А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Содержание Динамика когнитивного развития детей младшего школьного и подросткового возрастов, имеющих в анамнезе родовую травму

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

Динамика когнитивного развития детей младшего школьного и подросткового возрастов, имеющих в анамнезе родовую травму¹

Родовая травма, как частый вид акушерской патологии, отрица­тельно влияет на когнитивное развитие ребенка [2]. Как отмечают Н. А. Шивирев, Н. Е. Лютикова (1986), Я. А. Александрова (1999) де­ти, имевшие родовую травму, в процессе дальнейшего развития име­ют ряд нервно-психических нарушений, причем в 80 % случаев мате­ри отмечают их уже на 1-м году жизни (например, двигательное бес­покойство, нарушение сна, позднее приобретение статокинетических и социокультурных навыков, элементы нейротизма) [1, 7]. Развиваю­щиеся нервно-психические и соматические заболевания затрудняют адаптацию детей в коллективе, замедляют приобретение «школьных» навыков (счет, пересказ, двигательные умения и т. п.). Могут наблю­даться нарушения в области сенсорных систем и связанными с ними слабостью когнитивных функций, в частности низким уровнем разви­тия памяти, мышления, внимания и др. Все эти отклонения в даль­нейшем приводят к нарушениям произвольной деятельности различ­ной степени [5].

Цель исследования: выявление динамики влияния одного из фак­торов риска раннего дизонтогенеза — родовой травмы ребенка — на развитие когнитивных функций у детей в процессе школьного обуче­ния от 7—8 к 12—13 годам. Обследовано 68 детей 7—13 лет (36 дево­чек и 32 мальчика), родившихся и проживающих в городе Архан­гельске. Одни и те же дети в первом и пятом классах, принявшие участие в исследовании, не имели органических или иных выражен­ных поражений мозга.


¹ Работа поддержана проектом РГНФ № 11-36-00382а2 (2011—2012 гг.) «Когни­тивное развитие детей и подростков с факторами риска в раннем развитии в условиях приполярного региона Европейского севера России».

Для диагностики выявления наиболее часто встречающихся фак­торов риска раннего дизонтогенеза архангельских учащихся использо­вались медицинские карты детей и анкеты для родителей, учителей, разработанные в НИИ возрастной физиологии РАО. Для изучения когнитивной сферы использовались методики: тест Бернштейна «Узнавание фигур» (кратковременная зрительная память), «10 слов» (кратковременная слуховая память), матрицы Д. Равена (наглядно-об­разное мышление), тест Тулуз—Пьерона (скорость переработки ин­формации, концентрация внимания, устойчивость скорости, устойчи­вость внимания). Для оценки успешности обучения ребенка были использованы показатели академической успеваемости (балльные оценки — 1, 2, 3) по всем основным предметам. Именно такой подход наиболее часто применяется в подобных исследованиях (J. Lazar, M. Frank, 1998).

В результате проведенного нами исследования было выявлено, что наибольшая встречаемость факторов риска наблюдается у 79,59± ± 1,39 % учащихся в процессе их антенатального периода и развития до 1 года. Родовая травма в г. Архангельске встречается в 12,63 % случаев. Располагая данными разных исследователей, можно отме­тить, что этот фактор составляет от 10 % [4, 6] до 20 % [3].

Как показали результаты наших исследований уровень развития когнитивных функций у детей в возрастной период от 7—8 до 12—13 лет, родившихся и проживающих в г. Архангельске, претерпе­вает положительную динамику. Различия статистически достоверны на высоком уровне значимости (в большинстве случаев p<0,001).

Важно отметить, что наличие такого фактора риска как «родовая травма» оказывает существенное влияние на психическое развитие детей 7—8 и в последствие в 12—13 лет. Результаты, полученные с по­мощью t-критерия Стьюдента при сравнении среднегрупповых зна­чений почти всех исследуемых показателей, имеют достоверные раз­личия. В нашем исследовании было обнаружено, что первоклассни­ки, имеющие в своем анамнезе родовую травму, имеют достоверно меньшие показатели уровня развития кратковременной зрительной (5,32+1,65; p<0,01) и слуховой памяти (3,88+1,45; p<0,001), зрительного восприятия (65,53+16,40; p<0,05), концентрации внимания (0,92+0,08; p<0,01), образно-логического мышления (10,83+3,06; p<0,001) по срав­нению с детьми контрольной группы, у которых указанные показатели

составили 6,04+1,27; 4,55+1,31; 69,704,55+13,10; 0,95+0,03; 13,06+2,39.

В результате сравнительного анализа среднегрупповых значений остальных когнитивных показателей, мы не обнаружили достоверных различий. Тем не менее, количественное соотношение обследуемых детей с различным уровнем развития скорости переработки информа­ции и образно-логического мышления имело некоторые особен­ности. Так, в экспериментальной группе выявлено в 1,2 раза больше детей с низкой скоростью переработки информации (28,70 %) и в 1,05 раза с низким уровнем развития образно-логического мышления (92,40 %) по сравнению с детьми контрольной группы (24,40 % и 88,50 % соответственно).

Пятиклассники экспериментальной группы имели достоверно ниже уровень развития наглядно-образного мышления (34,00+7,34; p<0,001), скорости переработки информации (54,80+25,93; p<0,01), концентрации внимания (0,84+0,25; p<0,05), устойчивости скорости во времени (2,53+2,78; p<0,05) по сравнению с детьми контрольной группы, у которых указанные показатели составили 40,27+6,74;

43,85+13,85; 0,91+0,13; 1,79+1,60 соответственно.

Анализ данных, полученных в результате статистического сравне­ния успешности обучения первоклассников и пятиклассников изуча­емых групп, показал, что балльные оценки академической успевае­мости распределяются неодинаково. По математике, русскому языку, чтению дети контрольной группы отличаются от учащихся, имеющих в анамнезе родовую травму, более высокими оценками.

Итак, можно заключить, что наличие такого фактора риска в раннем развитии, как родовая травма, у детей 7—8 лет, а в послед­ствие и в 12—13 лет отрицательно сказывается на развитии высших психических функций: кратковременной зрительной и слуховой па­мяти, наглядно-образного мышления, скорости переработки инфор­мации, концентрации внимания, устойчивости скорости и устойчи­вости внимания, что негативно сказывается на успешности обучения школьников. Таким образом, мы получили убедительные доказатель­ства для родителей и учителей в том, что любой ребенок, имеющий фактор риска «родовая травма» нуждается в своевременном оказании специальной коррекционной помощи, чтобы при системном обуче­нии не могли возникнуть трудности.


ЛИТЕРАТУРА

1. Александрова Я. А. О «нервности ребенка». СПб.: ДИЛЯ, 1999. 128 с.
   
2. Альбицкий В. Ю., Галиева С. Х. Состояние здоровья детей дошколь­ного возраста, родившихся недоношенными // Российский педиатрический журнал. 1998. № 4. С. 12—15.
   
3. Буркова А. С., Володин Н. Н., Журба Л. Т. и др. Классификация пе­ринатальных поражений нервной системы и их последствий у детей первого года жизни (Методические рекомендации Российской ассоциации специа­листов перинатальной медицины) // Вопросы практической педиатрии: на­учно-практический журнал для неонатологов и педиатров. 2006. Т. 1. № 5.
   

С. 38—70.

4. Елизарова И. П. Церебральные нарушения у новорожденных, пе­ренесших родовую травму и асфиксию. Л.: Медицина, 1977. 175 с.
   
5. Лохов М. И., Фесенко Ю. А., Фесенко Е. В. Интеллект ребенка и профилактика его нарушений. СПб.: Элби—СПб., 2008. 128 с.
   
6. Цвелев Ю. В., Кира Е. Ф., Пономаренко Г. Н., Гайворонских Д. И. Практический справочник акушера-гинеколога. СПб.: ООО «Издатель­ство ФОЛИАНТ», 2001. 576 с.
   
7. Шивирев Н. А., Лютикова Н. Е. О нервно-психических нарушениях у детей, перенесших пери- и постнатальную патологию // Перинатальная па­тология и здоровье ребенка. Сб. научных трудов. Пермь: Изд-во ПГМИ,
   

1986. С. 47—49.

Е. В. Каретникова


Особенности мышления у детей младшего школьного возраста с дизартриями и задержкой психического развития церебрально-органического генеза

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках тракту­ется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект, наряду с первичными, включают вторичные откло­нения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассмат­ривать как осложненные.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, кото­рые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказы­вают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливают­ся. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое сум­марное сложение отдельных нарушений [3].

В качестве синонимического понятия сложного нарушения ис­пользуется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные от­рицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ре­бенка, например, умственно отсталые слепоглухие. «К множествен­ным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрица­тельный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения, слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи» [3].

Причинами возникновения комплексного нарушения являются органические поражения центральной и периферической нервной системы, возникающие под влиянием неблагоприятных экзогенных и эндогенных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Воздействие вредонос­ного фактора на развивающийся мозг чаще имеет более распростра­ненный характер и при поражении одних мозговых структур может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других структур мозга.

Сложные нарушения развития отличаются большим многообрази­ем. Высокий уровень современных технологий по изучению развития детей различных категорий позволяет выделить более 20 видов слож­ных и множественных нарушений, в которых могут быть представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональ­ных нарушений друг с другом, а также сочетания всех этих дефектов со снижением интеллектуальных способностейразнойстепени.

К одним из наиболее распространенных комплексных нарушений можно отнести задержку психического развития церебрально-органи­ческого генеза в сочетании с дизартриями. Сочетание данных нару­шений оказывает неблагоприятное воздействие на становление всех психических функций человека.

Многие исследователи раскрывают особенности речевого разви­тия детей данной категории, обусловленные своеобразием психиче­ского развития, познавательной деятельности. Это проявляется в про­цессах овладения семантикой речи, усвоения языковых закономер­ностей и обобщений.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются позднее возникновение словотворчества и недостаточность словообразователь­ных процессов. В работах Р. Д. Тригер (1981), Е. С. Слепович(1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной ка­тегории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количестве личных и указатель­ных местоимений, частом использовании прямой речи, а также огра­ниченности словарного запаса. На бедность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н. Ю. Боряковой (1982) подчеркивается несформированность развер­нутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования [3].

При данном комплексном нарушении будут ярко проявляться де­фекты речи, которые оказывают неблагоприятное влияние на все пси­хическое развитие ребенка, так как развитие речевой функции не идет автономноотразвитиядругихвысшихпсихическихфункций. Внима­ние, восприятие, память и другие процессы развиваются по принципу гетерохронности и «опосредованы с речью» (Л. С. Выготский).

Наиболее тесная взаимосвязь наблюдается между мышлением и речью, так как речь является не только средством общения, но и ору­дием мышления. Связь мышления и речи находит свое выражение, прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мысль приоб­ретает окончательный вид только после того, как замысел будет закоди­рован в речевые символы. Тот факт, что мысль кодируется в речи, что­бы приобрести общедоступную форму, Л. С. Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно яв­ляется не только средством общения, но и орудием мышления [2].

Мышление присутствует во всех других познавательных психи­ческих процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображе­нии, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определен­ной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением.

Мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Чаще всего мышление подразделяют на теорети­ческое и практическое (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн и др.). При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом — наглядно-образное и наглядно-дей­ственное. Эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершен­ным, чем практическое, а понятийное представляет собой более вы­сокий уровень развития, чем образное. Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось, невозможно без языка [5].

Таким образом, мышление, являясь особым родом деятельности, оказывает влияние на все психические процессы, такие как восприя­тие, внимание, воображение, память, речь, но особо стоит подчерк­нуть значимость взаимосвязи мышления и речи, так как именно речь является орудием мышления.

Исходя из данного положения, необходимо знать как нарушение речи, а именно дизартрия, в сочетании с задержкой психического развития влияют на развитие мышления. Это необходимо для наибо­лее эффективной адаптации и интеграции в среду здоровых сверстни­ков детей данной категории.

В соответствии с этим было проведено исследование, направлен­ное на выявление особенностей развития мышления у детей младше­го школьного возраста при дизартриях в сочетании с задержкой пси­хического развития церебрально-органического генеза.

В эксперименте приняли участие 12 младших школьников в воз­расте 8—9 лет, из них 6 человек с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и дизартрией, 6 младших школь­ников с нормальным психическим развитием.

Для исследования мышления у детей с дизартриями и задержкой психического развития церебрально-органического генеза были ис­пользованы методики для оценки уровня развития наглядно-дейст­венного («Кубик Рубика»), наглядно-образного («Матрицы Равенна») и словесно-логического мышления («Определение уровня вербального мышления»).

Методика, направленная на оценку наглядно-действенного мыш­ления, не вызвала у испытуемых обеих групп затруднений. Методики, которые были использованы для определения уровня развития на­глядно-образного и словесно-логического мышления вызвали у испы­туемых с комплексным нарушением развития сложности при выпол­нении. У испытуемых с задержкой психического развития и дизарт­рией отмечаются сложности переключения внимания с одной задачи на другую, трудности при восприятии вопроса на слух, удержании в памяти задания, снижение самоконтроля.

По данным проведенного исследования были получены результа­ты, которые свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста при задержке психического развития церебрально-органиче­ского генеза в сочетании с дизартрией не наблюдается значительного отставания в развитии наглядно-действенного мышления. Имеющие­ся особенности психического развития могут влиять лишь косвенно, не затрагивая при этом механизм формирования данного типа мыш­ления. Как и предполагалось, у детей, имеющих данное комплексное нарушение развития, отмечается снижение уровня наглядно-образно­го и словесно-логического мышления. Причинами этого можно считать такие особенности развития психики как замедленное фор­мирование пространственно-временных представлений, оптико-про­странственного гнозиса, фонематического анализа, что вызывает не­которое снижение запаса знаний об окружающем мире. Так же име­ющиеся особенности психического развития, такие как слабость и неустойчивость внимания, недостаточность объема кратковременной памяти, снижение самоконтроля, оказывая косвенное влияние, вызы­вают трудности при осуществлении мыслительной деятельности.


ЛИТЕРАТУРА

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.

М., 1973.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
   
3. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: пе­дагогическая помощь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 240 с.
   
4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. 304 с.
   
5. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2003.
   

С. Ю. Киселев, Ю. Ю. Лапшина, И. Г. Волик


Исследование нейрокогнитивных функций у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка¹

Нарушение понимания логико-грамматических конструкций (ЛГК) языка является одним из видов специфических расстройств речи у детей. В отечественной логопатологии А. Н. Корнев [2] включает трудности понимания ЛГК в IV группу нарушений — синдром им-прессивного дисграмматизма. Автор отмечает, что данный синдром изучен слабо, его описание и анализ почти не встречается в русскоя­зычной литературе. Исходя из наблюдения большого количества де­тей с разными формами речевых патологий, А. Н. Корневым был сделан вывод, что этот синдром чаще всего зависит от двух факторов: интеллектуального развития и грамматических способностей [2].

В данной работе была исследована группа детей с трудностями в понимании пассивных и предложных логико-грамматических кон­струкций языка. Мы предполагаем, что у нормально развивающихся детей, имеющих трудности в понимании логико-грамматических кон­струкций языка, может наблюдаться низкий уровень сформирован-ности специфического мозгового механизма. Низкий уровень сфор-мированности этого механизма, в свою очередь, может сказываться не только на речи, но и на других психических процессах. Данное предположение опирается на концепцию системного характера нару­шений психических процессов, которая была разработана А. Р. Лури-ей, в соответствии с которой нарушение мозгового механизма, как правило, приводит к появлению синдрома, который состоит из сим­птомов нарушения не одной, а нескольких психических функций [3]. Мы предполагаем, что данное утверждение верно не только по отно­шению к нарушенным мозговым механизмам, но и по отношению к мозговым механизмам, имеющим низкий уровень сформированности.


¹ Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (грант № 09-06-00085-а) и Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагоги­ческие кадры инновационной России» на 2009—2013 годы (контракт № П826).

В данной работе была поставлена задача провести комплексное нейропсихологическое обследование детей дошкольного возраста, у которых есть трудности в понимании пассивных и предложных логи­ко-грамматических конструкций языка, с целью выявить набор сла­бых и сильных звеньев в их когнитивной сфере. Для достижения этой цели был использован нейропсихологический подход, разрабо­танный А. Р. Лурией. Данный подход позволяет на основе анализа выполнения нейропсихологических проб выявлять дефицитарность специфических мозговых механизмов. В отечественной детской ней­ропсихологии было показано, что данный подход может быть успешно использован не только для выявления нарушений, но и низкого уровня сфомированности мозговых механизмов [4].

В исследовании приняли участие 137 детей дошкольного возрас­та, в том числе 46 детей в возрасте 4 лет (М=4,56, SD=0,28; 28 дево­чек и 18 мальчиков), 46 детей в возрасте 5 лет (М=5,48, SD=0,33; 29 девочек и 17 мальчиков), 45 детей в возрасте 6 лет (М=6,51, SD=0,26; 27 девочек и 18 мальчиков).

Для выявления детей с трудностями понимания ЛГК была исполь­зована нейропсихологическая проба, разработанная Т. В. Ахутиной [1] и апробированная как на взрослых больных страдающих афазией, так и на детях в возрасте 3—5 лет. Проба состоит из двух частей: (1) пони­мание пассивных обратимых конструкций (9 предложений); (2) пони­мание предложных конструкций (4 предложения).

Для оценки уровня развития нейрокогнитивных функций была использована компьютерная версия комплексного нейропсихологи-ческого обследования детей дошкольного возраста, разработанная на кафедре психофизиологии и психофизики УрГУ под руководством С. Ю. Киселева. В методику вошли пробы из двух батарей тестов: (1) детской нейропсихологической методики, разработанной под руковод­ством Т. В. Ахутиной; (2) методики NEPSY, разработанной под руко­водством M. Korkman [7]. Методика позволяет исследовать базовые нейрокогнитивные функции, в частности, различные аспекты рече­вых процессов, слухоречевую и зрительную память, слуховой и зри­тельный гнозис, зрительно-пространственные функции, функции ре­гуляции и контроля, а также сенсомоторные функции.

Для каждого ребенка вычислялся интегральный нейропсихологи-ческий показатель (ИНП), который отражает общий уровень развития когнитивных функций ребенка. Для этого по каждой пробе находился коэффициент успешности выполнения — полученный ребенком балл делился на максимальный балл, который мог быть заработан по дан­ной пробе. Интегральный нейропсихологический показатель вычислял­ся как сумма коэффициентов успешности выполнения всех проб.

В каждой возрастной группе (4, 5 и 6 лет) были выделены две подгруппы — дети с низким (Н-ЛГК) и высоким уровнем понимания ЛГК (В-ЛГК). В группу детей с низким уровнем понимания ЛГК от­носили детей, которые по пробе «Понимание ЛКГ» показали резуль­тат ниже среднего для данного возраста. Группы были уравнены по ИНП. Далее в каждой возрастной группе с помощью однофакторного дисперсионного анализа был проведен сравнительный анализ успеш­ности выполнения отдельных нейропсихологических проб между

Н-ЛГК и В-ЛГК детьми.

У детей 4 лет были обнаружены достоверные различия между под­группами по успешности выполнения одной пробы — «Называние час­тей тела» (F = 7,54; p < 0,01). У детей 5 лет были обнаружены досто­верные различия между подгруппами по успешности выполнения только двух проб — «Понимание инструкций» (F = 4,78; p < 0,04) и «Реакция выбора» (F = 4,44; p < 0,05). У детей 6 лет были обнару­жены достоверные различия между подгруппами по успешности вы­полнения 3 проб — «Называние частей тела» (F = 5,90; p < 0,03), «Фонематический слух» (F = 4,60; p < 0,05), «Повторение псевдос­лов» (F = 4,58; p < 0,05).

Таким образом, видно, что у детей 4 лет трудность понимания ЛГК связана с речевой сферой, так как проба «Называние частей тела» оценивает одну из сторон речевой деятельности — номинатив­ную функцию речи, которая преимущественно связана с задними от­делами левого полушария. Можно предположить, что у детей 4 лет трудности понимания ЛГК связаны в большей степени с дефицитар-ностью задних отделов левого полушария. У детей 5 лет трудность понимания ЛГК связана в основном со сферой регуляции и контро­ля, так как и проба «Понимание инструкций», и проба «Реакция вы­бора» оценивают уровень развития данной сферы. Эта функция преи­мущественно связана с лобными отделами. Можно предположить, что у детей 5 лет трудности понимания ЛГК связаны в большей степени с дефицитарностью лобных отделов мозга. У детей 6 лет трудность понимания ЛГК связана с речевой сферой, так как все три пробы, по которым обнаружены достоверные различия между подгруппами, оценивают различные стороны речевой деятельности — фонематиче­ский слух, номинативную функцию речи и уровень сформированно-сти артикуляции, которые преимущественно связаны с задними отде­лами левого полушария.

На наш взгляд результаты проведенного исследования позволяют объяснить противоречивые данные, которые получены в зарубежных исследованиях детей со специфическими расстройствами языка. Ряд исследований показывают, что у этих детей существует только специ­фическая слабость в понимании ЛГК при отсутствии проблем в других когнитивных функциях [11]. Однако, существуют свидетельства нали­чия неречевых когнитивных трудностей у этих детей, включая пробле­мы с рабочей памятью [8], моторными навыками [5], вниманием [9] и восприятием [6]. То, каким образом эти неречевые проблемы могут объяснить речевые нарушения у этих детей, является предметом спо­ров в современных психолингвистических исследованиях [10]. Получен­ные в данном исследовании результаты говорят, о том, что существует возрастная специфика связи трудностей понимания ЛГК с другими когнитивными функциями. Не учет этой возрастной специфики может приводить к получению противоречивых данных в исследованиях де­тей с диагнозом «специфические расстройства языка».