыла совершенно новые познавательные возможности.
На первый план вышла субъективность, особенно ребенка, качества, раскрытые, потому что как люди мы уникальны. Получая благодаря герменевтике качественные образы человека, педагогика обязывала воспитателя к установке на слушание.

Горизонт герменевтического и феноменологического исследования:

Феноменология выступает против метафизики в науке, она относится к чувственно-материальному, объективному опыту — что такое опыт?, что является объектом опыта?
Э. Гуссерль: «Вернемся к делу» — основоположник феноменологии. Опыт Гуссерля — целостный опыт. Она включает в себя чувства и разум, чувства и волю. Исследование должно улавливать сущность вещи, выявлять смысл ее изложения, как телесный, так и смысловой, ценностный (сюда мы включаем и смысловые отношения). Цель состоит не в том, чтобы собрать факты, а в том, чтобы проследить явление. Феномен — это то, что предстает перед нами ясно. Феноменология обеспечивает широкий контекст опыта для эмпирического исследования.
По Максу Шелеру, феноменология — это не новая наука или новый метод, а скорее название определенного рода отношения, духовного созерцания, но оно принципиально отличается от наблюдения, потому что исследователь не стоит и не смотрит на вещи с разных сторон, а должен принимать участие в акте познания, выражающемся в самом непосредственном приобщении опыта к вещам, которые он хочет знать. Установка эпохи состоит в том, чтобы приостановить все суждения, как теоретические, так и народные, чтобы дойти до смысла данного явления как объекта и как переживания трансцендентального «я». Он используется для открытия чистого сознания. Феноменологический подход в педагогике используется в качественных исследованиях (биографические исследования, описания индивидуальных переживаний и социальных состояний).
Кристина Аблевич характеризует феноменологию как науку о явлениях, наука объясняет ее, познавая саму вещь. Акт познания будет включать, с одной стороны, то, что происходит в сознании субъекта исследования, а с другой, то, что дано, что представлено нам в изучаемом явлении. В педагогике мы имеем дело с разновидностью феноменологии, называемой «прикладной феноменологией».
Фишер рассматривает феноменологию, ее способ изучения мира, как основу всех педагогических теорий, а это означает, что они могут кристаллизовать свои определения только после проведения анализа феноменологического типа.

3. Феноменология как поиск сущностных знаний, примеры:

Юзеф Тишнер:

Воспитание есть работа с человеком над человеком — с тем, кто находится в состоянии взросления. Воспитание создает между воспитателем и воспитанником связь, аналогичную отцовской связи. Отцовство не только дает жизнь, но и дает надежду, потому что отец – хранитель детской надежды, ее опора и ее сила. Поэтому тот, кто дает человеку надежду, есть духовный отец человека. Работа воспитателя – это прежде всего работа над человеческой надеждой, поэтому она так близка отцовству. Изучение опыта мнимого воспитания позволяет нам уловить существенное.
Он имеет место, когда:

1. Воспитательный ориентируется на личную надежду подопечного как на подвластное ему дело, он хочет не только будить, но и руководить пробудившимся, он сам решает, что должен решать подопечный, а правда о надежде такова: свою личную надежду должен найти и сделать сам ученик.

2. Предательство: опыт свободы играет большую роль в процессе воспитания. Верность исходит из открытия того простого факта, что мы с вами в одной лодке. Наша машина общая, если она развалится, когда наша надежда окажется иллюзорной, мы все сломаемся. Настоящий воспитатель знает, что его трагедия должна быть больше. Верный воспитатель тот, кто готов нести такое бремя на своих плечах. В стране ненависти и подозрений воспитатель должен быть более прямолинеен и откровенен. это его верность. Там, где этого нет, возникает только иллюзия верности. Когда воспитаннику говорят о необходимости правдивости, но горе ему, когда он говорит правду в глазах воспитателя.

3. Иллюзия: Это потому, что нет различия между первичным и вторичным. Между тем, что принадлежит ученику, и тем, что является общим. Воспитатель делает выбор за ученика, диктует, верить ему в Бога или нет, не говоря уже о необходимости быть верным истине, побуждает бороться за всеобщий мир, но не может научить, как сохранить мир в семье. Затем роли воспитателей берут на себя учреждения из-за нехватки людей.
Яцек Филек:

Сущность воспитания необходимо схватить так, чтобы она включала в себя два момента: переживание и действие. То, что воспитывается, и то, что воспитывается, должно быть признано в их неразрывном единстве. Потому что образование есть синтез этих элементов. Чтобы опыт был воспитательным, он должен оставить след в человеке. Образование – это не только то, что пережито, но и то, чем мы обладаем. Воспитание, понимаемое таким образом, представляется как продукт воспитательной деятельности, т. е. продукт действия и переживания. Эти действия переживания должны накладывать отпечаток на качество будущих жизненных поступков образованного человека. Образование – это всегда сотрудничество. Забота воспитателей и забота об образованных — одно и то же. В целом ученики и воспитатели сливаются в единство. Воспитание всеобщее, абсолютно развивающее, свободное от принудительного принуждения. инициирует себя оно правит и контролирует себя. Чтобы понять конкретные фрагменты целостного образования, необходимо изучать их в социальном контексте, ибо образование чувствительно к любым делениям, которые оно пытается от них абстрагировать, и тогда оно обречено на бесплодие.

Владислав Строжевский:

Образование (и педагогика как наука и искусство воспитания) существует из-за несовершенства человека, потому что если бы человек был совершенным существом, образование не было бы нужно. Таким образом, воспитание предполагает динамическую структуру человека (становление и изменение).

Образование становится личностью. Споры:

• Человек как высшая ценность — если бы это было так, то ему не пришлось бы «становиться» человеком.
• Подлинность как человеческая ценность: это означает быть тем, кто вы есть, без необходимости становиться кем-то другим.
• Как же тогда реализовать человечество? Превосхождение самого человечества к чему-то высшему, чем оно само, как бы в убеждении, что оно не способно удовлетвориться собой (напр., концепция Платона — постоянное стремление к добру и красоте, мысль св. Августина — «Ты создал нас, Господи, для нас самих и наших сердце беспокойно, пока оно не успокоится в тебе, теория Канта о нравственном законе, стоящем превыше всего, утверждение Кижовского — человек — единственное существо в мире, которому не хватает времени, чтобы научиться жить).

Становление человеком предполагает динамизм субъекта, цель и способ достижения этой цели. Так на горизонте появляется еще один мужчина, а вместе с ним и проблема отношений Я-Ты. Это также сообщество или закон. Итак, становление происходит в ситуации. Оно происходит в самом человеке, но и по отношению к чему-то.
Воспитание в соответствии с По Гельвецию, всякое влияние извне, вместе с управляющей им случайностью, становится независимым от воли человека. Он неверно представил приобретение как образование.
Все развитие человека зависит от воспитания и внешних условий.
Маркс понимает образование как человеческую деятельность.

Предметом педагогики является живой человек, а цель состоит в том, чтобы создать или сформировать, или даже воплотить в жизнь его человечность.

4. Определение концептуальных и предметных основ педагогики:
исследование образовательной ситуации.

Понятия в педагогике (М. Новак)

В целом можно сказать, что педагогика есть учение о процессе воспитания, или иначе: учение о действительности воспитания.
Реальность воспитания: это факт, состояние нашей индивидуальной и общественной жизни, поставленное в понятийной и культурной перспективе. Следовательно, есть часть всей реальности, которая относится к воспитанию.

Опыт воспитания: познание, которое сопровождает или следует за тем, что мы получаем
как часть определенного опыта и учебной деятельности. Опыт также представляет собой наведение или повторение периодических явлений с целью их лучшего понимания. Он имеет двоякий характер: преемственность и взаимодействие, как во временном измерении (прошлое, настоящее, будущее), так и в смысле содержательного наполнения, которое может быть внутренним, внешним, субъективным, объективным, культурным, историческим, онтологическим, оценочным или религиозным..
Феномен воспитания: это событие, происходящее в воспитании, которое можно уловить и определить с помощью рационального или научного анализа. Воспитание – это не только данность, это динамичная реальность, происходящая вместе со стремлениями и перспективами перемен. Это явление принципиально перспективное и рассчитанное на завтрашний день, так как направлено на развитие человека.

Мир воспитания: это разговорный термин. Оно указывает на нечто множественное, состоящее из различных аспектов, взаимодействующих друг с другом и по-разному подверженных влиянию внешних воздействий. Это события, встроенные в динамику человеческих событий, подверженные историческому становлению, но также наделенные определенным постоянством, гармонией и преемственностью.
Образовательная система: ставится и строится во взаимодействии с другими системами или подсистемами всей общественной жизни. Многие считают эту концепцию консервативной, потому что она делает упор на постоянство, а не на подвижность и жизненную силу. Поэтому в настоящее время употребляется скорее термин: течение педагогической мысли.

Практика воспитания и воспитание как практика: под воспитанием иногда понимают определенный момент или вариант практики. Термин практика употребляется здесь в сильном смысле, имеющем связь (Маркс) с исторической деятельностью человека, индивидуальной и коллективной (коллективной), направленной на преобразование сущего по определенному, рационально обоснованному проекту. Поэтому она видится как деятельность сущностно внутренняя и в то же время теоретическая и практическая.

7 критериев отнесения отдельных областей педагогики к науке Станислава Кавулы:

1. Критерий целей воспитательной деятельности – например, дидактика
2. Методологический критерий – 2 направления: общий анализ, относящийся к самой педагогике,
анализы, подчеркивающие социальные факторы образовательных процессов и деятельности, т. е. влияние различных специальная, например, отклонений в социальной педагогике
образовательных и социализирующих сред со своими специфическими дисциплинами: олигофрено-, сурдо-, лист-педагогика, ревалидация педагогики 5. Институциональный критерий — изучение организации образования, мониторинг внедряемых

инновации, критический анализ школьных программ и т. д., например, дошкольная,
школьная, педагогика высшей школы
6. Проблемный критерий – поддисциплины могут быть выделены по типу
образовательной проблемы, например, сравнительная педагогика, педевтология
7. Критерий областей человеческого деятельность — относится к видам человеческой деятельности, которые
педагогика охватывает в исследовательской сфере, например, педагогика социальной работы, ухода,
воспитательной, терапевтической, свободного времени и т. д.

Понятия в педагогике:

• Педагогика: занимается выявлением, наименованием и определением всех фактов, составляющих практику образования. Главным критерием при изложении понятий педагогики будет степень их однородности. Наименее однородные понятия имеют самый широкий диапазон значений и в совокупности охватывают большую часть образовательных фактов, существующих в теории в виде понятий с более узким диапазоном.
• Воспитание: это совокупность влияний, служащих формированию жизненных способностей человека.
• Воспитание – это сознательная и целенаправленная педагогическая деятельность, направленная на достижение относительно постоянных эффектов в личности воспитанника (воздействует на личность воспитанника)
• Образование – система деятельности, направленная на то, чтобы обучающаяся личность познала мир, подготовилась к изменению мира и формированию собственной личности (касается сферы психики). Разнородность понятия образования снижается введением понятия воспитания и образования.
• Обучение – процесс приобретения относительно постоянных изменений в широко понимаемом поведении в процессе прямого и косвенного познания действительности.
• Преподавание – процесс руководства обучением студентов в ходе плановой работы учителя со студентами. Эти понятия однородны.
• Образовательно-воспитательная система — все соответствующие образовательно-воспитательные учреждения и учреждения. (поддисциплина педагогики)

В своей статье Петр Штомпка понимает процесс воспитания как отдельный этап в биографии, на котором личность приобщается к общественной жизни и культуре, приобретает знания, навыки, убеждения, нормы, ценности, необходимые для участия в жизни общества и культуры., изучает социальные роли, формирует себя, личность и чувство идентичности. Социализация же охватывает все социальные влияния, которым подвергается индивид на протяжении всей своей жизни в обществе. Процесс обучения охватывает небольшую часть жизни человека.
Она воспринимает социальную реальность не как состояние, а как процесс, не как существование, а как происходящее, не как бытие, а как становление.
В такой модели центральной категорией является время (ритм событий, характерный для данного процесса). Времен столько же, сколько и процессов, различающихся спецификой составляющих их событий.

Он выделяет следующие времена:

1. Историческое — ритм исторического процесса, отмеченный такими событиями, как войны, восстания, революции и т. д. Его разновидностью является экономическое время — бегущее между кризисами и периодами расцвета. Другой вариант — культурное время, измеряющее интервалы от расцвета до застоя, от одного художественного стиля к другому.

2. Социальный — ритм жизни и деятельности человеческих сообществ, связанный со спецификой труда.
Его вариация — профессиональное время — характерно для различных форм работы.

3. Биографические – связанные с семейной сферой, а также с профессиональной деятельностью или участием в общественной жизни. Это время накопления жизненного опыта, связанного с принятием все более широкого круга социальных ролей. Его изменчивость – биологическое время – связано с процессом органического развития особи.

Совершенно иной статус имеет психологическое время — субъективное восприятие, оценка времени, чрезвычайно разнообразная и зависящая от многих факторов. Его вариация – это время ожидаемой продолжительности определенных процессов или ожидаемая дата определенных событий.
Педагогическое время — имманентное воспитательному процессу. Он работает только в определенном диапазоне биографий. Он делится на этапы: воспитание в семье, детском саду, начальной школе, средней школе, вузе, профессиональная практика и др. Процесс воспитания зависит от категорий времени: исторического, социального и биографического. Процесс воспитания протекает в контексте других социальных процессов.
Отношения социального времени с историческим временем:
Здесь есть две зависимости: и воспитатель, и воспитанник привносят в процесс образования особый исторический опыт. При несоответствии исторического опыта педагогов и обучаемых возникает конфликт поколений, что негативно сказывается на процессе воспитания. Процесс воспитания всегда протекает в конкретной, постоянно меняющейся исторической ситуации.
Точно так же другие разновидности исторического времени переплетаются с временем педагогическим, и образованию не безразлично, на какой стадии экономического цикла находится общество. Не менее важно и культурное время — процесс воспитания протекает по-разному в периоды общекультурного пробуждения, по-разному — в периоды культурного застоя, по-разному — в периоды открытости общества содержанию других культур, отличных от его собственной.
Соотношения времени педагогического и времени социального:
Обучение и воспитание различны в городе и деревне, различны в рабочем классе и интеллигенции. Существенное влияние на воспитательный процесс и его эффективность оказывает и то, насколько ритм воспитательного процесса совпадает, а насколько расходится с ритмом жизни и работы семьи воспитанников или всей среды, в которой они живут.
Соотношение времени педагогического и времени биографического:
сумма накопленного биографического опыта учащихся, которая является определяющей в их самосознании, личностном становлении, жизненной зрелости, различна. Педагогическое время пересекается с разными воспитанниками на разных этапах их биографического времени. От сближения или расхождения этих времен зависит эффективность воспитательного процесса.
Соотношение между педагогическим и психологическим временем:
то, как студент субъективно оценивает объем всего воспитательного процесса, как он воспринимает насыщенность этого периода задачами, обязанностями, деятельностью, как он считывает внутреннюю организацию педагогического времени — влияет на уровень его мотивация и мобилизация.
Педагогическое время заканчивается, когда воспитанник вступает во взрослую жизнь (когда он занимает профессиональные роли). Налицо расхождение синхронности между историческим и педагогическим временем. Для того чтобы воспитанник мог взять на себя задачи служащего, гражданина, роль воспитателя в собственной семье, содержание его воспитания должно предвосхищать будущие процессы, а не приспосабливаться к текущим. Педагогическое время должно опережать историческое время.
Поскольку социальные или исторические процессы не даны людям, а конструируются ими самими, человек, вступающий во взрослую жизнь, должен быть оснащен способностями и навыками и волей к творчеству, чтобы иметь возможность улучшать существующие социальные условия.

В. Цихонь, воспитание в более широком смысле – это любое воздействие на человека, сотворяющее его личную индивидуальность. В понятие воспитания входит постулат заботливой заботы, формирующей и направляющей воспитанника к всестороннему развитию. В более узком смысле оно включает преднамеренное и сознательное воздействие на воспитанника, предпринимаемое с определенной целью и в определенной ситуации.
Образовательный процесс является компонентом, сотворяющим всю реальность, он имеет онтическую структуру, которую необходимо рассматривать с точки зрения философской антропологии, поскольку это межличностный процесс, и аксиологии, поскольку он касается ценностей. Антропологическая рефлексия показывает, что воспитанник как человек представляет собой духовно-телесное целое, состоящее из множества различных структурных элементов, лежащих в основе психики и формирующих личность и характер человека.
Личностное «я» человека является субъективным стержнем нравственного воспитания, оно является постоянным основанием и источником, из которого вытекают как поведение, отношение и участие человека в общественной жизни, так и его убеждения и взгляды.
Задачей образования должно быть всестороннее развитие человека и подготовка к жизни в обществе. Образовательный процесс должен протекать как реальная составляющая объективной реальности. Воспитание, таким образом, заключается в умении выбирать содержание образования и приспосабливать это содержание к ситуации.
Аксиологический характер образовательного процесса.
Воспитание – это процесс реализации определенных ценностей. Оценивая человека в аспекте нравственных ценностей, в анализируемом положении дел следует различать его поступки, намерения, намерения, личное «Я» и другие составляющие человека как единого целого, являющегося носителем многообразных нравственных ценностей.. Эти ценности трактуются как достоинства и недостатки человеческой личности и характера. Наиболее желанными с точки зрения воспитания являются те нравственные ценности, которые могут и должны принадлежать человеку постоянно и творчески связаны с его человеческой природой.

Нравственные ценности в процессе воспитания
Ценности – они присутствуют в образовательном содержании, являются необходимой и базовой составляющей. Эти значения появляются в самих методах, которые могут быть хорошими и плохими. Они могут быть основаны, например, на сознательном ограничении воспитанника в его личностном развитии, чтобы, например, усыпить его критику и склонить к иллюзорным и кажущимся ценностям. Когда же они направлены на разностороннее развитие нравственных качеств воспитанника, то создают основу, на которой он может развивать и реализовывать положительные нравственные ценности.
Цели — реализация нравственной ценности или группы нравственных ценностей, например, развитие у воспитанников добродетелей справедливости, благородства и др.

Три основных способа возникновения нравственных ценностей в образовательных процессах:

• на общем уровне – они появляются при передаче теоретических знаний о ценностях
• меньшей степени общности – представляют нравственные ценности, присущие содержанию
принятых образовательных идеалов.
• непосредственный контакт с определенным миром ценностей — например, воздействие так называемого учебно-консультационные центры

Непосредственное соприкосновение с конкретным миром ценностей может иметь более плодотворное воспитательное значение, чем, например, общая передача часто теоретических аксиологических знаний. О большем влиянии непосредственного контакта с ценностями свидетельствует и распространенное мнение, что деятельный пример сильнее слов.
Требования к воспитателю: обладая не только конкретными аксиологическими знаниями, но и умением различными способами передавать их воспитанникам, а значит, и умением использовать соответствующие воспитательные методы, должен иметь и правильную нравственную установку. Общая нравственная квалификация воспитателя определяет, правильно ли воспитатель использует свои умения и направляет свое воспитательное воздействие в соответствии с объективным порядком ценностей.
Кшиштоф Рубаха понимает воспитание как совокупность влияний, способствующих формированию жизненных способностей человека. Педагогика занимается закономерностями развития человека, расширяя его жизненные возможности на различных ступенях образования. Важной областью педагогических исследований являются политические, социальные и культурные детерминанты образовательной практики, выявление неравенства в доступе к образованию и диагностика других патологических явлений, сопровождающих образовательную практику. Педагогика изучает воспитательное воздействие средств массовой информации, популярной культуры, семьи и групп сверстников. Делается попытка оценить силу и направленность влияния этих образовательных учреждений на поведение людей и проанализировать эффективность их воздействия в сравнении с эффективностью таких официальных учреждений, как школы и интернаты.
Кристина Аблевич, «Антропологическая основа воспитания, или Воспитательная ситуация как особая встреча двух людей»

Философия человека имеет дело с ним как с уже зрелым существом. Воспитание понимается как действие, своего рода воздействие, направленное на формирование, а возможно, и ведущее к такому положительному развитию личности воспитанника, которое стало бы основой поведения и установок в соответствии с общественно принятыми нормами.

Перспективы исследования воспитательной ситуации:

1. Опыт группы.
Внимание, которое воспитатель уделяет группе, не может быть групповым вниманием, так как оно придает отношениям безличный характер. Воспитатель должен воспринимать ребенка как самостоятельное существо.

2. Факт независимости человека
Взгляд, которым воспитатель обнимает класс, конкретизируется. Изолирует отдельные лица. На первый план выходят личности. Каждый человек выражает свое «Я», что обязывает воспитателя внимательно присмотреться к феномену человеческого бытия. Воспитатель перемещается на месте ребенка и проходит процесс взросления вместе с ним, конкретный ребенок не только ребенок своих родителей, он ребенок переплетенных дел, биологии, истории мира. Никто не в состоянии заменить кого-либо другого в процессе взросления, человек одинок в своем развитии. В длительном процессе самоопределения взрослеющему мужчине нужен кто-то, кто будет работать с ним, но и помогать ему работать над собой. Независимость может родиться только в сочетании с опытом одиночества.

3. Видение другого
Ребенок направляет свои намерения на взрослого, ища руководства. Если воспитатель поддастся сильно тяготящему чувство ответственности за воспитанника, то его воспитательная работа может стать бутафорской, ибо может завладеть полем свободы подопечного и лишить его основного процесса личностного взросления, опыта поиска. за свой путь, заблудившись и обратившись. Эта точка зрения не может быть реализована без уважения другой точки зрения. В ситуации воспитания ребенок занимает позицию партнера. Только замечание своего окружения, независимо от неотложных жизненных потребностей, открывает возможность стать независимым. Близость определяет вступление в отношения. Корчак пишет, что мы часто думаем о будущем, забывая о сегодняшнем дне.

4. Промежуток, или тайна того, что связывает
Каждый человек в своей экзистенциальной основе хочет, чтобы другие подтверждали, какой он есть. Здесь должна быть реализована основа уважения. Человек обращается к другому, ожидая от него чего-то, но более всего он надеется на правду и верность. Ребенок находится не в идеальной ситуации — это судьба посылает к нему других людей, например, родителей или учителей.

5. Избранные педагогические категории /субъективность, повседневность/.

Лех Витковский, вдохновленный трудами Хенрика Эльзенберга, придает ярлыку «субъективист» собственное значение, он трактует его как идеализирующий мотив, позволяющий подготовить определенный набор, как он провокационно называет, эксцессов, с одной- двустороннее утверждение представления о субъекте и процессы объективации в ходе педагогических взаимодействий. Субъективность в межличностных отношениях (взаимодействиях). Призыв к «чувству деятельности» у воспитанников — дело еще новое и хлопотное, пишет Антонина Гурицкая:
«Наша современная школа, вводя лозунг: «субъективность в воспитании», не делает из него достаточных выводов. Они должны были бы произвести революцию». Лех Витковски добавляет по этому поводу, что педагогика часто не делает хороших выводов, потому что ей пришлось бы десентиментализировать ее.
Вопрос о «полномочии» и утверждении субъекта в педагогике оброс установками, не знающими собственных запутанностей и противоречий, которые несут в себе серьезные угрозы и иллюзии. Субъективная самореализация иногда (должна ли быть?) угроза для сообщества, а сообщество с его уровнем терпимости к инаковости ставит барьеры перед личностью и аутентичностью ее выражения. Речь идет о том, чтобы оценить объективность образовательных отношений, отделить благородный лозунг педагогического расширения прав и возможностей от псевдогуманистического жаргона и поддержать реализацию видения воспитания с ненарушенным уважением к автономии ребенка наравне с правами » взрослый».
Лех Витковский постулирует постановку проблемы субъективности через призму «критики неинструментального разума», сформулированную Мареком Симеком, и восхваление гуманистической объективации. Есть много серьезных причин, по которым ремонт педагогики нельзя начинать или концентрировать на одностороннем восхвалении диалога, устранении всякого принуждения, доминирования, асимметрии. Типичный, наивный субъект использует легкие оппозиции, которые, по его мнению, допускают утверждение добра и клеймение зла в воспитательных отношениях.

Лех Витковский перечисляет 8 эксцессов:

1). деобъективация. Эльценберг ставит вопрос об этих «позорных» объективациях
в школьных отношениях. Известно, что эмоциональная связь со студентом мешает преданности.
ему справедливости. Эмпатия не может заменить и вытеснить профессионализм.
2). Спонтанность. Казимеж Обуховский сформулировал прекрасное изречение: «Условием
субъективации является объективация собственной интенциональности». Эти спонтанные «хочу»
или «я знаю, что» доказывают отсутствие диссонанса с собственным погружением в мир.
3). Невинность – еще один избыток подданных, проистекающий из неумения воспринимать
подопечных как уже соблазненных существ. Педагогическая наивность некоторых воспитателей
состоит в том, что они предполагают у учащихся «невинность», незагрязненную погружённость,
пластичность которой можно использовать во благо и во зло благодаря собственной доброй воле.
4). Желание взрослеть. Супергуманист опять не поймет парадоксального рецепта
Предполагая с позиций Эриксона, сенсибилизация имеет стойкое
соблюдение права на безответственность и чувствительность к отчаянному рефлексу
самозащиты в виде мораторной установки в подростковом возрасте.
5). Желание завоевать мир. Мы имеем здесь дело с эксцессом в виде не
замечания феномена колонизации жизненного мира индивида, подавляющей его ad hoc природой,
обрекающей человека на судьбу амебы, борющейся за минимум симбиоза и гомеостаза. в его
собственном окружении. Желание покорить мир сменяется отчаянным желанием
приручить хотя бы уголок в нем для следующих, преходящих мгновений.
6). Отказ от власти. Отвращение к власти скрывает, на самом деле, простую беспомощность.
субъективный по отношению к вопросу: как быть животворящим в
воспитательных отношениях?.
7). Мечта о путешествии. Метафора о дороге. Субъективность странника несет в себе совсем
иную чувствительность и поглощенность мира.
8). Или, может быть, клиент в ловушке. Утверждение, что студент является покупателем, позволяет, с одной стороны, заставить
преподавателя признать, что «получатель» может возражать против качества услуги, может
даже рекламировать ее. С другой стороны, здесь мы имеем дело с клиентом, вовлеченным в
контракт, где даже длительное недовольство не может быть легко переведено в твердое
отношение потребителя, диктующего свои условия.
Педагогические патологии происходят не только от того, что кто-то плохо желает своему подопечному, но и от того, что желает добра, и в то же время лишает себя собственной ответственности, слишком легко снимает с себя собственные педагогические неудачи.
Повседневная жизнь чаще всего функционирует как прозрачный предрассудок, лишая самопознания, самоконтроля и свободы действий. Аллегория Платона с пещерой — это вездесущий призыв к смирению в отношении того, что мы на самом деле знаем о том, что происходит с нами в нашей повседневной жизни.

Витковский различает три типа повседневности:

1. Первый тип повседневности — это, конечно, вариант с рядом оттенков, почти структурно доминируемый прошлым, где повседневность предстает замкнутой в объективирующем гнете, от которого она исходит. невозможно освободиться.
2. Повседневная жизнь с преобладанием настоящего, для описания которой необходимо отметить процессы активной балансировки, уравновешивания, в борьбе за сохранение минимума равновесия в области напряжений и противодействующих давлений.
3. В повседневной жизни преобладает будущее, открытое какой-то перспективе, которой эта повседневность подчинена в более длительном плане, где мы находим смысл, связанный с далекими задачами и отсроченным удовлетворением.
Повседневная школьная жизнь слишком часто бывает второго типа. Динамика повседневных изменений дает ощущение причастности к полноте жизни как элемента. В повседневной школьной жизни ничтожность повседневности проявляется как один из аспектов ее проклятия. М. Хайдеггер улавливает, что эмпирически в повседневной жизни человека господствует нерефлексивность, бездуховность, она поражена отсутствием чувства нужды, хотя и пронизана этим недостатком, поэтому лишена заботы о самом человечестве, потеря которых не замечается. Повседневная жизнь также отучает и создает иллюзию знания, его видимость. Б. Суходольский: «Повседневная жизнь, однако, очень быстро возвращается к традиционной форме эгоизма, несправедливости, бедности […], которая казалась дремлющей во время торжественных манифестаций». Три программных тезиса (позитивы повседневной жизни)

:

1. Достаточно поставить под сомнение повседневность как готовое место и относиться к ней как к постоянно повторяющейся возможности перемещаться по разным культурным местам. Образование может каждый день лишить нас ощущения того, что мы чувствуем себя как дома в этом мире, оно может помочь нам каждый день обнаруживать поверхностность в нашем понимании мира.
2. Проект педагогически ценной повседневности должен отличаться в нем наличием следов категории, которую можно выделить в психологическом духе, например, Эриксона.
3. Это касается повседневной жизни господства СМИ. Повседневная жизнь является педагогическим вызовом, поскольку она приносит столько же возможностей, сколько и угроз в центре внимания и должна быть направлена ​​на эмансипаторную компетентность учащихся. Проклятие повседневности блокирует размышления о собственном состоянии, погруженном в массовое потребление.

Метафора педагога-странника. «Пульсирующие категории» в качестве маркера карты.

Джоанна Рутковяк ссылается на мысли С. Хессена и его понимание обучения как образовательного путешествия. Опыт современников, все чаще и чаще не довольствовавшихся никаким «великим повествованием», которое можно было бы трактовать как определитель какой-либо «магистральной дороги» как единственной или одной из двух возможных, приводит к множеству образовательных понятия; Для того чтобы ориентироваться в них, современным педагогам может оказаться полезным использовать карту, облегчающую различение существующих разновидностей мышления об образовании.
Такая карта может быть создана дисциплинированно, на основе логически обоснованных, содержательных координат, с принятием конкретных теоретических допущений, либо соответствующая работа может быть выполнена на основе эмпирического критерия. Принимая последнюю концепцию, мы опираемся на идею «пульсирующих категорий», т. е. набора потенциально теоретических понятий, значения которых подвижны, поскольку они меняются в зависимости от контекста, в котором они встречаются, и в то же время отражают текущие состояние мыслей об образовании. Эта пульсация категорий составляет своего рода «временное» измерение карты, дополняя ее пространственное измерение и делая ее своего рода моделью с подвижными частями. В представленном подходе речь идет о представлении набора категорий в виде горизонтального расположения, в котором эти категории располагаются рядом друг с другом, на плоскости карты, что является символическим выражением их равноправного положения по отношению друг к другу, и в то же время отражает функционирующие в настоящее время, разноплановые способы мышления о воспитании. Представленная идея не является дополнением или продолжением характеристики «течений и направлений современной педагогики». Различия между видением «течения и направления» и дизайном карты заключаются в следующем:

1) Подчеркнута возможность параллельного возникновения различных способов мышления и пульсации явлений.
2) Второе отличие – вовлечение читателя и автора; последний, иногда воспринимая множественность как хаос, может дать реципиенту подсказки относительно «правильного» восприятия предъявляемых идей. Представленное здесь предложение не оценивает «хаос» отрицательно и не намеревается ввести порядок, при котором одни способы мышления считаются более совершенными, а другие — менее подходящими.
3) Третье отличие состоит в том, что «вариации» выражают лишь точку зрения данного «картографа», который с ответственностью автора строит свою карту на основе собственной интерпретации действительности, определяющей соответствующий контур.
4) Последний пункт касается того, что резкие границы между разными направлениями мысли не подчеркиваются.
Эта карта разновидностей мышления об образовании построена как горизонтальное, неиерархическое расположение, в котором не ценятся никакие качества, но рассматриваются как значимые пограничные зоны, а выявляются «пульсирующие категории», рассматриваемые как точки, которые могут обозначать значимые предметные области, и, таким образом, может быть началом создания будущих теорий.

I. Воспитатель, как странник одного познавательного пути, имеет перед собой один путь и движется по нему, позволяя вести себя и оставаясь убежденным, что познавательное направление целесообразно и ведет к правильной цели, он подчиняется определенного качества и признает его господство над собой. Педагог-односторонний педагог, отдающий себя под опеку определенного авторитета, получает определенный психологический комфорт, потому что думает, что знает ответ на фундаментальные вопросы и связанные с ними вопросы. Проблема такого отношения заключается в том, что сегодня даже лучшие специалисты в этой области чувствуют себя все более и более беспомощными перед вопросом добра. Отсюда и возникает проблема ответственности и вопрос, снимает ли чужое знание и решение ответственность с самого субъекта? Ответственность педагога распространяется на учеников и их судьбу, на которые воспитатель может воздействовать на его образ мыслей и действий. Вот почему педагогика одного пути может быть связана даже с этической сферой ухода от собственной ответственности.

II. Два пути странствующего педагога; «противостояние» количественного и качественного подхода к вопросам образования. Педагогу, который в своем познавательном путешествии стоит на перекрестке двух дорог, нужен один-единственный указатель, а не целая карта. Качественный подход к образовательным вопросам — как «второй путь» — в отличие от количественных и индуктивных исследований, заключается в проведении исследований в естественной среде. В основу педагогических качественных исследований Э. Якоб положил следующие когнитивные направления, назвав их традициями: 1. Экологическая психология, понимаемая как изучение отношений между поведением человека и окружающей его средой. 2. Целостная этнография. 3. Этнография общения. 4. Когнитивная антропология. 5. Символический интеракционизм. Затем она добавила 6. Гуманистическая этология. Проблематизация идеи двух путей как бы приводит к вопросу о «третьем пути». Трудность выхода из «тупика» становится понятной, когда мы осознаем, что ее источником является философская проблема преодоления субъектно-объектного дуализма.

III. Множественность путей педагога-странника; потребность в образовательной карте. Страннику, идущему по проторенной дорожке, карта не нужна. Он нужен только тем, кто видит множество возможностей.
Множественность всегда была характерной чертой реальности. Для педагога-странника общий принцип организации когнитивного пространства на образовательной карте может облегчить обучение, а выделенные точки опоры дать возможность интерпретации. Необходимо помнить, что карта — это всегда работа «картографа», что обязывает путешественника быть троекратно критичным: а) в выборе карты, б) в чтении ее и в) в выборе собственного пути, что карта только позволяет определить.

IV. Выбор «пульсирующих категорий» как принцип создания контурной карты. Карта, задуманная как контурная, разграничена определенными категориями, считающимися ее ориентирами. При создании карты по эмпирическому принципу автор выдвигает элементы, которые он считает значимыми, обладающими потенциальной теоретической силой, выражая при этом собственные «аллергии». Повышение чувствительности здесь состоит в том, чтобы выявить качество, к которому «картограф» уже чувствителен благодаря своему опыту. Дж. Рутковяк выдвигает следующие категории в качестве основы данной проектной карты разновидностей мышления об образовании. Это: — интеллектуализм; — практичность; — практичность; — объективность и техничность; -субъективность; — допрос; — сакральность; — контекстуальность; — политическая; — под названием множественность.

Принцип пульсации категории.

Термин «категория» связан прежде всего с логическим термином Аристотеля, означающим постоянные способы суждения об объектах, позволяющие их классифицировать, и с кантовскими категориями как априорными, чистыми интеллектуальными понятиями, составляющими условие познания, где разделение категорий строго соответствует разделению возможных суждений.
Гегель расширил понятие категорий, признав, что такими категориями могут быть не только понятия, взятые из логики, но и из науки о природе и духе. Поэтому категории не являются догмами, но определяют свое состояние как «пульсирующее», сигнализируют о подобии организму, существование которого основано на динамике, изменении качества и объема, ритма, сокращении и расслаблении, как источниках животворящей силы. напряженность и отсутствие резких границ смысла.
Что это может означать для странствующего педагога?
Ставить себя только на педагогическую карту, отсекая себя от других знаний, грозит ответственностью. Не существует «чисто» педагогической социальной карты. Невозможно сформулировать разумные ответы на педагогические вопросы, которые только следуют карте своего предметного объема. Потому что необходимо дополнить его чтение прочтением и других произведений.
6. Категориальные сравнительные исследования.

Уточнения самого понятия человека, как воспитателя, так и воспитанного человека, недостаточно для получения полной картины того, что, вследствие этого, происходит между ними. Полное, реальное представление о человеке всегда предполагает мир ценностей. Этот мир ценностей также предстает в виде явлений человеческого бытия, независимо от того, осознает ли человек этот мир и рефлексирует ли человек над своим участием в этом мире. В современной педагогической мысли, в системах образования, описанных С. Куновским (тоталитарной, либеральной и персоналистской), эти два элемента можно обозначить как конституирующие. Можно сказать, что образовательная ситуация является третьим элементом антропологической рефлексии онтологического характера. Говоря о понятии человека применительно к образовательной ситуации,
Хотя само понятие образовательной ситуации является безличным понятием, можно использовать фразу о том, что каждая образовательная ситуация воплощает в себе мир ценностей и понятие о человеке, который приводит этот мир к реальному существованию.
I. Аксиологический субъективизм характеризуется тем, что человек ставит себя на место творца мира ценностей. Характерной чертой аксиологического субъективизма является исключительность. Человек воспринимает мир индивидуально, как субъект, и в собственном опыте воспринимает это восприятие как несводимую ни к чему очевидность.
Аксиологический субъективизм состоит из предположений о том, как существует мир ценностей. Не зная этого и не испытывая этого. Сам способ существования ценностей должен быть отделен от способа, которым человек убеждается в их существовании.
Термин «субъективное» означает то, что является «субъективным». Здесь есть принципиальная разница, потому что «субъективное» берет свое начало в субъективности, а не в субъективизме. Субъективность же относится не к миру ценностей, а к человеку, просто определяющему его субъективность. Аксиологический субъективизм проявляется в виде конкретных людей или политических систем и может охватывать как макросоциальное, так и микросоциальное измерение непосредственных межличностных отношений. Безжалостный авторитаризм является наиболее ярким примером. Но ценностный субъективизм распространяется и на детей. Аксиологический субъективизм в какой-то мере прославляет субъективность человека. Он фокусируется на своей способности создавать видение реальности, ее трансформации, преодоление силой разума отдельных цивилизационных барьеров эпох. Феномен субъективности обладает непредсказуемым потенциалом. Здесь проявляется аксиологический релятивизм. В сфере организации широко понимаемой культурной жизни человека она принимает форму общественного договора.
Утверждение, что «пределом моей свободы является свобода другого», означает, следовательно, установку терпимости. Хотя мы не можем жить вместе, мы обязаны друг другу терпеть друг друга. Взрослый и ребенок являются партнерами в общении друг с другом. Ребенок является равноправным партнером, как человек в его экзистенциальной конструкции и как субъект, обладающий неотъемлемым правом на самореализацию. Антропология ребенка, или, вернее, философия ребенка, предполагает при таком подходе, что ребенок не есть беспомощное существо, зависящее от решения взрослого. Наоборот, это автономное существо, независимое и способное нести ответственность с самого начала своей жизни, существо, усваивающее действующие нормы и правила в процессе общения с миром и детьми.
II. Аксиологический объективизм — это концепция, основанная на совершенно иной предпосылке, чем субъективизм или ценностный релятивизм. В этом случае ценности существуют независимо от воли человека, и мы должны добавить: любой человек. Это абсолютная объективность. Объективное существование ценностей предполагает, однако, что вне зависимости от силы человеческой индивидуальности и исторических изменений и их антропоцентрических интерпретаций существуют ценности, создающие четкий горизонт смысла или бессмысленности человеческого существования. Эти ценности имеют временной и пространственный характер, несмотря на культурное разнообразие мировой истории человечества. Они существуют, как пытается объяснить Дж. Тишнер, описывая иерархию ценностей по Максу Шелеру, точно так же, как идеальные геометрические фигуры. Объективные ценности абсолютны.
III. Аксиологические напряжения. При статичной концепции человека — ребенка, понимаемого как рецептивное существо, усваивающее в классическом понимании tabula rasa, неспособное нести ответственность и объективное представление о существовании ценностей, возникает авторитарная, тотальная воспитательная ситуация, в которой задача воспитателя состоит в том, чтобы «привить» воспитаннику специфическую иерархию ценностей безжалостности и в их безжалостности, дополнительно зафиксировав формы внешнего выражения в форме поведения, чаще всего социально одобряемого через — столь же статически понимаемую — культурную традицию. Такая интерпретация образовательной ситуации имеет свою традицию в кантовской модели, в которой знание ценностей сочеталось со взрослостью и, в то же время, умением пользоваться собственным разумом. Господствующее убеждение о нравственной беспомощности ребенка или подростка и необходимости принятия решений за них взрослыми не является педагогическим «старьем». Также убежденность в том, что автономия может быть достигнута только путем морального принуждения, требующего от ребенка выполнения рекомендаций взрослых. Такое осмысление образования и педагогики привело к развитию направления «Новое воспитание». Авторитет воспитателя и учителя опосредован в передаче абсолютных значений, подчиненных правилам Разума. В то же время представитель взрослых представлял себя образцом цели воспитания. что автономия может быть достигнута только путем морального принуждения, требующего от ребенка выполнения рекомендаций взрослых. Такое осмысление образования и педагогики привело к развитию направления «Новое воспитание». Авторитет воспитателя и учителя опосредован в передаче абсолютных значений, подчиненных правилам Разума. В то же время представитель взрослых представлял себя образцом цели воспитания. что автономия может быть достигнута только путем морального принуждения, требующего от ребенка выполнения рекомендаций взрослых. Такое осмысление образования и педагогики привело к развитию направления «Новое воспитание». Авторитет воспитателя и учителя опосредован в передаче абсолютных значений, подчиненных правилам Разума. В то же время представитель взрослых представлял себя образцом цели воспитания.
Допущение, учитывающее объективно существующий мир ценностей и динамическую концепцию человека, в корне меняет образовательную ситуацию.
Человек как существо, как личность, становящаяся per se, т. е. «самим собой», иначе благодаря себе, как субъект — предмет своих действий, он сохраняет. Человеку не обязательно создавать мир ценностей, чтобы создавать его в каком-то смысле, а точнее создавать условия, способствующие возникновению той или иной ценности. Разница принципиальная, потому что творец создает «нечто» из «ничего»; творец создает «что-то» из «чего-то». Дж. Тишнер пишет, что особенностью объективных ценностей является дополнительно вытекающая из них команда, вернее призыв, обязанность, но именно человек откликается на этот призыв, он пишет, что человек есть этическое «существо».
При таком подходе пределом свободы человека является не свобода другого, а его неприкосновенная абсолютная ценность, то есть просто: достоинство. Мне не позволено все отдавать другому, а другому не позволено все отдавать мне. Эта формулировка должна стать абсолютным принципом всех экзистенциальных ситуаций человека, но прежде всего ситуации воспитательной. Подросток осознает эту первую и основную истину, «приводя» его в процессе воспитания к этому глубокому убеждению в том, что, как пишет К. Войтыла, как переживающий субъект, он несводим к окружающему миру и другим сущностям, в то время как обеспечение его подлинной субъективности перед субъективизмом становится существенной целью образования.
Воспитание как феномен человеческого бытия раскрывается во всей полноте на уровне духовных ценностей, а не жизненных — хотя и не может обойтись без их защиты и заботы. Создается своеобразный герменевтический круг ценностей: от объективного к моему, собственному, более субъективному. Горизонт объективных ценностей позволяет обращаться в аксиологически трудные моменты к неким постоянным ценностям, составляющим основу того, что называется человечеством, а также является целью воспитания и в то же время позволяет найти свой путь среди извилин повседневного релятивизма. Человек не оставлен как бы «сам по себе», потому что ему есть где искать указатели. Однако последнее слово всегда за ним.
IV. Разговорный язык как педагогическое средство межличностного общения.
Язык, используемый педагогами в случае ценностей, должен быть специальным языком. Его задача — будоражить ценностное воображение учащихся, удерживая его в то же время в рамках разума. Язык педагогики как науки безличен и беспредметен в экзистенциальном смысле. Педагогика предвосхищает педагогику, поэтому последняя должна учитывать характер своего предмета и инструмент его описания, т. е. язык. Учитывая, что «опыт каждого из нас заложен, среди прочего, в в языке», педагог должен понимать, что такое разговорная речь на самом деле и какую роль она играет в формировании чувства личной идентичности и межличностных связей. «Общность» относится к концептуальному миру человека, как пишет Ю. Нижник: «это единственная сфера, гарантирующая связность». Языки являются результатом духовной силы человека.
«Бытие в мире» лингвистично, а обладание миром представлено языком. Переходя к анализу учебной ситуации, необходимо четко подчеркнуть, что в педагогической работе контакт воспитателя с воспитанником и его окружением происходит на уровне переживаемого языком мира, но язык не объективирует этот мир. волевым путем. Суть воспитания заключается в том, чтобы поддерживать ребенка в построении его отношения к миру. По мнению У. Флитнера, то, что происходит «между» учеником и воспитателем, наполнено «вовлеченной рефлексией». Знания, полученные из опыта, первичны и фундаментальны для знаний, приобретаемых научно, систематически и методично. Это знание является основой любой возможности понимания чего бы то ни было.
Ответственность — это феномен человеческого бытия и в то же время такая ценность, которая конституирует образовательную ситуацию и определяет ее сущность. Таким образом, ответственность является целью и завершением воспитательного процесса. Человек, способный взять на себя ответственность «за себя», считается, по крайней мере, в свете закона совершеннолетним.
7. Кризисы польской педагогики ХХ века, плюрализм и дилеммы современных теорий.

Плюрализм педагогических теорий в современной Польше после лет т.н. педагогический монизм стал почти очевиден, но это не значит, что проблемы педагогики стали легче. Некоторые теоретики считают, что множественность педагогических течений вызвала кризис польской педагогики. Описывая эту ситуацию, Б. Сливерский обращается к метафоре гипермаркетов и лабиринтов. Обе метафоры иллюстрируют мир педагогической науки, напоминающий подобную массу теорий, идей и философий. Именно гипермаркеты стараются предоставить населению как можно более широкий выбор разнообразных знаний («товаров»). Гипермаркет знаний становится своеобразным лабиринтом, территорией, по которой покупатель должен умело ориентироваться.
Таким образом, возникает вопрос: как педагогу, запутавшемуся в метафоре гипермаркета педагогических теорий, избежать порабощения? Автор считает, что он может просто не читать и не учиться. Он может занять позицию критика по отношению к «трюкам», скрытым в различных теориях. Наконец, он может также глубоко заглянуть в собственное педагогическое сознание, проанализировать собственную рациональность, подумать о том, какие знания ему необходимы. Таким образом, автор приходит к выводу, что перед педагогами стоит задача прочитать, классифицировать и сравнить множество теорий, чтобы иметь возможность принять наиболее ценные из них и иметь возможность использовать их в процессе обучения.
З. Квечинский отметил пять реакций польских педагогов на ситуацию изменения: отсутствие реакции, формальные адаптации, реакции бегства, идиосинкразии и конверсии, попытки создать или реконструировать содержание, адекватное новым ситуациям. Наиболее критикуется отсутствие реакции воспитателей, что вызывает несовместимость знаний и педагогических компетенций. С другой стороны, внешние, формальные приспособления только как бы меняют сущность образования. Они лишь привносят элементы «современности» и «моды» в нынешние модели мышления и преподавания. С другой стороны, идиосинкразии и конверсии вызывают поворот от централизма к децентрализму, от авторитарной к современной школе, с новым общественным строем, от принудительной педагогики к мягкой педагогике. Однако наиболее важным является поиск адекватной теории нового, беспрецедентная ситуация быстрого социального и культурного перехода. Отсюда необходимость разработки новых теорий педагогических исследований, которые должны сопровождаться возвратом к современной фундаментальной науке, их теориям и методологии, а также попыткам постановки вопросов о том, должна ли школа отражать мир и приспосабливаться к жизни в нем, или изменить отношение и сформировать компетенции для изменений; что важнее: образование для демократии, образование в демократии или, может быть, демократия в образовании?
Это некоторые из вопросов, имеющих большое значение для понимания изменений в образовании, а также для размышлений о поликультурном образовании. Школа должна поддерживать такие знания, умения, установки и компетенции, которые сделают человека самостоятельно решающим личные, социальные, культурные и экологические проблемы, способным к рефлексии, критическому мышлению, оценке знаний с точки зрения этики, сохраняя при этом индивидуальную нравственность и социальная ответственность. Каждый педагог должен знать, понимать и сопоставлять многообразие познавательных точек зрения, присутствующих в науках о воспитании, по-разному описывающих сущность воспитания, объясняющих его феномен, определяющих специфическую роль педагога. Недостаточно купить теорию как шляпу в гипермаркете знаний. Вы все еще должны быть в состоянии использовать его.
По словам Терезы Хейницкой-Безвинской, польская педагогика последних десятилетий подвергалась сомнению двумя способами:

— распадом реального социализма — искусственной и одновременно абсурдной системы
— — постмодернистским прорывом — широкой оппозицией к базовым ценности и убеждения
эпохи модернизма.
По мнению автора, причиной кризиса — краха явился крах реального социализма, поскольку была поставлена ​​под сомнение идеология, обосновывающая как парадигму педагогики, так и образовательную практику. Однако это кризис инструментальной педагогики, соответствующей социальной инженерии, продвигаемой модернизмом. Этот способ педагогической практики и стиль мышления об образовании подвергались сомнению. Однако не совсем, поскольку эмпирические исследования показывают, что почти 80% учителей все еще понимают педагогику как инструментальную дисциплину по отношению к существующей практике. По мнению автора, источником сопротивления в педагогической среде могут быть:
— привязанность к теоремам и теориям, уже утратившим способность описывать что-либо на
свете.
— амбивалентное отношение людей к реальному социализму может порождать искушение заменить
одну утопию другой, одну идеологию другой и

т. д. ) не способствуют прохождению последовательных фаз кризиса науки.
Р. Шульц констатирует, что педагоги мало разбираются в педагогике, более того, для них характерен антирефлексивный подход к науке. Педагогика сегодня нуждается в самопознании и самопознании.
Фактором, стимулирующим стремление к самопознанию и самопознанию, является кризисная ситуация в воспитании. Отсюда интерес к состоянию достижений и перспективам развития педагогики в большей степени, чем в прошлом, когда количество педагогических наук было относительно небольшим, а ее связи с образовательной практикой были устойчивыми. Современная педагогика должна быть самосознательна — используя проблемы для достижения своего уровня развития. Научные анализы доказывают, что при исследовании и оценке состояния любой научной дисциплины можно использовать две точки зрения: внутрисистемную и межсистемную. Внутрисистемная перспектива относится к проблемам «внутреннего» функционирования науки как автономного функционирования науки. При таком подходе в педагогике был проведен ряд анализов, способствовавших углублению педагогического самопознания как научной дисциплины. Интросистемность имеет особое значение для оценки фактического состояния той или иной научной дисциплины. Однако внутрисистемность должна соотноситься с межсистемностью. Межсистемность касается внешних аспектов, то есть связей между наукой и другими социальными системами. При таком подходе на первый план выходит вопрос о социальных функциях науки. связи между наукой и другими социальными системами. При таком подходе на первый план выходит вопрос о социальных функциях науки. связи между наукой и другими социальными системами. При таком подходе на первый план выходит вопрос о социальных функциях науки.
В педагогике с момента прорыва 1989 г. произошли изменения, заключающиеся в смещении образовательных смыслов. В настоящее время предмет педагогики является скорее пограничным образованием и другими сферами человеческой деятельности.
Концепция пограничной педагогики Анри Жиру была представлена ​​в Польше Збигневом Квечиньским и Лехом Витковским в 1990-х годах. Кроме того, как и во всех гуманитарных науках, в педагогике также можно заметить напряженность, вызванную местом встречи модернистской и постмодернистской парадигм и, наконец, проникновением частной и публичной сфер. Представляется поэтому, что проблема не в кризисе педагогики, а скорее в кризисе педагогов, ибо, как утверждает Катажина Ольбрихт, в среде практиков сейчас можно говорить лишь об общем психическом хаосе, особенно о нерефлексивности с одновременное убеждение в большем ранге организационно-методических поисков. В результате никто на самом деле не хочет устранять причины образовательных трудностей, а пытается противодействовать следствиям.