Социальная педагогика развивается как отдельная от социологии образованных наука. Он подходит к социальной политике, использует ее концепции и исследования. Показательно для социологии образования, что «изучение роли воспитательного действия в общей общественной жизни» сводится к задачам, специфичным для педагогической дисциплины. Социальную педагогику прежде всего интересует взаимодействие воздействий окружающей среды и сил индивидов, преобразующих окружающую среду. В их отношениях он находит и цели, поставленные для сознательной учебной деятельности, и используемые в их свете средства действия. Проведенные до сих пор мероприятия доказывают, что возможности воздействия на поведение человека ограничены индивидуальными особенностями и многообразием пересекающихся воздействий окружающей среды. Отсюда широта круга интересов социальной педагогики.
Термин «социальная педагогика» впервые был введен в литературу Адольфом Дистервегом, деятельность которого совпала с периодом усиления тенденций к популяризации образования. Дистервег точно понимал сложную структуру современного ему общества, дифференцированного по классам и хозяйствам, он со всей остротой видел бедность крестьянских и рабочих детей, для которых реальный доступ к школе требовал преодоления многих экономических трудностей и сопротивления среды. Поэтому он хотел подготовить учителей к комплексной деятельности по помощи детям и назвал эту область подготовки социальной педагогикой, считая ее столь же важной, как подготовка к преподаванию отдельных предметов или общеобразовательных задач в школе. Таким образом, социальная педагогика ориентировалась преимущественно на социокультурные составляющие воспитательного процесса, формировались новые области образовательной практики, главным образом вне школы, в среде студенческой жизни. Ее интересовало функционирование культурно-образовательных и социальных институтов как институтов, поддерживающих и расширяющих процессы целенаправленного образования.
Далее, интенсивное развитие социальной педагогики определяется социальными и культурными изменениями, что придает этой отрасли педагогики эмпирический характер. Этот профиль был закреплен трудом и практической деятельностью Пауля Бергемана, считавшего воспитание общественным процессом. Ибо человек как индивид существует только в абстракции, тогда как в опыте он дан как существо общественное. Индивидуальная педагогика, ориентирующая свой интерес на личность, не может рассматриваться как наука о воспитании. Педагогика может быть только социальной. Он также придает значение процессам воспитания вне школы, в жизненной среде ребенка. Его в основном интересует семья как воспитательный институт, он обращает внимание на ее основную функцию в процессе развития и воспитания ребенка. Исходя из этих предположений, он постулирует расширение общественного контроля за функционированием семьи как воспитательной среды. В своей системе социальной педагогики Бергеман постулирует также организацию учебно-воспитательной работы среди лиц внешкольного возраста, когда образовательные процессы носят автономный характер. Индивид углубляет и расширяет свой опыт посредством участия в культурной, социальной и политической жизни. Воспитание тогда становится автономным. социальные и политические. Воспитание тогда становится автономным. социальные и политические. Воспитание тогда становится автономным.
В начале ХХ века мы наблюдаем явление переоткрытия научных достижений Песталоцци и попытку по-новому взглянуть на его концепцию начальной школы, воспитания детей и юношества и использовать эту идею для обогащения педагогической теории. Изучение произведений Песталоцци дало социальной педагогике теоретические основы. Воспитание он рассматривал как комплексный процесс, происходящий в результате воздействия не только планомерной работы учителя-воспитателя, но и различных раздражителей в семье, в местной среде, в кругу сверстников. Он также представил модель личности педагога, не только хорошо подготовленного к преподаванию, но и вовлеченного в общественно-воспитательную работу в среде. Наконец, он указывает на окружающую среду как на источник стимулов и факторов, определяющих эффективность и результаты школьной работы.
Поэтому Песталоцци формулирует основные положения, которые впоследствии будут развиты социальной педагогикой, а именно: о воспитательной функции среды и о необходимости положительных развивающих стимулов, в соответствии с намерениями целенаправленной воспитательной работы. Его концепция и достижения оказали большое влияние на дальнейшее развитие социальной педагогики. Эмпирический характер педагогики был введен, когда собрались представители, теоретически выводившие обобщения из многолетней педагогической практики. В эту группу вошли напр. Станислав Шацкий, посвятивший всю свою жизнь практической просветительской деятельности. Вот его основные тезисы. Окружающая среда воспитывает детей через воздействие различных факторов: физических, экономических, социальных. К тому времени, когда ребенок идет в школу, он или она уже каким-то образом сформированы средой, в которой он или она живет. Для того чтобы школа достигла намеченных результатов, она должна учитывать все воздействия, воздействующие на воспитание. Нельзя ограничиваться только организацией и осуществлением дидактического и воспитательного процессов в школе, нужно управлять всей жизнью ребенка, а значит, и его жизнью вне школьной среды. В результате Шацки определяет четыре направления деятельности школы:
· Школа вооружает детей и молодежь знаниями и навыками, поэтому дает ребенку рациональное образование;
· Школа организует жизнь детского сообщества или участвует в его организации;
· школа поддерживает семью в ее воспитательных функциях;
Школа может перерабатывать окружающую среду, вносить в нее позитивные изменения.
Он считал, что педагог – это общественный деятель с широким кругозором, организатор своей работы, проницательный наблюдатель и исследователь воспитательных процессов.
В Польше живой интерес к проблемам образовательной среды появился на рубеже 19-20 вв. Развитие сети кружков самообразования и различных образовательных инициатив, компенсирующих отсутствие национальной системы образования, стимулировали осмысление проблем образования и поиск новых, новаторских решений.
Хелена Радлинская (псевд. Х. Орша 1879 — 1954) — основательница польской школы социальной педагогики, сыгравшей значительную роль в педагогической мысли и практике Второй Речи Посполитой. Прилагательное «социальный» в этом подходе определяет образовательную деятельность, осуществляемую для общества и обществом. Это означает, что педагогика, по мнению Радлинской, вовлечена в процесс социальной реконструкции и выходит за рамки традиционных образовательных отношений между учителем и учеником. Первое из этих свойств отличает взгляды Радлинской от других теорий подобного рода, разработанных в Европе на рубеже XIX и XX веков. Глубокий гуманизм и чувствительность к человеческому вреду, замечание источников этих нарушений и поиск решений межличностных конфликтов — представлены Радлинской в лагере борьбы за добро,
Утверждая, что воспитание происходит через «общество», Радлинская подчеркивает роль в этом процессе социальных влияний, источником которых является, например, семья, группа сверстников, местное сообщество или рабочее место. Школа является не единственным, а одним из многих учебных заведений.
Последовательность мыслей и действий, характерная для поколения Радлинской, определяет практический характер ее концепции. Многие мнения и решения, предложенные ею, были строго обусловлены условиями того времени, в котором она жила. Эти суждения сегодня являются свидетельством особого образа мыслей, конкретных усилий, неудач и успехов в реализации принятых идей.
Концепция социальной педагогики, по Радлинской, основывается на вопросе об отношениях между человеком и окружающей средой. С одной стороны, речь идет об определении влияния условий жизни на развитие личности, а с другой — об определении возможности переработки существующих реалий. Следствием такого подхода является опровержение тезиса о том, что человек является механическим продуктом окружающей среды, и предоставление индивиду права на создание собственного мира. Концепция личности и человека, лишь в общих чертах очерченная Радлинской, основана на категории «действие». В зависимости от эпохи этот термин имеет разное значение. В период плена «делом» является национально-освободительная борьба, на пороге независимости Польши оно состоит в стремлении общества к праву осуществлять власть и пользоваться культурными благами, межвоенный период посвящен улучшению условий жизни и труда бедных социальных слоев. Общим моментом упомянутых выше интерпретаций «поступка» является отношение к действительности: отношение действия, изменения, улучшения. Только такое отношение Радлинская считает желательным результатом воспитательных усилий. Этот тип поведения заключается в исключении податливости влиянию среды (пассивная установка) и противодействии неприятию конкретных раздражителей среды (оборонительная установка).
Радлинская, будучи ученицей «мудрецов», переняла у них основные основы взглядов на человеческую личность. Свойства, входящие в эту модель, укладываются в рамки, определяющие, с одной стороны, индивидуальное развитие человека (натуралистические и психологические цели), а с другой стороны, социальную активность личности (социологические и этические цели). Он должен был быть многосторонне развитым человеком, как умственно, так и физически. Достигнутое образование в сфере культурных ценностей, постоянное совершенствование и развитие. В то же время это должен быть субъект с высоким национальным самосознанием, вовлеченный в происходящие изменения, руководствующийся принципами всеобщего общественного блага, демократии и социальной справедливости. Кажется, что все черты, которыми Радлинская хотела наделить человека, содержатся в следующем утверждении: что он может быть «участником в строительстве доброго дела». Силуэт этого «участника» становится более реальным, когда Радлинская характеризует конкретных людей. Среди них — кроме воспитательного работника — учащийся сельскохозяйственной школы, учащийся народного лицея, домохозяйка, работник местного социально-экономического учреждения или учитель. Они осознают необходимость и возможность преобразования себя и своего окружения. Они готовы к долгой и упорной работе и прежде всего руководствуются благом других людей. работник местного социально-экономического учреждения или учитель. Они осознают необходимость и возможность преобразования себя и своего окружения. Они готовы к долгой и упорной работе и прежде всего руководствуются благом других людей. работник местного социально-экономического учреждения или учитель. Они осознают необходимость и возможность преобразования себя и своего окружения. Они готовы к долгой и упорной работе и прежде всего руководствуются благом других людей.
Радлинская определяет среду как «совокупность условий, среди которых живет индивид, и факторов, формирующих его личность постоянно или в течение длительного времени». Это совокупность социальных, культурных и природных явлений. Среду отличают от среды, которая изменчива, преходяща, не оказывает принципиального влияния. Сейчас этот термин дополнен. Указано, что воздействие действительности на человека зависит не от устойчивости раздражителей, а главным образом от их силы. Используя различные критерии, Радлинская различает три пары окружений:
· Непосредственное окружение, включающее «самое близкое» и более отдаленное окружение с более широким диапазоном;
· Объективная среда, означающая «до чего человек может дотянуться», и субъективная среда, включающая в себя элементы, воздействующие на человека в данный момент;
· Материальная среда, состоящая из реальных продуктов человека и природы, и невидимая, ментальная среда, в том числе в т.ч. Идеи, верования, обычаи и моральные узы.
Существуют различные отношения между этими типами сред. Материальная и духовная среды пересекаются с двумя другими парами сред, а также видна связь между непосредственной и предметной средой.
По Радлинской, влияние невидимой среды, играющей особенно важную роль в жизни человека, заключается, в частности, в через контакты с выдающимися людьми, чьи взгляды формировались под влиянием разных ценностей и которые сами являются творцами новых идей. Факторы невидимой среды определяют структуру ценностной иерархии, позволяя оценивать и выбирать конкретные способы действия, влияя на мотивы действия и опосредованно преобразуя жизнь. Невидимая среда является «фермером новой жизни» в том смысле, что пробуждает потребности, раскрывает ценность личности и ее прав, позволяет увидеть лучшие решения, чем существующие.
Источником знаний об окружающей среде является эмпиризм, т.е. наблюдение за конкретными людьми, явлениями и процессами. Радлинская создает оригинальную методологию исследования окружающей среды, конкретизируя задачи организации и определяя инструменты (методы и приемы) познания действительности. Предпринятые ею исследования характеризуются широким кругом проблем, основательностью рассуждений, точностью используемого инструментария и в то же время имеют преимущества и недостатки, характерные для формирующихся научных дисциплин. Радлинская не останавливается на описании изучаемой реальности, определяя «то, что есть». Он стремится интерпретировать полученную информацию на фоне того, «что должно быть». Такая точка отсчета является нормой и закономерностью. Норма – это значение, позволяющее считать тестируемый результат оптимальным. Он определяет желаемые и достижимые значения при определенных условиях. Совокупность стандартов для заданных условий и составляет желаемую закономерность. Сравнение результатов испытаний с моделью позволяет определить дистанцию между существующим и желаемым состоянием, а также помогает спроектировать компенсаторные изменения.
Нормативно-оценочный и практический характер социальной педагогики отличает эту дисциплину от других описательных социальных наук, например социологии. Эти черты, по Радлинской, также гарантируют: сотрудничество социальной педагогики с социальной политикой и сочетание социальной и индивидуальной точки зрения в процессе изучения как условий, в которых происходит воспитание, так и его последствий. На этом пути создается системная и автономная структура научного содержания социальной педагогики.
Радлинская ставит перед социальной педагогикой две основные задачи. Первая состоит, как я уже говорил, в изменении неблагоприятных условий развития и улучшении положительных влияний. Эффект данного вида работы заключается в преобразовании условий, окружающих человека, в образовательную среду, со-реализующую цели воспитания. Этот процесс должен опираться прежде всего на силы индивида, группы или среды, поэтому суть указанной задачи сводится к проблеме динамизации этих сил. Однако Радлинской не безразлично, кто и как будет использовать имеющиеся возможности и в каком направлении их развивать. Вслед за словами поэта Киприана Норвида «о том, что родина есть коллективный долг», уточняет второй: подготовка человека к творческому участию в жизни нации. Оба гола делают что социальная педагогика, как объясняет Радлинская, «сосредотачивает свои интересы вокруг человека. В ней, прежде всего, переплетаются факторы реконструкции, они влияют и зависят от нее, потому что только через нее они могут раскрываться, укрепляться и ослабевать. Активное отношение к социальной и природной среде обеспечивает ему уникальное положение в мире живых, а способность коллективно решать сложные вопросы увеличивает силу личности. Одной из мер ценности изучаемых нами отношений может быть сумма человеческих сил, которые в данной системе и времени высвобождают силы, активизируют и направляют на сознательное внедрение изменений к лучшему. Активное отношение к социальной и природной среде обеспечивает ему уникальное положение в мире живых, а способность коллективно решать сложные вопросы увеличивает силу личности. Одной из мер ценности изучаемых нами отношений может быть сумма человеческих сил, которые в данной системе и времени высвобождают силы, активизируют и направляют на сознательное внедрение изменений к лучшему. Активное отношение к социальной и природной среде обеспечивает ему уникальное положение в мире живых, а способность коллективно решать сложные вопросы увеличивает силу личности. Одной из мер ценности изучаемых нами отношений может быть сумма человеческих сил, которые в данной системе и времени высвобождают силы, активизируют и направляют на сознательное внедрение изменений к лучшему.
Реализация вышеуказанных задач осуществляется по различным направлениям образовательной и научной деятельности, воспитательной работы и социальной работы. В совокупности эти области и история общественно-воспитательной работы составляют основные отрасли социальной педагогики. Это понятие было четко определено Радлинской только после Второй мировой войны. Таким образом, прояснялся вопрос о предмете и сфере действия формирующейся дисциплины, а косвенно также о ее задачах и функциях, бегло и не всегда доводимых до конца автором.
Теория воспитательной работы, также именуемая теорией образования взрослых, «включает в себя вопросы потребностей и возможностей духовной культуры… помогать отдельным лицам и группам выполнять задачи, которые ставит перед ними жизнь». Теория социальной работы занимается распознаванием условий, при которых возникает потребность в спасении, заботе и помощи. С другой стороны, история общественно-воспитательной работы «ищу факторы эволюции социальных устройств и их связей, устойчивость и изменчивость их форм, последствия преднамеренных воздействий, роль стихийных явлений». Большая часть этого содержания навеяна современными теориями образования (например, тезис о появлении самостоятельной науки по проблемам молодежи), а история социально-педагогической работы не является отдельным разделом социальной педагогики.
Функция всей деятельности социальной педагогики по преобразованию среды и формированию активных установок состоит в компенсации, предупреждении и улучшении. Первый термин означает компенсацию недостатков, тормозящих развитие личности, а второй — предотвращение возникновения неблагоприятных для жизни условий и явлений. В дополнение к вышеупомянутым действиям Радлинска видит необходимость развития собственной работы, предпринимаемой людьми, чтобы улучшить себя и свое окружение. Объектом компенсации является не только человек, но и его материальное положение, психические и физические состояния и окружающая среда с происходящими в нем социокультурными реалиями. В обоих случаях компенсация состоит во введении определенных ценностей, поддержке слабых силами сильных, установление новых социальных связей или сотрудничество в реализации существующих сред идеалов. Профилактика же состоит в торможении активности неблагоприятных очагов или усилении положительных влияний. Для этого он использует знания об окружающей среде и ее механизмах. Третья функция, совершенствование, есть, по Радлинской, самостоятельная деятельность, приносящая психические и психологические эффекты, развивающая способность выбирать цель и контролировать действия, ведущие к ней. Этот процесс не является чисто компенсаторным. Его содержание и формы служат всестороннему развитию и постоянному совершенствованию человека. Для этого он использует знания об окружающей среде и ее механизмах. Третья функция, совершенствование, есть, по Радлинской, самостоятельная деятельность, приносящая психические и психологические эффекты, развивающая способность выбирать цель и контролировать действия, ведущие к ней. Этот процесс не является чисто компенсаторным. Его содержание и формы служат всестороннему развитию и постоянному совершенствованию человека. Для этого он использует знания об окружающей среде и ее механизмах. Третья функция, совершенствование, есть, по Радлинской, самостоятельная деятельность, приносящая психические и психологические эффекты, развивающая способность выбирать цель и контролировать действия, ведущие к ней. Этот процесс не является чисто компенсаторным. Его содержание и формы служат всестороннему развитию и постоянному совершенствованию человека.
Таким образом, социальная педагогика в понимании Радлинской является междисциплинарной теорией. В своих целях он использует фундаментальные исследования биологических и психологических наук, формулирует свои положения на стыке философии, истории образования, дидактики взрослых или теории физического воспитания или гигиены.
Тем не менее Радлинская окончательно не определила, существует ли социальная педагогика. За ней последовал Рышард Врочиньский (1909-87) — педагог и историк образования и педагогической мысли. В своих тезисах он признает необходимость вмешательства во внеучебную среду жизни ребенка. Делается акцент на стимулировании высвобождения в этой среде развивающих стимулов, поддерживающих дидактический и воспитательный процесс школы и достижение целей и задач, стоящих перед школой как основным образовательным учреждением. Социальные преобразования и развитие технических средств распространения культуры вызвали стимулы развития с сильным воздействием на детей и молодежь. Все острее вырисовывались новые направления планомерной воспитательной работы. Это были следующие направления деятельности:
контроль воздействия на окружающую среду,
· профилактическая и компенсационная деятельность
· воспитательная работа вне школы
Интерес к образовательной среде поддерживался развивающимся направлением экологических исследований в педагогике. Первоначально предметом специального исследования было влияние условий внешней среды на формирование «умственного ресурса» ребенка и его успеваемость в школе. На развитие этого направления исследований образовательных процессов повлияло на начальном этапе методологическое положение естествознания, которое постулировало, что живой организм, индивидуум или сообщество следует рассматривать в связи с окружающей его структурой и искать в ней факторы развития.. В частности, характерная для естественных наук тенденция строго определять так называемые Единицы наблюдения, т.е. основные факты, являющиеся предметом педагогического исследования. Дополнительные стимулы для экологических исследований в педагогике давала социология, в которой преобладали эмпирические тенденции.
Американский социолог У. Б. Бруковер определял социологию образования как «научный анализ социальных процессов и закономерностей, происходящих в системе общественного образования». Он выделил следующие четыре направления в социологии образования:
· место системы образования в структуре общества
· межличностные отношения в школе
· влияние школы на поведение воспитанника
· место школы в локальной сообщество.
Глядя на сферу деятельности социологии, мы видим, что социальная педагогика заинтересована в этой области, хотя она ближе к проблемам школы в среде, чем, например, вопрос о функции системы образования в структуре общества. общество. По мнению Врочинского, главной индивидуальной чертой социальной педагогики как отдельной области науки является ее праксиологический (практический) характер. Поэтому педагогика стремится не только к теоретическому объяснению учебных процессов, но прежде всего к рационализации и разрешению конкретных учебных ситуаций. Этот праксиологический аспект социальной педагогики определяет ее особое место среди педагогических наук.
Социальные педагоги акцентируют свой интерес на проблеме роли среды в воспитательном процессе воспитанника и организации воспитательной среды, т. Так, для Врочинского главным предметом интереса является тип и качество стимулов развития, воздействующих на учащегося в его социальной среде, а педагогический анализ среды предполагает стремление преобразовать ее, создать и актуализировать в ней благоприятные развивающие стимулы.
Под организацией среды — с точки зрения социальной педагогики — следует понимать производство воспитательно-ценных стимулов и компенсацию негативных воздействий. Путем актуализации позитивных стимулов развития в окружающей среде, например, созданием и организацией образовательных учреждений (общественных центров, клубов, читальных залов и т. д.), создается ценный набор воспитательных влияний. Положительное развитие влияет на ограничение или устранение негативных социальных явлений (бродяжничество, алкоголизм и др.).
Концепция социальной адаптации определяет состояние равновесия между личностью и сообществом, в котором участвует личность. Этот баланс не достигается бесконфликтным образом. Она должна основываться на уважении индивидуальности человека, его права развивать в своей личности все ценные элементы, а с другой стороны, на принятии индивидом социальных норм. Таким образом, адаптация выражает гармоничное расположение личности и социальной среды, что, однако, не означает подчинения личности среде.
Профилактика – это особый вид деятельности, связанный с нейтрализацией воздействия факторов, вызывающих потенциальные угрозы. Обычно эти виды деятельности формируются в ходе учебной деятельности в результате накопления опыта прогнозирования учебных ситуаций, еще не наступивших, но появление которых считается возможным и вероятным. Превентивные действия могут подавлять факторы, представляющие потенциальную угрозу, или стимулировать деятельность в желаемых областях.
Компенсация в педагогическом смысле определяет уравнивание факторов, ограничивающих развитие, или уравнивание ситуаций, возникающих в результате неблагоприятных условий развития. Таким образом, компенсационные меры должны обеспечить детям и молодежи условия для правильного и полноценного развития.
Социальная педагогика пытается изучать образовательные процессы с учетом факторов, связанных с органическим фоном и различными воздействиями, действующими в среде. В этом постулате педагоги выражают динамическую природу социальной педагогики как науки, формулирующей принципы воспитательной деятельности. Социальная педагогика дистанцируется от «приспособительных» тенденций, просматривающихся в социологии образования и социальной психологии.
Социальная педагогика, широко используя исследовательские методы и приемы, применяемые в социологии образования и социальной психологии, не передает их пассивно, а производит необходимую адаптацию. Кроме того, социальная педагогика вырабатывает собственные методы исследования, характерные для праксиологического аспекта этой дисциплины. Таким специфическим для социальной педагогики методом исследования является экологическое интервью, используемое в основном в диагностических целях. Другими специальными методами исследования являются: наблюдения и индивидуальные характеристики испытуемых единиц. Собранный таким образом материал дает возможность для развития выводов и обобщений. Поэтому можно считать, что специфическим методом исследования в социальной педагогике является предпочтение тех исследовательских приемов, с помощью которых можно произвести детальный анализ отдельных ситуаций, и его результаты использовать в качестве основы для проводимых воспитательных, компенсационных и профилактических мероприятий. Социальная педагогика, в силу своего праксиологического характера, отдает предпочтение качественному исследованию, и ее методы исследования выбираются с этой точки зрения. Поперечное (количественное) исследование имеет ограниченное применение.
Александр Каминский (1903-78) — историк, педагог, вместе с Врочинским определил, что такое социальная педагогика. Он отмечает, что в развитии социальной педагогики после Второй мировой войны область интересов ограничивается ориентацией на проблемы образовательных потребностей подрастающего поколения. Это направление он называет «школой центризма». Однако по мере развития общества возрастает роль и значение заботы, социальной и культурной работы для людей разного возраста. Социальная педагогика также ориентирует свою деятельность на те воспитательные ситуации, которые требуют социальной помощи. Традиционными сферами социальной деятельности являются недостатки, источником которых являются неблагоприятные условия жизни или случайные ситуации. Они были дополнены областью охраны окружающей среды.
Можно выделить четыре типа внеурочной деятельности школьников:
• реализуемая в рамках школы, что является наиболее распространенной формой внешкольного образования. Проявляется в виде туристско-экскурсионных кружков, кружков самодеятельности (театра, декламации, пения, фотографии, кружков юных физиков, историков, поэтов и др.), студенческих спортивных кружков.
· внеклассная деятельность отличается от внеурочной деятельности в рамках школы тем, что, кроме того, ее поощрение и развитие не находятся под давлением школьных нравов. Во внешкольных учреждениях проводятся массовые занятия для разовых участников (театральное представление, танцевальный вечер, спортивный матч) и интенсивы, в рамках различных мастер-классов и кружков по интересам с постоянным составом и регулярными занятиями.
· Молодежные идейно-политические объединения, раздутые и охватившие целые поколения детей, подростков и молодежи. Их основные подразделения, например, СХП, действовали во всех школах, и сфера их интересов охватывала то, что интересовало их членов. А. Каминский считал, что в молодежных отношениях преобладает функция дружеского сосуществования, удовлетворяющая потребность в дружбе и братстве. В этих группах выполнение осязаемых задач обычно сочетается с удовлетворением потребностей дружественных сообществ. Перед лицом поставленных задач молодые люди проявляют эмоциональное отношение. Для молодежных союзов характерен радикализм, выражающийся в критическом отношении к действительности и попытках построить лучший мир. Для них также характерен динамизм, проявляющийся, в том числе, в в постоянном стремлении к улучшению и расширению конкретных целей и задач.
Средства массовой информации — радио, кино, телевидение становились все более и более теми, что часто наполняли и стимулировали внеучебную и внеучебную деятельность молодого поколения.
Вслед за Врочинским Александр Каминский подчеркивает, что социальная педагогика — это практическая дисциплина, которая пытается изучить реальность образовательных учреждений и процессов, чтобы рассмотреть возможности их преднамеренной трансформации, проектирования и создания новой реальности, улучшающей образование. При этом он старается быть осторожным и проповедовать не так, как должно быть, а так, как можно.
При диагностике среды Каминский, пользуясь теми же методами, что и Врочинский, различает три формы: тематические исследования, институциональные монографии и опрос, т. е. различение, направленное на постановку диагноза. Каминский четко определяет его основные положения — его вопросы сосредоточены на социальных явлениях и на способах предотвращения распространения социальной патологии.
Наконец, я хотел бы ответить, что такое в конечном счете социальная педагогика. Его польская создательница Хелена Радлинская не дала ему определения, она ограничилась только характеристиками своих понятий. В последнем из них говорится, что «социальная педагогика — это практическая наука, развивающаяся на стыке гуманитарных, биологических и социальных наук с этикой и культурологией благодаря собственной точке зрения. Кратко его можно охарактеризовать как интерес к взаимоотношению личности и среды, влияние условий жизни и культурных кругов на человека в различные периоды его жизни, влияние людей на обеспечение существования ценностей путем принятия их и способствуя преобразованию окружающей среды человеческими силами во имя идеала.
Спустя несколько лет Р. Врочинский лаконично определяет объем и деятельность социальной педагогики. С этой целью она использует выводы из достижений Х. Радлинской, размышления европейских социальных педагогов и опыт собственной научной мастерской. По Врочинскому, «социальная педагогика, основываясь на эмпирическом исследовании, т. е. на эмпиризме, анализирует воспитательные воздействия, источником которых является среда, и устанавливает правила организации среды с точки зрения потребностей воспитания».
Однако при ближайшем рассмотрении социальной педагогики видны два ее подхода. Первая представляет его как специфическое педагогическое направление, то есть педагогику, которая не является отдельной дисциплиной, а специфически трактует образовательный процесс. Это направление ориентируется на окружающую среду как на причину трудностей и успехов воспитания, а воспитательный процесс связан прежде всего с правильной организацией среды. Второй подход к социальной педагогике заключается в трактовке ее как отдельной научной дисциплины, обособленной от других педагогических наук. Это означает воспринимать педагогику как воспитательную функцию социальной работы, поэтому она занимается людьми и группами разного возраста, нуждающимися в заботе или помощи в развитии, а также учреждениями, созданными для реализации этих задач.
В обоих подходах — как экологическое направление и как отдельная дисциплина социальная педагогика связана с потребностями малообеспеченных слоев и классов общества.