Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы
| Вид материала | Урок |
- Одним из основных требований, предъявляемых к учителям физической культуры, является, 104.99kb.
- В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: книга, 195.72kb.
- А. М. Фитерман теория и практика перевода с английского языка на русский издательство, 2026.86kb.
- Бинарные уроки в начальной школе, 13.32kb.
- Методика учебно-тренировочного процесса пловцов на этапе начальной подготовки на основе, 404.65kb.
- Дифференцированный подход при организации учебной деятельности, 129.4kb.
- Система изучения лирики в школе, 28.67kb.
- Л. И. Воспитание в современной школе. Книга, 4117.22kb.
- План проведения педсовета: Рефлексирование педагогами собственного опыта и знаний, 88.57kb.
- Предисловие, 13541.66kb.
Вопросы и задания к стихотворению "Расстались мы; но твой портрет...".
- Какое настроение вызывает это стихотворение?
- Какие поэтические образы рисуют нам состояние лирического героя?
- Охарактеризуйте функциональную роль глаголов и прилагательных в этом тексте.
- Какова роль инверсии в первом стихе?
- Какие новые смыслы приобретают в этом тексте местоимения и союзы?
- Какую композиционную роль играет в этом стихотворении антитеза?
- Обратите внимание на знаки препинания, встречающиеся в этом стихотворении. Какие смысловые отношения они выражают?
- Как вы понимаете смысл двух последних стихов?
- Как проведенный вами анализ помогает понять поэтическую идею стихотворения?
При анализе стихотворения М. Ю. Лермонтова "Расстались мы; но твой портрет ... " учащиеся выявляли образную структуру текста, замечая и "эмоции материала", и "эмоции формы".
Они стремились интерпретировать его в единстве содержания и формы, улавливая пространственные связи внутри текста, замечать смыслообразующую роль местоимений и союзов.
Вот фрагменты из сочинений девятиклассников.
"Пространство в стихотворении можно разделить на три части: земля, небо и промежуточное пространство, то есть то, что соединяет земное и небесное. Таким образом, можно построить схему:
| Небо | душа | Бог |
| Промежуточное пространство | призрак | храм |
| Земля | на груди | страсти |
Все развивается по спирали или синусоиде. Такое же развитие можно проследить, анализируя и глагольную лексику:
| Небо | радует | кумир (есть) бог храм (есть) храм |
| Промежуточное пространство | храню | расстались |
| Земля | не мог | разлюбить |
Стихотворение начинается как бы в низшей точке и затем поднимается вверх, снова спад, и снова подъем к вершине, потому что верх всего - Бог. Поэтому неслучайно, что предложение со словом Бог - восклицательное!" (Люба М.)
"Ритм первой строфы плавный, задумчивый. Она наполнена воспоминаниями, которые рождают чувство радости, хотя портрет - лишь "бледный призрак". Во второй строфе ритм стихотворения убыстряется, оно наполнено чувствами, яркими красками. Такое ощущение создают существительные "страсть", "любовь". Эпитеты, в основном, вызывают грустное настроение. Их немного: бледный, оставленный, поверженный ... " (Игорь К.)
Вопросы и задания к стихотворению "Поэт".
- Как можно охарактеризовать поэтические интонации стихотворения? Меняется ли настроение по ходу текста?
- Почему в стихотворении, которое называется "Поэт", более половины текста посвящены истории кинжала?
- Какие чувства вызывает у читателя история кинжала? Чем отличаются интонации 1 - 3 и 4 - 6 строф? В чем драматизм истории кинжала?
- Какое предназначенье было для кинжала естественным? Какая поэтическая лексика подчеркивает грозность этого оружия?
- Найдите в тексте старославянизмы. Какой характер они придают описаниям?
- Какие метафоры и с какой целью соотносят кинжал с образом человека? Почему "золотая отделка", "богатая резьба" - это чуждый и постыдный "наряд" для кинжала? Каков аллегорический смысл этих выражений и история кинжала в целом?
- Каким высоким предназначеньем наделена поэзия в 8 - 9 строфах? Какие художественные средства это подчеркивают?
- Сопоставьте 3 и 10 строфы. Какой подтекст при этом выявляется? Какой поэтический смысл подчеркивают формы глаголов?
- Почему в 7 и 11 строфах преобладают вопросительные интонации, а не утверждение?
Обдумывание вопросов может привести учащихся к следующим выводам. Внешняя оболочка явлений, в том числе и поэтического творчества - незначительна, истинную ценность представляет только внутренне содержание. В условиях экстремальных стремление к внешним эффектам - поведение постыдное. Некогда великое, значительное предназначенье поэзии для "толпы" утратило свою былую мощь. Теперь, по мнению Лермонтова, поэтическое творчество - игрушка. Поэт меняет власть над толпой "на злато", его "тешат блестки и обманы", то есть внешние эффекты, которые прикрывают ветхий, дряхлый, до времени состарившийся мир.
Вопросы и задания к стихотворению "Пророк".
- Сопоставьте стихотворение Лермонтова "Пророк" с "Пророком" Пушкина. Совпадают ли авторские концепции поэта в этих стихотворениях?
- Как соотнесены образы стихотворения с библейскими сюжетами. Какие фразеологизмы восходят к евангельским текстам?
- Какой характер придают стихотворению старославянизмы?
- Почему поэт-пророк отвергнут толпой? Почему истинное признание он обрел в пустыне? Почему "города" и "пустыня" противопоставлены?
- Какие чувства испытывает поэт-пророк в "шумном граде"? Как сопоставлены его внешность и внутренняя сущность?
- В чем же истинное предназначенье поэта? Почему социальный мир враждебен ему?
Анализ формы и содержания стихотворения приводит школьников к такому заключению. Поэзия в эпоху Лермонтова, как и его поколение, утратила свою былую мощь и славу. Стремление к внешним эффектам заслоняет истинную сущность поэзии, которая уже не способна "глаголом жечь сердца людей". Поэты-пророки не признаны "в шумном граде", их пророческий дар никому не нужен. Бездуховность света, "блестки и обманы" жизни породили бесславное, потерянное поколение, у которого нет будущего.
Вопросы и задания к стихотворению "Родина":
1. На какие логические части делит стихотворение автор? Какие формальные признаки указывают на это деление? ( 1- 6 стихи - первая часть; 7 -14 стихи - вторая часть; 15 - 26 стихи - третья часть. Части различаются особенностями ритма, который указывает на изменение поэтических интонаций ).
Первая часть:
- Почему в первой части поэт называет свою любовь к Родине странной? Почему он любит свою Родину более сердцем, чем рассудком? Какую авторскую мысль выражает инверсия в первом стихе?
- Какой смысл выявляется при сопоставлении строк, объединенных анафорой?
- Какое настроение подчеркивается длинной строкой стихотворения?
- При помощи каких художественных средств создаются интонации задумчивости, неторопливого размышления?
Вторая часть:
- Меняется ли настроение по ходу текста второй части? Как меняется длина стиха во второй части? На что это указывает?
- Какой образ Родины создают изображенные автором картины? Что подчеркивает в тексте анафора?
- Какие изменения происходят в поэтическом пространстве текста 2 части? Почему, когда речь идет о путешествии в телеге, стих становится опять длинным, 6-стопным?
Третья часть:
- Какова цветовая гамма 3 части? Помогает ли она понять смысл текста глубже ?
- Как меняется поэтическое пространство текста в 3 части? (Картины как будто приближаются к зрителю, становятся более явными, отчетливыми).
- Почему картина деревенского праздника воспринимается читателем на слух и зрительно? Каким чувством проникнуто последнее четверостишие? Почему простые, неизящные картины деревенского праздника отрадны для поэта?
2. Какой мир является для поэта идеальным? Аргументируйте свое мнение. Какие чувства связаны у него с образом Родины?
Вопросы и задания к стихотворению "Выхожу один я на дорогу
- Как соотнесены в стихотворении мир природы и внутренний мир лирического субъекта?
- Каковы ключевые слова первого катрена? Какое настроение подчеркнуто словами "один", "кремнистый путь", "пустыня"? Почему почти рядом стоят слова "дорога" и "путь"? Каков философский смысл этих предметных реалий?
- Как сопоставлены мир внешний и внутренний мир лирического субъекта во второй строфе?
- Какое настроение передается восклицательными интонациями третьей строфы?
- Какие элементы художественной формы 1 - 3 строф указывают на раздробленность, расчлененность, дисгармонию мира внешнего и мира внутреннего? Какова здесь роль поэтического синтаксиса?
- Какой воображаемый мир создает лирический субъект в 4 - 5 строфах? Каковы черты этого придуманного, идеального мира? Почему поэт уже не просит Бога о смерти (ср. со стихотворением "Благодарность"), а высшей ценностью называет любовь?
- Какие образы-символы встретились вам в стихотворении? Попытайтесь объяснить их смысл.
На уроках-практикумах можно обучать школьников аспектному анализу лирического стихотворения, то есть не давать всестороннего анализа текста, замечая особенности разных слоев его художественной структуры, а подробно остановиться на каком-то одном смыслообразующем элементе.
Для понимания лирического стихотворения очень важна способность видеть пространственно-временные отношения в лирическом тексте. Если в эпическом повествовании приоритетным становится художественное время (автор пытается изображать течение жизни в жизнеподобных образах объективно, прячась за особенностями эпического повествования; лирическое начало здесь предельно завуалировано), то в лирическом тексте на первый план выступает художественное пространство. Время здесь не целостно, а представлено как бы мгновенными картинами, кадрами, вызывающими определенные чувства. Важную роль в выявлении этих пространственных отношений текста могут играть предлоги и наречия с пространственным значением. Этот аспект вызывает у школьников наибольшие трудности, так как в школьной практике подобному анализу не уделяется должного внимания.
Попытаемся с этой точки зрения проанализировать стихотворение М. Лермонтова "Парус".
Три строфы "Паруса" построены по одной модели: первые два стиха рисуют картину природы, а вторые - изображают внутреннее состояние "наблюдателя", следящего за парусом. Так, в первой строфе парус и "наблюдатель" далеко друг от друга. Один - на берегу, а другой - "в тумане моря". Но есть ключевое слово, которое их сближает - "одинокий". Картина мира внешнего спокойная, но не совсем ясная, и одинокий парус привлекает внимание лирического субъекта именно своим одиночеством, потому что одинок и он сам. Состояние смятенности души передается вопросительными интонациями третьего и четвертого стиха. В тревожной человеческой душе возникает предположение, что там, "в тумане моря", "в стране далекой", может быть, есть спасение от одиночества, от тех душевных потрясений, которые суждены "в краю родном".
Во второй строфе пространственная картина меняется. Окружающий мир как бы приближается к глазам зрителя. Ощутить игру волн, свист ветра и скрип мачты возможно, только находясь под парусом, в самом суденышке. То есть "наблюдатель" как бы переместился "с берега" в открытое море, и сам управляет ветрилом. Зачем это ему? А, может быть, спасение от одиночества именно в борьбе со стихией? Но он не бежит от счастья, которого не было в его смятенной душе, и, к сожалению автора, не ищет счастья в океане. Ключевым словом становится здесь "увы", выражающее чувство разочарования, показывающее, что нигде в мире нельзя найти счастья смятенному человеку, так как счастье - это состояние души, а не состояние мира, и нельзя убежать от самого себя.
В третьей строфе картина окружающего мира на редкость гармоничная, светлая и яркая. В ней и "струя, светлей лазури", и "луч солнца золотой". Невольно вспоминается "Золото в лазури". Но эта картина соотносится с состоянием лирического субъекта по контрасту. Вокруг все прекрасно и равнодушно, мир природы лишен страстей, наполняющих душу человека.
Но безграничный мир природы наполнен чувствами лирического "я", состоянием его смятенности. Это усиливается и изменением пространства текста. Если в первой строфе пространство как бы расположено горизонтально и параллельно ровной морской глади, то во второй строфе оно уже колеблемо ветром, от которого "играют волны", а в третьей строфе как бы становится "на ребро", воспринимается в вертикальном измерении. На это указывают нам пространственные предлоги "под" и "над", указывающие на отношения верха и низа. Таким образом, мир реальный "растет" в вертикальном измерении, он простирается уже от водной глади до самого солнца, но не может успокоить смятенную душу и воспринимается лирическим субъектом наполненным мятежными страстями.
Кстати, слово "мятежный" во времена Лермонтова не ассоциировалось со словом "мятеж" в его "революционном" значении. Его однокоренные слова сегодня уже считаются разошедшимися в значениях. А ведь было одно лексическое гнездо: мятежный - смятение - метаться - метель. Поэтому в начале XIX века слово "мятежный" означало "беспокойный", "мечущийся". Как тут не вспомнить пушкинское, из "Онегина": "Им овладело беспокойство, // Охота к перемене мест. // Весьма мучительное свойство, // Немногих добровольный крест".
Кульминация чувства в стихотворении Лермонтова находится именно в последней строфе. И опять же рядом с ключевыми образами паруса и "наблюдателя" появляется и третий - образ автора, которому понятно, что в бурях нет покоя. (А, может быть, это тот же "наблюдатель", но после того, как сам побывал под парусом и понял, что нет выхода в "перемене мест". И бури он просит по этой же причине: раз в мире нет места, где смиряется тревога души, то стоит ли жить, или нужно доказать самому себе свою ценность, сразившись с бурей). Смысловой доминантой становится здесь слово "как будто", появляющееся в последнем стихе и еще раз показывающее иллюзорность поисков счастья в попытке убежать от самого себя.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что пространственные отношения в "Парусе" становятся смыслообразующими и помогают понять, что это стихотворение созвучно общему состоянию лирики Лермонтова и его лирический герой страдает от разлада не только с окружающим миром, но и с самим собой.
Особенностями читательского восприятия учащихся 10-11 классов становятся интерес к проблемам исторических и эстетических связей искусства и жизни, внимание к художественной форме произведения, способность к целостному представлению об историко-литературном процессе и творческом пути отдельного поэта и возможность изучения лирического текста в культурологической парадигме эпохи и мировом культурном процессе. Выпускник средней школы способен сам составить программу чтения по определенной проблеме, наметить круг изучения художественных и литературно-критических работ, организовать библиографический поиск. Поэтому в 10 - 11 классах необходимо сформировать у учеников способность к глубокой и оригинальной самостоятельной оценке лирического текста, установить внутренние связи стихотворения с творчеством поэта, русской литературой изучаемой эпохи, мировым историко-литературным и общекультурным процессом. Каждый лирический текст должен уже рассматриваться контекстуально, поэтому наряду с уже известными приемами развития читательского восприятия актуальными станут поиски связей лирического текста с биографией поэта, культурой прошлого, литературными манифестами, определяющими поэтическую платформу, критическими оценками современников и т. д.
Учащиеся с интересом выполняют исследовательские задания, связанные с сопоставлением первоначальной и окончательной редакций текста, составлением историко-биографических, историко-культурных комментариев, выяснением связей лирических текстов с другими искусствами, сопоставлением художественного творчества и идейно-эстетической платформы того или иного поэта.
В 11 классе должна быть до конца сформирована вся система умений, связанных с анализом и интерпретацией лирического текста, необходимых для послешкольного литературного самообразования. Ведь только совершенствование читательской культуры и читательского восприятия, органически вплетенное в школьное преподавание литературы, предполагает развитие способностей наслаждаться искусством, воспитание внутренней культуры, которая помогает углублению связей между непосредственным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий в их функциональном аспекте.
Уроки-лекции
В10 - 11 классах для обучения анализу лирических текстов можно организовать уроки-лекции, в которых будут сочетаться разные подходы к анализу лирических текстов. На этих уроках возможен показ образцов анализа текстов и обучение интерпретации отдельных стихотворений в контексте всего творчества поэтов
В качестве примеров, демонстрирующих пути развития читательского восприятия и понимания лирики старшеклассниками на уроках-лекциях, приведем варианты изучения тем "Н. Гумилев" и "Н. Заболоцкий" в 11 классе.
Уроки по творчеству Н. С. Гумилева можно озаглавить строчкой из стихотворения В. Брюсова "Поэту": "Все в жизни лишь средство // Для ярко-певучих стихов ... ". Само название урока содержит проблему восприятия: все ли в жизни способно рождать ярко-певучие стихи? Прав ли Брюсов в этом? В ходе урока учащиеся попытаются приблизиться к решению этой проблемы. Эпиграфом к уроку станут поэтические строки из стихотворения А. Ахматовой:
Он любил три вещи на свете:
За вечерней пение, белых павлинов
И стертые карты Америки ...
Эта характеристика, данная Н. Гумилеву А. Ахматовой, как бы будет проверяться всей логикой урока. Действительно ли характерные черты Николая Гумилева-поэта - это любовь к возвышенному ("за вечерней пение"), экзотическому ("белых павлинов"), страсть к путешествиям, озаренная Музой Дальних Странствий ("стертые карты Америки")? А что еще? Эпиграф сразу настраивает учащихся на восприятие гумилевской лирики, усиливает первоначальное восприятие и "погружение" в любимые учителем стихи Гумилева, с которых можно начать урок. Это может быть стихотворение "Жираф" или отрывки из лирического цикла "Капитаны". Кроме того, на доске можно записать названия десяти поэтических сборников Н. Гумилева:
"Путь конквистадоров" (1905)
"Романтические цветы" (1908)
"Жемчуга" (1910)
"Чужое небо" (1912)
"Колчан" (1916)
"Костер" (1918)
"Фарфоровый павильон" (1918)
"Огненный столп" (1921)
"Шатер" (1921)
"Стихотворения. Посмертный сборник" (1922) -
и обратить внимание на особенности этих названий, их романтико-экзотический характер.
Основные вехи жизни Н. Гумилева можно оформить в виде хронологической таблицы.
| 3(15) апреля 1886 г | День рождения Н. Гумилева |
| 8 сентября 1902 г. | Появление в печати первого стихотворения Н. Гумилева "Я в лес бежал из городов" |
| 1903- 1906 гг. | Обучение в царскосельской гимназии и Морском корпусе |
| 1907- 1908 гг. | Учеба в Сорбонне. Первое путешествие в Африку. Поступление в Петербургский университет |
| 1909- 1910 гг. | Второе путешествие в Африку. Женитьба на А. Горенко (Ахматовой) |
| 1911- 1912 гг. | Создание "Цеха поэтов". Приезды в Слепнево |
| 1 октября 1912 г | Рождение сына Льва |
| 1913 г. | Третье путешествие в Африку |
| 1914 г. | Уход добровольцем на фронт Первой мировой войны |
| 1916- 1918 гг. | Северное путешествие Гумилева. Поездка в Париж. Возвращение в Петроград. Развод с Ахматовой |
| 1918- 1921 гг. | Работа в издательстве "Всемирная литература". Поэтическая деятельность. Женитьба на А. Н. Энгельгардт |
| 1921 г. | Работа председателем Петроградского отдела Всероссийского союза поэтов |
| 21 августа 1921 г. | Трагическая гибель Н. Гумилева |