Хваловой Елены Викторовны 2003 год Содержание Введение стр. 3 Теоретические основы организации самостоятельной работы с использованием дифференцированного подхода на урок

Вид материала

Урок

Содержание 1.2. Педагогические основы самостоятельной работы на уроках иностранного языка. 1.3. Методические основы применения самостоятельной работы в обучении иностранному языку. 2.3. Из опыта работы. II.Bilden Sie aus gegebenen Wortgruppen Satze. Beachtet Sie dabei die Wortfolge. I.Задайте вопросы. (Stellt die Fragen). II.Поставьте вопросы к подчёркнутым членам предложения. I.Was stimmt hier nicht? IV.Поставь глагол в правильной форме. VI.Закончи предложения, опираясь на текст ( * по памяти). I.Antworte auf die Fragen. Man muss dabei die Wendungen aus der rechten Spalte gebrauchen. II.Was ist hier falsch?

Подобный материал:

• Панова Тамара Станиславовна. Содержание. Стр. Введение I. Организация самостоятельной, 1029.79kb.
• Формирование учетной политики организации и оценка ее эффективности, 193.9kb.
• Задание. Содержание. Введение. Сущность вопросов, изучаемых в рамках заданной темы, 26.68kb.
• Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении, 698.3kb.
• Аналитическая справка работы моу в(С)ОШ, 488.03kb.
• Касаткиной Елены Викторовны Использование метода проектов на урок, 122.62kb.
• Содержание Введение 4 Глава, 849.58kb.
• Задачи : сопровождение организации индивидуального и дифференцированного подхода, 125.46kb.
• Тематика курсовых работ на 2011/2012 уч год по дисциплине «Теоретические основы товароведения, 355.74kb.
• Годовой план работы гдоу №42 «Сказка» 2011-2012 учебный год г. Улан-Удэ содержание, 1119.3kb.

Научно – методическая работа


Дифференцированный подход при организации самостоятельной работы

на уроках немецкого языка


учителя немецкого языка

Гришино – Слободской средней общеобразовательной школы

Хваловой Елены Викторовны


2003 год


Содержание


Введение………………………………………………………стр. 3

1. Теоретические основы организации самостоятельной работы с использованием дифференцированного подхода на уроках иностранного языка
   

1. Психологические основы самостоятельной работы в обучении иностранному языку…………………………...6
   
2. Педагогические основы самостоятельной работы на уроках иностранного языка………………………………………11
   
3. Методические основы применения самостоятельной работы в обучении иностранному языку……………….16
   

2. Опытно - экспериментальная работа по использованию дифференцированного подхода в обучении иностранному языку
   

2.1 Дифференциация обучения……………………………25

2.2 Внутриклассная дифференциация на уроках

иностранного языка. Ее методические особенности……27

3. Из опыта работы………………………………………29
   

Заключение…………………………………………..44


Введение.


В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Это сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса: предлагается иное содержание, иные подходы, отношения, педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем обучения с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником. Увеличивается роль науки в создании и использовании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное, от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения.

Перед образованием встаёт задача ^_ обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие ребёнка, но и готовность к дальнейшему развитию или к самообразованию. Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать себя, самостоятельно принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства её реализации.

Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. «Он стал в полной мере восприниматься как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия людей, важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала».[15, с.171]

Однако при организации обучения в массовой школе остаются основные трудности: недостаток активной устной практики в расчёте на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения, несформированность умения самостоятельно добывать знания. Попытаемся по мере возможности решить поставленные проблемы.

Цель данной работы состоит в том, чтобы показать эффективность использования самостоятельной работы на уроках иностранного языка с применением дифференцированного подхода при её организации.

В представленной работе проверялись следующие гипотезы:

1. Самостоятельная работа – высшая форма учебной деятельности, обеспечивающая успешное учение в школе, готовность к самообразованию.
   
2. Дифференцированный подход – оптимальное средство развития познавательных и творческих способностей учеников, средство побуждения их к самостоятельной учебной деятельности.
   

В ходе проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить теоретический материал по исследуемой проблеме с точки зрения психологии, педагогики и методики.
   
2. Исследовать межличностные отношения в группе, где проводился эксперимент, составить методическую характеристику группы.
   
3. Апробировать использование дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка.
   
4. Проанализировать эффективность использования дифференциации обучения при организации самостоятельной работы и сделать соответствующие выводы.
   

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, анализ опросов занятий, анализ и сравнение результатов деятельности, собеседования с учащимися и родителями.

В ходе эксперимента объектом изучения являлись учащиеся 9-го класса.

Предметом изучения – самостоятельная работа и дифференцированный подход при её организации.

1. Теоретические основы организации самостоятельной работы с использованием дифференцированного подхода на уроках иностранного языка.
   

1. Психологические аспекты использования самостоятельной работы в обучении иностранному языку.
   

Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем в преподавании иностранного языка в школе. Она активизирует мыслительную деятельность учащихся, делая учение более результативным. Именно в ней более всего может проявиться мотивация школьника, целенаправленность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Поэтому одна из основных задач учителя - воспитать определённую культуру самостоятельной работы и, рационально направляя её, сформировать самометодику учащихся, т. е. осознанное владение приёмами учебного труда.

Чтобы правильно организовать самостоятельную работу учащихся, изучим её психологическую сторону с позиции теории учебной деятельности:

Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно, организуемая и управляемая учителем учебная работа школьника должна выступать в качестве определённой присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком.

Во-вторых, самостоятельная работа школьника представляет более широкое понятие, чем домашняя работа, которая есть выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу ученика. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма учебной деятельности ученика. Это высшая форма учебной деятельности. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с работой обучаемого в классе.

«Психологически для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознанна как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в неё действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия»[7,с. 111,112].

Подлинно самостоятельная работа возникает тогда, когда у школьника формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы состоит в том, что она всегда осуществляется на новом для школьника материале, в процессе решения познавательных задач. Здесь увлекательным должен быть сам процесс овладения новым материалом, а не только и не столько форма организации. Это должен быть напряженный, целенаправленный, захватывающий школьника труд. Справедливо отмечается, «что без известного самостоятельного труда, ни в одном серьёзном вопросе истины не найти»[7, с. 68].

В нашем определении самостоятельная работа – это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность, осуществляемая на основе системного управления со стороны учителя.

Представляя собой особую высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально – психологическими и личностными особенностями школьника. Сюда относится, прежде всего, саморегуляция. У учащихся должна быть сформирована система представлений о своих возможностях и умениях их реализовывать. Школьнику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому. «Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. уметь выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своём опыте представления о предмете потребности, а в окружающей ситуации найти объект, соответствующий этому предмету» [7, с. 114].

Важным проявлением предметной саморегуляции ученика служит умение оценивания. Сюда входит умение человека оценивать конечные и промежуточные результаты своей деятельности для предотвращения ошибки.

В условиях школы полное формирование внутреннего самоконтроля затруднительно, возможно формирование только его элементов. При обучении иностранному языку следует формировать контроль не только за речевой, но и за учебной деятельностью по овладению языком в целом, что позволит ученику регулировать свою учебную деятельность самостоятельно. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, школьникам следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. М.Е.Брейгина предлагает такие этапы формирования самоконтроля:

1. Научиться понимать и принимать контроль учителя;
   
2. Научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей;
   
3. Научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.
   

При формировании самоконтроля учителю важно руководствоваться принципом посильности и доступности. Вначале следует давать установку на контроль одного из аспектов языка (грамматики, лексики или фонетики), затем задача усложняется включением в контроль двух аспектов и, в конечном счёте, контроль учащихся направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности.

Неотделима от контроля оценка и самооценка. Назовём последовательность необходимых действий при формировании данных умений.

1. Учитель знакомит учеников с критериями оценки.
   
2. Выставляя оценку, он объясняет её, исходя из критериев.
   
3. Выставляя оценку, он просит учащегося объяснить её.
   
4. Ученики оценивают друг друга, опираясь на указанные учителем критерии.
   
5. Школьники сами оценивают свою деятельность.
   

С другой стороны, организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка поднимает ряд вопросов, относящихся к готовности самого школьника как субъекта этой формы деятельности к её осуществлению. Готовность к осуществлению самостоятельной работы характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

• психологический компонент (мотивация, интеллектуальные возможности и способности, характер волевого развития, темперамент);
  

• коммуникативный компонент;
  
• методологический компонент (овладение способами и приёмами самостоятельной деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности).
  

В зависимости от сформированности каждого компонента готовности выделяют три степени готовности:

1) готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий – подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством);

2) готовность к воспроизводящей деятельности (средний уровень саморегуляции, самостоятельное воспроизведение учеником приёма, усвоенного совместно с учителем, использование усвоенного приёма в аналогичных условиях деятельности);

3) готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание внутренней мотивации, саморегуляция на высоком уровне, самостоятельное выполнение речевых упражнений, применение усвоенного в новых условиях).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося и в соответствии с этим планировать свою обучающую деятельность.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, отмечаем: с точки зрения психологии самостоятельная работа является высшей формой учебной деятельности школьника. Она требует достаточно высокого уровня мотивации, самопознания, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение в самосовершенствовании. Каждый учащийся использует источник информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, он работает в своём темпе, чтобы прийти к нужному результату. Это свойство индивидуальности значительно способствует улучшению успеваемости школьника.


1.2. Педагогические основы самостоятельной работы на уроках иностранного языка.


Передовые педагоги всегда считали, что самостоятельная работа должна занимать исключительное место на современном уроке: дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом.

Под самостоятельной учебной работой в педагогике понимают любую организованную активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведённое для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление, самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, то есть то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое, в конечном счёте, приводит школьника либо к получения совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

• в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
  
• формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объём и уровень знаний, умений и навыков для решения определённого класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
  
• вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;
  
• является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.
  

Исследования учёных – педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.
   
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
   
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
   
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка аналогового мышления.
   

Каждый их этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше – это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

При обучении иностранному языку условно выделяют следующие уровни самостоятельной работы: воспроизводящий, полутворческий и творческий.

Воспроизводящий уровень самостоятельной работы лежит в основе других уровней, и он «ответственен» за формирование вербальной произносительно – лексико – грамматической базы, за создание эталонов в памяти. Фактически с этой базы начинается усвоение нового. Учащимся предлагается чтение за диктором, списывание с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» всего материала. При этом учителю нужно помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения задач более высокого ранга.

Полутворческий уровень самостоятельной работы – следующий по сложности выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, умений, навыков на другие, но аналогичные ситуации, в частности на чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без эталона, формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует большей мыслительной активности.

Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например: действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на тему «…», прочитать рассказ и ответить на проблемные вопросы. Именно при выполнении самостоятельной работы этого уровня формируется творческая личность.

Рассмотрим основные требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они сводятся к перечисленным ниже.

«1. Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приёмы выполнения работы.

2. Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

3. Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

4. Назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение.

5. Содержание работы, форма её выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнить работу до конца.

6. Самостоятельная работа организуется так, чтобы она вырабатывала навыки и привычку к труду». [15, с. 163]

В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся выделяют четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие, реконструктивно – вариативные, эвристические и творческие. В практике каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых учителем в системе урочных и внеурочных занятий. Наиболее распространёнными и эффективными являются: работа с книгой, упражнения, решение коммуникативных задач, подготовка сообщений, рефератов, выполнение индивидуальных и групповых заданий.

Все виды самостоятельных работ могут быть использованы для различных уровней самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, а также при организации самостоятельной работы любой формы: индивидуальной, групповой, фронтальной.

Таким образом, мы приходим к выводу, что с точки зрения педагогики самостоятельная работа является неотъемлемой частью процесса обучения. Становится очевидным, что программа – максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвёртого, творческого уровня самостоятельности. При этом следует помнить, что путь к нему лежит через предыдущие уровни. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.


1.3. Методические основы применения самостоятельной работы в обучении иностранному языку.


Проблема организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка, как уже отмечалось, особенно актуальна на сегодняшний день. Она заключается в целенаправленном обучении учеников содержанию этой работы.

Рассмотрим, что же требуется для развития самостоятельной деятельности учащихся на уроках иностранного языка.

Во – первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать, что он будет делать, каков конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт. Осознание цели упражнения есть не что иное, как применение принципа сознательности в организации самостоятельной работы школьника.

Во - вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приёмами учебной деятельности. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, то есть осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления.

В – третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения, такими как звукозапись, учебный дидактический материал для парной, групповой, индивидуальной работы; умение пользоваться справочной литературой: словарями, лексиконом, грамматическими справочниками.

В – четвёртых, необходимо видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае важно предусмотреть и научиться пользоваться готовыми опорами или создать свои.

В – пятых, важно обеспечить необходимые условия для успешного самостоятельного выполнения заданий.

Помимо этого методисты выделяют следующие умения, помогающие успешно работать самостоятельно: учебные умения правильно организовывать режим работы, оформлять записи в тетрадях и словарях, выполнять письменные домашние задания; умение работать над новым звуком, интонацией, самостоятельно пополнять словарный запас, работать над грамматическими явлениями дома и в классе, над развитием диалогической, монологической речи, над чтением.

Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа принимает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе. Самостоятельная работа в классе, как было отмечено выше, может осуществляться индивидуально, в парах и в малых группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся. Поэтому полноценное обучение невозможно без точного знания индивидуальности каждого ученика и всего класса в целом. Е.И.Пассов предлагает использовать такую форму учёта индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет учителю оперативно и в полной мере управлять процессом обучения с использованием самостоятельной работы и применением дифференцированного подхода. «Таковой является методическая характеристика класса (МХК) (см. таблицу №1, с.19). В используемой форме МХК представляет собой таблицу, в которой по горизонтали помещены сведения по всем подструктурам индивидуальности, а по вертикали – учащиеся данного класса. Фамилии учеников располагаются не в алфавитном порядке, а ранжируются по успеваемости: открывают список ученики с низкой успеваемостью, далее идут ученики со средней успеваемостью и замыкают список ученики с высокой успеваемостью обучения. Внутри каждой группы проводится дополнительное ранжирование учеников по общему уровню развития способностей. Таким образом, ученики со слабой успешностью в обучении и слабыми способностями оказываются в верхней части МХК, т. е. под более пристальным взглядом учителя» [13, c. 62].

Первые пять граф содержат общие диагностические сведения об учениках. Информация, содержащаяся в них, даёт возможность выявить учеников, требующих к себе индивидуального подхода в силу своей неуспеваемости, установить причины, мешающие учиться в полную силу индивидуальных возможностей. В графе 3 под литерами указан соответствующий уровень интереса к иностранному языку как учебному предмету: А – учить не хочу, неинтересно; Б – учить хочу, стало неинтересно; В – учить хочу, учу с прежним интересом; Г – учить хочу, стало интереснее.

Далее в графах с 5 по 9 содержатся сведения об уровне развития отдельных способностей, что помогает учителю организовать работу по развитию умений при помощи специальных упражнений, ликвидировать пробелы.

В графах 10 – 14 помещены сведения о личностных особенностях учеников. Данная информация позволяет воспитывать у учащихся положительное отношение к иностранному языку, организовать общение по интересам в паре, группах. Графа 12 фиксирует характер направленности эмоциональных переживаний. Выделяют два вида

направленности: интраверсированность (И) – замкнутость на себя, и экстраверсированность (Э) – общительность, открытость, направленность своих переживаний на других. Замечено, что ученики – экстраверты, как правило, лучше успевают по иностранному языку:

Таблица 1.

Методическая характеристика класса (группы).

Компоненты подструк- тур Ученики	Общие сведения об учащихся
	Успеваемость (гуманитарные, иностранный язык,точные дисциплины)	Ведущие мотивы в изучении иностр.языка	Уровень интереса	Пробелы в усвоении материала
	1	2	3	4
1.Корсиков Алексей	3 3 3	5	А	Уроки 3 – 5
2.Дмитриченко Татьяна	4 3 4	5, 10	Б
3.Нестерова Ирина	4 4 4	10, 11	В
4.Плотко Анна	4 4 4	10, 11	В
5.Жирнова Ольга	3 4 4	7, 9, 11	В
6.Василёва Татьяна	4 4 4	5, 10, 4	Г	В грамматике 7 кл.(прибыла в 2001 г.)
7.Струговец Сергей	4 4	2, 7, 9	Б
8.Нестерук Оксана	4 4 5	4, 6, 11	В
9.Гашичева Татьяна	4 5 5	2, 7, 9, 8	Г
10.Яковцева Анна	5 5	2, 8, 9	В
11.Зубова Ольга	5 5	2, 6, 7, 9, 4	Г

Общий показатель развития способностей	Структура индивидуальности. Индивидуальная подструктура. Способности.
	Произноситель- ная	Лексическая	Грамматичес- кая	Устная речь
5	6	7	8	9
35	3	3	3	2
52	3	4	4	3
61	3	4	4	3
74	4	4	4	3
73	3	4	4	4
78	4	4	3	4
93	4	4	4	4
93	5	5	4	5
98	4	5	5	5
107	5	5	5	5
106	5	5	5	5

Структура индивидуальности
Субъектная подструктура		Личностная подструктура
Любимые предметы	Внеурочные увлечения	ЭГС. Направленность эмоциональных переживаний	ЭЧС. Степень эмоциональной возбудимости	Состав референтной группы
10	11	12	13	14
Физкультура ОБЖ	Катание на велосипеде, техника	Э	В	7
Русский иностр. язык физкультура	Спорт. секция велосипедный спорт	И	Н	6
Биология, иностр. язык, физкультура	Спорт. секция	И	Н	4
Биология, география	Чтение	И	Н	3
Математика (алгебра)	Рисование, музыка	И	С	9
Иностр. язык, география		Э	В	2
Иностр. язык, история, география	Чтение, вязание	Э	С	1
Алгебра	Рисование	Э	Н	10, 11, 9
Алгебра, иностр. язык, география	Спорт.секция рисование	Э	С	5, 8
Иностр. язык	Чтение, музыка	И	С	11
Иностр. язык	Чтение, танцы	Э	С	10

Стратегия	Тактика
15	16
Осуществлять 3 вида индивидуализации	1.Постоянный контроль за выполнением домашнего задания; 2.Оказание помощи в критических ситуациях урока. 3.Научить работать с опорами. 4.Ликвидировать пробелы в ЗУН.
Осуществлять 3 вида индивидуализации при ведущей роли речевых умений	1.Развивать речевые умения и навыки.
Та же	Та же
Та же	Та же
Та же	Та же
Акцент на личностную индивидуализа- цию и субъект, повысить уровень гр. н.	Та же + Развитие умения применять знание теории в области граммат. в речи
Акцент на личностную индивидуализацию	Ликвидировать пробелы в усвоении лексического материала
Осуществление ЛИ для повышения интереса	1.Научить оказывать помощь слабым учащимся. 2.Прививать интерес к иностранному языку через средства информации ФРГ.
Та же	1.Совершенствовать умения монологи- ческой речи. 2.Повысить уровень лексического потенциала.
Та же	Та же
Та же	Та же

у них почти в два раза выше речевой статус, они более активны на уроках. «Поэтому направленность эмоциональных переживаний служит в определённой степени прогностическим показателем успешности в обучении (наряду со способностями)»[13, c. 73].

Завершают таблицу графы 15, 16, которые заполняются на основе целенаправленного анализа сведений, содержащегося во всех подструктурах индивидуальности ученика.

Составление МХК позволяет корректировать и повышать уровень усвоения материала. Учащимся предлагаются задания с учётом их возможностей. В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразуясь с принципом индивидуализации процесса обучения.

Особо стоит вопрос о времени, которое следует затрачивать на самостоятельную работу, чтобы результаты её были ощутимы. Общее время работы учащихся над иностранным языком должно выражаться примерно 3,5 часами в неделю, охватывая работу под руководством учителя и различные формы самостоятельной работы на всём протяжении курса изучения иностранного языка в школе.

Помимо общего количества времени, затрачиваемого учащимися на выполнение заданий, большое значение имеет систематичность их работы. Приобщение обучаемых к систематической самостоятельной работе – одна из насущных воспитательных задач учителя иностранного языка. Она связана с воспитанием бережного отношения к использованию свободного времени школьниками, самодисциплины и самоорганизованности.

Таким образом, задача «учись учиться» предполагает чёткое руководство со стороны учителя. Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым материалом, инструментарием для успешного протекания самостоятельной работы. В свою очередь учащиеся должны осознать цель выполняемого задания, процедуру выполнения задания, уметь пользоваться средствами обучения. Всему этому способствует знание учителем индивидуальных особенностей каждого школьника и класса или группы в целом, умение правильно организовать учебный процесс с учётом индивидуализации и дифференциации обучения, о чём пойдёт речь в следующей главе.

2. Опытно – экспериментальная работа по использованию дифференцированного подхода в обучении иностранному языку.
   

2.1. Дифференциация обучения.


В современной языковой политике, в том числе в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно – ориентированный подход к обучению. Одной из технологий, позволяющих оптимально использовать индивидуальные способности учеников, совершенствовать умение самостоятельно добывать знания, является технология дифференцированного обучения.

Рассмотрим, что такое дифференциация и дифференцированное обучение.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение – это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких – либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

1) комплекс методических, психолого – педагогических и организационно – управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах;

2) создание разнообразных условий обучения с целью учёта особенностей их контингента.

По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию: по возрастному составу; по полу; по уровню умственного развития; по личностно – психологическим типам (типу мышления, характера, темперамента); по уровню здоровья.

Целевой ориентацией данной технологии является обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

«Положительными аспектами дифференциации по уровню умственного развития признаны следующие:

• Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей.
  
• У учителей появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.
  
• Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.
  
• Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.
  
• Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.
  
• Повышается уровень Я – концепции: сильные утверждаются в своих способностях. Слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
  
• Повышается уровень мотивации учения в сильных группах». [18, c. 78].
  

2.2. Внутриклассная дифференциация. Её методические особенности.

Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации. При её использовании уроки по каждой учебной теме следует разделить на пять типов, идущих один за другим: первый – уроки общего разбора темы; второй – уроки проработки учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся; третий – уроки обобщения и систематизации знаний; четвёртый – уроки защиты тематических заданий; пятый – уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому мы организуем уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении, повторении, при контроле знаний, умений, навыков. Для этого выделяем три типа дифференцированных заданий: «А», «В», «С», разной степени трудности.

Дифференцированные задания предусматривают два важнейших аспекта:

1) обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

2) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя до полной самостоятельности).

Между заданиями существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

Задания группы «С» зафиксированы как базовый уровень (стандарт). Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знание приёмов запоминания. Поэтому в содержание материала вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует сделать вывод. Задания данной группы должен уметь выполнить каждый ученик.

Задания группы «В» обеспечивают овладение учащимися теми общими и специальными приёмами учебной работы и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение в практической деятельности. Поэтому помимо конкретных заданий мы вводим дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают применение понятий. Этот уровень помогает глубже понять основной материал.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эти задания предполагают свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие сведения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Таким образом, дифференцированный подход обеспечивает каждому ученику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, создаёт благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом уровне». Такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов в учёбе без ущерба для здоровья, не подавляя других интересов и склонностей. Дифференцированный подход в обучении способствует сближению учителя и ученика, установлению доверительных отношений, помогает педагогу лучше и быстрее узнать характер, способности каждого ребёнка.

2.3. Из опыта работы.


В данной главе мы представляем практический материал по проблеме «Самостоятельная работа и дифференцированный подход в её организации». Следует отметить, что проведению эксперимента предшествовала предварительная работа по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся с последующим их развитием. С первых уроков мы нацеливали школьников на то, что они должны научиться самостоятельно добывать знания. В нашем случае этому способствовала общешкольная учебная задача, над которой школа работает в течение пяти лет.

На уроках иностранного языка источником самостоятельного добывания знаний является, прежде всего, учебник, содержащий грамматический и лингвострановедческий справочники, немецко – русский словарь, где материал отобран в соответствии с программными требованиями и доступен каждому. Учащиеся, участвующие в эксперименте, знают, что в их распоряжении находятся также такие дидактические средства, как задания к упражнениям, памятки, наводящие вопросы, опоры и ключи. Это их методический инструментарий.

Задания к упражнениям позволяют учащимся сосредоточиться на предмете усвоения. Задание жёстко направляет внимание учащихся, концентрируя его на определённой трудности при овладении языковым материалом; оно ограничивает предмет речи или темы. Задание снижает меру неопределённости, нацеливая учащихся на извлечение конкретной информации.

Памятки. В памятках в форме советов предлагаются рациональные приёмы овладения иностранным языком. Они подсказывают учащимся самый верный и надёжный путь овладения основными видами речевой деятельности, новыми организационными формами, упражнениями. Памятки охватывают все существенные стороны учебно – воспитательного процесса. Наши учащиеся могут их найти на стенде «Учись учиться» в кабинете иностранного языка. Работая с памятками самостоятельно, школьники не испытывают затруднений, так как предварительная работа с ними проводится в классе или группе.

Ниже приведём примеры памяток для самостоятельной работы по развитию навыков устной речи.

Выполняя задание (составить сообщение на тему), учащиеся уровня «А» (см. главу «Дифференцированный подход в обучении иностранному языку») уже не используют памятку; учащиеся группы «В» прибегают к помощи памятки – инструкции; учащиеся группы «С» готовят высказывание, пользуясь и памяткой и опорой в виде таблицы (в данном случае по теме «Die Schule», см. приложение 1).

По характеру представления содержания существуют следующие виды памяток: памятка – алгоритм, памятка – инструкция, памятка – совет, памятка – показ, памятка – стимул (см. приложение 2).

Следующее дидактическое средство, которое мы используем для косвенного руководства самостоятельной работой, - наводящий вопрос. Это характерно для работы с учащимися уровня «В» и «С». Наводящий вопрос способствует обнаружению ответа в результате активного поиска его самим учащимся, поэтому его активирующее влияние сильнее.

В ходе проведения эксперимента в системе мы использовали такое средство, как опора. Мы намечаем ситуацию, в ходе работы учащиеся осмысливают её содержательно – смысловой план в единстве со средствами выражения; далее они подбирают себе опоры из разнообразных источников информации, будь то текст, упражнение, функционально – смысловые таблицы или лексические таблицы. Этим опорам придаётся форма, определяемая речевой задачей. Кроме вербальных опор в ходе самостоятельной работы мы используем невербальные опоры: картинки, коллажи, схемы. Использование опор помогает учащимся всех трёх уровней.

Особое значение опоры имеют при изучении грамматического материала. Например, при изучении перфекта учащимся предлагается схема «Perfekt» (см. приложение 3) и даётся задание:


уровень «А» - изучи внимательно карточку. Используя содержание

карточки, расскажи по ней всё, что можно сказать о временной грамматической форме Perfekt. Приведи свои примеры с объяснением. (Данная карточка предполагает вторичное предъявление материала учеником после объяснения учителя на одном и том же уроке)


уровень «В» - изучи внимательно схему. Используя содержание карточки, переведи предложения:

1. Он рисовал.
   
2. Она рассказала сказку.
   
3. Мама проверила работу.
   
4. Учитель открыл дверь. и др.
   

Это задание используется для закрепления грамматического материала, предполагает, что учащийся знает спряжение глагола haben в настоящем времени, так как оно регулярно употреблялось в процессе учения, только когда данный глагол имел самостоятельное значение.


уровень «С» - изучи внимательно схему, напиши причастие 2 от следующих глаголов:

malen aufmachen

machen zumachen

besuchen turnen

erzählen stellen

studieren fragen

Здесь важно помнить, что учащиеся должны знать отделяемые и неотделяемые приставки. Поэтому третьей группе (уровень «С») разрешается пользоваться ещё и тетрадью по грамматике, в которой фиксируются все изученные правила. (Такую тетрадь я советую учащимся хранить на протяжении всего курса обучения). В ходе эксперимента подобные задания и схемы предлагались по всем изучаемым временам.

Для закрепления и усвоения трёх основных форм немецких глаголов учащимся можно представить занимательный вариант, но задания также дифференцировать. Например, предъявляем карточку с планом Брянска (Brjansk. Wir reisen mit dem Bus) или с героями сказок (Im Märchen) (см. приложение 4). Предлагаем выполнить такие задания:


Уровень «А». Составь 6 предложений в Perfekt с любыми из данных глаголов. Назови 3 основные формы этих глаголов.


Уровень «В». Назови три основные формы глаголов (10). Проспрягай глаголы haben и sein в настоящем времени.


Уровень «С». Назови три основные формы любых 10 глаголов. Переведи глаголы в неопределённой форме на русский язык.


Такие задания можно предложить при изучении плюсквамперфекта, заменив для уровня «В» спряжение haben и sein в настоящем времени на спряжение в Imperfekt, а также при изучении простого прошедшего времени (Präteritum) и будущего времени (Futurum) (см. приложения 5, 6).

При изучении, закреплении и повторении грамматического материала по теме «Степени сравнения прилагательных и наречий в немецком языке» можно предложить учащимся в качестве опоры такую схему (см. приложение 7) и задания:


Уровень «А». Изучи внимательно содержание карточки. Используя словарь, переведи название темы. Подготовь объяснение данного грамматического материала своим товарищам. Подумай, что не отражено в схеме. (Назови исключения и их степени сравнения).


Уровень «В». Изучи внимательно карточку. Используя содержание карточки, напиши степени сравнения прилагательных и наречий:

ленивый тонкий

короткий хорошо

быстро маленький

толстый красивый.


Уровень «С». Изучи внимательно карточку. Используя содержание карточки, дополни ряды:


Klein - ... - am kleinsten,

... - schöner - am schönsten,

schwer - ... - am schwersten,

dick - dicker - ... .


( образец карточки см. приложение 8).


Оперирование опорами позволяет учащимся овладеть способами построения своего высказывания, его планированием, подбором средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с замыслом.

В ходе эксперимента большое внимание уделялось самостоятельному выполнению различных упражнений. Представим упражнения на развитие грамматических умений и навыков. Они предлагались учащимся, работающим на повышенном уровне.