Geum.ru

Қ. А. Ясауи атындағы ХҚту (Қазақстан) Встатье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской лексики у будущих юристов

Вид материалаДокументы

Содержание


Transfer of a native language word into English.
Подобный материал:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   49

Litareture
  1. Zofia Chlopek. Intercultural Approach. 2006.
  2. Brown H.D. Teaching by Principles; An interactive Approach to language pedalogy. 1994.
  3. Upendrun S. Using songs. 1998.
  4. Gill, CS. Using drama techniques, 1996.
  5. Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 1994.


Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе


Спиглазова Г.И.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)


Expansion of the international contacts and cooperation at all levels; the politician penetration into the European space puts before the modern Higher School a problem of multilinguism. It is the level at which students have opportunity to study not one, but two or three foreign languages. In these conditions rises social requirement to know many languages. The interference of negative influence from native language and the first foreign language on a studied foreign language covers all linguistic levels such as phonetic, lexical, and grammatical

Халықаралық байланыстар мен барлық деңгейдегі қарым-қатынастардың кеңеюі қазіргі заманғы Жоғарғы Мектептің яғни студентердің бір емес, екі тіпті үш шет тілін оқуға мүмкіндігі бар деңгейдегі білім беру ұйымының алдында плюралингвизм тапсырмасын қояды. Мұндай жағдайда мультилингвальды білім берудін әлеуметтік қажеттілігі туындайды.


Расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика интеграций в общеевропейское пространство ставят перед современной Высшей Школой задачу плюралингвизма, т. е. организации образования такого уровня, при котором студенты имеют возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка. В этих условиях появляется социальная потребность в мультилингвальном образовании.

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и первого иностранного языка на изучаемый второй иностранный язык, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на втором иностранном языке, а также сказывается на внеречевом поведении. Положительное влияние родного языка или первого иностранного языка на второй иностранный язык называют положительном переносом или трансференцией.

Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке «нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности»

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

А) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владеет человек, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия – зрительной и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцировании при говорении и письме и др.);

Б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и первом иностранном языке, в нашем случае английском переносятся учащимися на второй иностранный и облегчат тем самым их усвоение;

В) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым так же существенно облегчают процесс усвоения;

Г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (первого иностранного), на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектом переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур. Изучение методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и первого иностранного языка в обучении второму иностранному языку на современном этапе обусловлено следующими факторами:

1) неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании языковой картины мира;

2) наличием у обучаемых навыком и умении речепорождения на родном языке к началу овладения первого иностранного языка и основ речемыслительной деятельности на первом иностранном языке к началу обучения второго иностранного языка;

3) существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков мира, или языковых универсалий (например: утверждения, отрицание, субъект, объект, адресат, атрибуция, количество, единичность/множественность и т.д.), что создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчает усвоение другого языка.

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь от трех факторов:

1) уровни речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

2) уровни владения первым иностранным языком: чем лучше обучающийся владеет первым иностранным, тем меньше явлений интерференций у него возникает и тем больше возникает возможности трансференции, но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие на овладение второго иностранного языка;

3) величины временного промежутка, который отделяет изучения второго иностранного языка от изучения первого иностранного языка: чем меньше промежуток, тем больше воздействие первого иностранного языка.

Большинство исследователей утверждает, что влияние первого иностранного языка на изучение второго иностранного сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств, контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей:

1) конкретное языковое явление/ языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с первым иностранным языком, отсюда большие возможности для трансференции, т. к. имеются опоры;

2) языковое явление второго иностранного не имеет сходства ни с родным языком, ни с первым иностранным языком, следовательно, опора отсутствует;

3) языковые явления второго иностранного имеют сходство в родном языке, но не имеет сходства в первом иностранном языке. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а первый иностранный в большей мере является источником для интерференции;

4) языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением первого иностранного языка, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый иностранный. Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоговорящих учащихся, изучающих французский язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе.

Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении студентов с языковыми средствами второго иностранного языка необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, первым, вторым иностранными языками), так и их различия. Для методики обучения второго иностранного языка это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению /сопоставлению языковых средств контактирующих во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос. Процесс обучения второму иностранному языку на языковых факультетах университетов имеет свой специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов первого иностранного языка. В ходе обучения первого иностранного языка как специальность студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всесторонне изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка теоретических курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают формирование лингвистической компетенции в первом иностранном языке.

Лингвистический опыт студентов является существенным фактором в методике обучения второму иностранному языку, т.е по сути определят особенности методики преподавания второго иностранного языка. Прямую зависимость роста и совершенствования иноязычного говорения и понимания от лингвистического опыта отмечал в свое время Л.В. Щерба. Лингвистический опыт студента характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном, но и в первом иностранном.

Родной, первый иностранный, второй иностранный языки образуют уникальное явление – искусственную триглоссию, на фоне которой реализуется овладение студентами вторым иностранным языком. Триглоссия характеризуется несовершенным владением двумя иностранными языками. Причем в течение обучения второму иностранному языку, т. е. с развитием коммуникативной компетенции студентов одновременно в двух иностранных языках меняется характер триглоссии, что непременно находит отражение в методике преподавания второго иностранного языка на различных этапах обучения.

Прежде чем решать вопрос о положительном переносе или нейтрализации интерференции со стороны родного и первого неродного языков при обучении второму неродному языку необходимо выяснить следующее: оказывает ли изучение второго иностранного языка интерферирующее влияние на первый иностранный язык и в какой мере; происходит ли положительный перенос с родного языка, если изучаемое явление совпадает с родным языком, но не совпадает с первым иностранным языком; происходит ли положительный перенос из первого иностранного языка, если исследуемое явление совпадает с первым иностранным языком, но не совпадает с родным, или здесь имеет место интерференция со стороны родного языка; одинаков ли характер взаимодействия языков на различных уровнях: грамматическом, лексическом, фонетическом.

На методику преподавания французского языка как второго иностранного языка в значительной мере оказывают влияние сходства французского и английского языков и различия между ними.

Что касается лексического уровня, то положительное влияние английского языка при ознакомлении с новыми лексическими единицами французского языка весьма заметен. Лексический запас французского и английского языков, как известно, более чем в 70% случаев имеют существенные черты сходства, нередки случаи полного совпадения значений. Приведем несколько примеров: \

Французский Английский

Une page a page

Une table a table

Une base a base

Une moderation a moderation

Une mode a mode

Une automobile an automobile

Une lampe a lamp

Наибольшие трудности подстерегают студентов, изучающих французский как второй при первом английском, на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого английского языка на второй французский. Даже к концу третьего и четвертого годов обучения студентов при чтении вслух французские слова прочитываются по-английски. Достаточно привести несколько примеров: riche - [ritS]; cathedral [kә’Өi:drәl] и другие.

При работе с фонетикой второго иностранного языка интерферирующее влияние и положительный перенос со стороны первого иностранного языка и родного языка может проявляться на уровне употребления звуков, ударения, интонирования предложений, а также на уровне графики и письменной речи, при чтении текста.

С целью изучения взаимодействия языков на фонетическом уровне студентам были предложены два вида работы: 1) чтение предложении для определения навыков соотнесения звуков и букв, их передающих; 2) чтение специально отобранных слов.

И в первом и во втором случаях рассматривая родной язык, как русский, первый иностранный язык, как английский, второй иностранный язык, как французский язык, выявлялась степень интерферирующего влияние со стороны первого иностранного языка, которое должно быть сильнее, чем воздействие со стороны родного языка, потому как, с одной стороны, на студентов действует установка «произносить слова не так как в русском», а с другой стороны, в обоих иностранных языках один и тот же шрифт. В то же время можно предположить и наличие переноса из родного языка, так во всех трех языках имеется значительный пласт интернациональных слов.

В половине рассматриваемых случаев чтение слов и предложений было смешанным, т.е. некоторые составляющие их буквы читались студентами по нормам французского языка, а некоторые – по- английскому. При этом в процессе чтения приходилось неоднократно повторять установку «читать по-французски». Интерференция со стороны английского языка проявляется и в чтении звонких согласных в конце слова, таких как: Magd, Jagd, Bad и другие. Несмотря на то, что навыки произношения в родном языке несомненно прочнее навыков в первом иностранном языке, большинство учащихся допустило ошибки именно под влиянием английского языка (72% случаев). При отработке ударения в словах отрицательный перенос из первого иностранного языка ослабевает и усиливается отрицательное воздействие со стороны родного языка. Эта сторона звукового оформления речи усваивается с трудом в неродном языке и поэтому часто нестойкие навыки студентов не оказывают значительного влияния на становление аналогичного навыка во втором иностранном языке.

С целью выявления русского и английского языков на французский язык были отобраны следующие грамматические явления:

1. Имеющиеся в английском языке, но отсутствующие в русском – артикль, двусоставность предложения, наличие одного отрицания, употребление Infinitiv с частицей и после безличного оборота, конструкция с глаголом être.

2. Явления, не совпадающие в трех языках. Это порядок слов в повествовательном и вопросительном предложениях.

В качестве способов контроля грамматической правильности речи были выбраны следующие упражнения:

- подстановочное упражнение на выбор определенного или неопределенного артикля как показателя определенности предмета:

перевод с русского языка на французский предложений, включающих оборот C’est .

Выбор данного способа проверки был обусловлен тем, что, усилив интерферирующее влияние со стороны русского языка, можно более четко наблюдать возможный положительный перенос со стороны иностранного языка;

- ответы на вопросы с уже заданным отрицанием. Студентам предлагалось ответить на вопросы, используя данные в скобках отрицательные наречия;

- составление предложений из слов, данных в разбивку.

В результате эксперимента было выявлено следующее:

1. В задании на выбор артикля учащимися не было допущено ни одной ошибки, что объясняется положительным переносом из английского языка.

2. При переводе распространенных предложений типа:

«Я - ученик. Классы большие и светлые. Большинство учащихся употребили глагол être или avoir, не смотря на отрицательное влияние со стороны русского языка. Ошибки, допущенные студентами, объясняются, как и в первом случае, непрочностью сформированности данных навыков в первом иностранном языке. То есть при переносе в новые условия непрочный навык практически полностью теряется и не оказывает никакого положительного влияния на формирование аналогичного навыка во втором иностранном языке.

3. Анализ ошибок в употреблении оборота «у меня есть…». J’ai не выявил типичных случаев интерференции со стороны русского языка. Данная структура прочно усвоена всеми учащимися в английском языке и поэтому не заметили особых затруднений в употреблении во французском языке. Процент ошибочных ответов от общего количества случаев составил 7,6%.

4. Количество ошибок в употреблении безличного местоимения в качестве формального подлежащего и в безличных конструкциях во многом определялись степенью распространенности предложения.

Причиной ошибок нельзя считать неустойчивость навыка владения данным явлением в первом иностранном языке, т.к. неправильное употребление данной конструкции в английском языке имело место только в 11,5% случаев. Поэтому можно предположить, что здесь основную роль сыграл характер сложности самого анализируемого языкового явления.

5. Эта же причина определяет почти стопроцентное количество ошибок, допущенных студентами при неупотреблении Infinitiv в предложениях «Je veux, Il faut».

Таким образом на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы о характере взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку:

1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и первого иностранного языка проявляется по-разному на разных уровнях и разных этапах обучения.

2. Интерференция и положительный перенос с первого иностранного языка определяется уровнем сформированности соответствующих умений и навыков в первом иностранном языке., но не является закономерным даже в этом случае.

3. При изучении грамматики и при постановке произношения чаще проявляется как положительный так и отрицательный перенос со стороны первого иностранного языка, хотя влияние родного также значительно. Взаимодействие языков при этом зависит не только от степени сформированности умений и навыков в первом иностранном языке, но и от сложности сопоставляемых явлении, от, лексического наполнения грамматических структур. При изучении лексики положительное влияние первого иностранного языка чаще закрывается интерференцией со стороны родного языка и самого иностранного языка вследствие непрочности навыка в первом иностранном языке и отождествления норм сочетаемости с нормами родного языка.

4. Если неосознанный перенос из первого иностранного языка проявляется не более, чем в половине возможных случаев на языковом уровне, то можно предположить, что на речевом уровне он будет происходить еще реже.

5. С целью усиления положительного влияния со стороны первого иностранного языка и предотвращении интерференции со стороны родного языка на грамматическом уровне необходимо направлять внимание студентов на нахождение совпадения и различия в трех языках, если они владеют коррелятами сопоставляемых явлений в первом иностранном языке, и проводить сравнение только с родным языком, если навык в первом иностранном не сформирован.

6. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны первого иностранного языка необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляций сопоставляемых звуков.


Литература
    1. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис…д.п.н./Н.В. Баграмова. - СПб., 1993.
    2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003.
    3. Бим И. Л. Концепция обучения второму ИЯ. – М., 1997.
    4. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // Вестник МГУ. – 1998. - №19.
    5. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.:Высшая школа, 1980.
    6. Чичерина Н.А. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1999. - №3. - C. 4-9
    7. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского). // ИЯШ. – 2000. - №2.
    8. The Second Language Curriculum. Edited by Robert Keith Johnson. - Cambridge University Press, 1989.


Classification of lexico - interferential errors in the english speech of kazakh department students


Султанбекова С. А.

Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева (Казахстан)


Статья «Classification of Lexico-interferential Errors in the English Speech of Kazakh Department Students» посвящена явлению интерференции родного языка при обучении английскому языку. В статье дается определение лингвистической интерференции, приводятся разные ее виды, а также рассматривается классификация лексических ошибок интерференционного характера в английской речи студентов казахского отделения.

«Classification of Lexico-interferential Errors in the English Speech of Kazakh Department Students» атты мақала ағылшын тілін үйренудегі ана тілінің интерференциясы болмысына арналған. Мақалада тілдік интерференцияның анықтамасы, интерференцияның түрлері және сонымен қатар қазақ бөлімі студенттерінің ағылшын тілінде сөйлеуіндегі интерференциялы сипаттағы лексикалық қателері топтастырылған.


Before turning to the issue of the article it is of importance to scrutinize the phenomenona of interference.

Linguistic interference (also known language transfer, and crossmeaning) refers to speakers or writers applying knowledge from their native language to a second language. Interference is revealed in bilingual’s L2 (second or foreign language) speech as deviations of rules and systems as the result of influence of the speaker’s native language. /6, р.356/

It was I. Epstein who first used the term “interference” in light of multilingualism. When the relevant unit or structure of both languages is the same, linguistic interference can result in correct language production called positive transfer – “correct” meaning in line with most native speakers’ notions of acceptability. The fact that the results of positive transfer go largely unnoticed is true, and thus is less often discussed. Nonetheless, such results can have a larger effect. Generally speaking, the more similar the two languages are, the more the learner is aware of the relation between them, the more positive transfer will occur. However, that language interference is most often discussed as a source of errors known as negative transfer. /1, p.25/

It was also curious to have an insight into the typology of interference Reveal of some features of interference in linguistic concept gave way to type interference. Г.М.Вишневская outlines the following kinds of interference.
  • according to its origin: internal and external interference;
  • according to character of transfer of skills: direct and indirect interference;
  • on the way they reveal: open and concealed interference;
  • on linguistic nature: phonetic, lexical and grammatical interference; /5, p217/

Learning native and foreign languages lead to interlingual interference.

It would be sensible to regard linguistic nature of interference in detail, as the problem of the given topic directly refers to this kind of interference.

Phonetic interference occurs in contacts of phonetic elements of languages. As U.Weinreich notes that there are some sounds which are not in English or on the contrary. Сomparing Kazakh and English, the English sounds [ð], [θ] do not have equivalents in Kazakh that a Kazakh speaker can sound the words father and thick as [fa'zr] and [sik].

Grammatical interference takes place when word order in sentences, consequence of tenses and etc. in English deviate as the result of L1 influence. In an English learner’s speech of Kazakh department grammatical interference is mostly revealed in word order of positive sentences, as in Kazakh positive sentence the verb is put at the very end of a sentence. Second field where grammatical interference occurs is the usage of prepositions in English as in Kazakh prepositions are given through endings.

As the given paper is devoted to classification of lexico-interferential errors that occur in an English learner’s speech of Kazakh department, here I would like to focus more on lexical interference. Although phenomenon of interference is most commonly discussed in the context of English language learning and teaching, evidence of studying of lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students is lacking.

Bilingualism or trilingual people have likely been common throughout the development of our republic. Consequently, lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students occur as the result of languages contact they speak.

It is evident that mechanism of interference is case of acquiring three languages is more complex than in case of bilingualism. In case of bilingualism unidirectional influence takes place and in trilingual case two-directional influence, i.e. native language and first foreign language influence on the second foreign language, occur. Regarding Kazakh department students if Kazakh is considered as their native language, then Russian is their second language, but not foreign, and their foreign language is English. Students learning English often form their speech through Russian first and then Kazakh.

Focal point of our attention is to regard lexico-interferential errors of students on the base of two non-relative, heterogeneous languages, i.e. English referring to the Indo-European family of languages and Kazakh referring to Turkic group of languages. As it is evident, English and Kazakh languages differ from each other genealogically and typologically. All these differences between these two languages give way to the above - mentioned negative transfer. In support of this view we have to have an insight into main directions of occurrence of lexico-interferential errors. It may be claimed that lexical interference takes I place in the following three fields:
  1. Transfer of a native language word into English.

Words, which get into target language from the source language primarily can save their own pronunciation. For instance, Kazakh “Мен дүкенге/ магазинге бардым.” In this example the word магазинis the result of influence of Russian on Kazakh. Consequently, an English learner translates this sentence into English as “I went to the magazine” being unaware that magazine denotes a type of thin book containing articles.
  1. Confusion of semantics of words.

Analyses also have shown that there are English and Kazakh adjectives that do not coincide in their semantics. For example, English “She is tall and has fair hair”can be given by an English learner of Kazakh department, as: “She is high and has white hair” As Kazakh ақ denotes both fair and white in English or English a tall person can be given by a Kazakh speaker as a high person as Kazakh биік corresponds to English both tall and high.
  1. Replacing elements of idioms or phraseological units of English by elements of native language.

Usage of phraseological set-expressions require to focus on their semantics, emotional-expressive color, and also collocability of elements of a phraseological unit. Deviations of these lead to interferential errors. For example, upper in “John belongs to the upper crust” denoting aristocracy can be given by a Kazakh department student as “John belongs to the higher crust” as both upper and higher have the meaning жоғары in English, but higher leads to misuse of the set-expression. One more example is in “She was as green as grass when she was sixteen”. Here as green as grass denoting naïve is often confusingly replaced by as cool as cucumber which denotes calm, because both of these phraseological units have elements connected with color green in Kazakh, which implies young and naïve.

Summing up, I would like to say all these above - given examples allow us to express an opinion that lexico-interferential errors in English speech of a Kazakh department students are frequent that they demand further and deeper study in this field.