Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |   ...   | 44 |

А если учащиеся не обладают этими умениямиВедь люди не рождаются с ними. Чтобы увидеть, писал И.М. Сеченов, надо уметьсмотреть; чтобы услышать - надо уметь слушать. К сожалению, учителя, какправило, не заботятся о формиро­вании этих необходимых умений. Не всегда школа формирует ирациональные приемы запоминания. Ведь не секрет, что подавляющее большинствошкольников при подготовке до­машних заданий использует чисто механическое запоминание:многократное чтение и почти дословное пересказывание. Хо­рошо известно, как непродуктивныэти приемы запоминания. Иногда через день-два ребенок уже ничего не помнит изтого, что так бойко рассказывал на уроке. И виноват в этом учи­тель, который не научилрациональным приемам запомина­ния. Выход у ученика только один: пользоваться тем, чемрасполагает. Именно поэтому так распространена зубреж­ка. Это малоэффективное средствообладает в то же время одним большим преимуществом: оно универсально, можетбыть использовано при запоминании любого материала. Как ни странно, но кмеханическому запоминанию прибегают не только младшие школьники, но истаршеклассники и даже студенты. Больше того, немало еще учителей, которые нетолько не борются с этим нерациональным способом запоми­нания, а, наоборот, считают, чтоего надо укреплять.

Приведем один поразивший нас пример.Известно, что в начальной школе дети выучивают наизусть немало стихотворении. Ивот большой группе учите­лей был задан вопрос, касающийся роли стихотворений впознавательной деятельности учащихся. Среди ответов был и такой: Стихотворения играют большую роль в развитиимеханической памяти детей.

Не будем обижаться за поэзию, которой уготовантакой неблагодарный удел, но пожалеем школьников, которые вы­нуждены ежедневно заниматьсяизнуряющей, неинтересной и неблагодарной работой по заучиванию самого разногоучеб­ного материала.Психологическая наука уже давно не только доказала неэффективностьмеханического заучивания, но и разработала приемыосмысленного запоминания. Как дальше будет показано,прочное запоминание можно обеспечить во­обще без заучивания.

Нет необходимости доказывать, что приемыосмысленного запоминания нужны не только в учебной деятельности, но и во многихдругих ее видах, выполняемых человеком на про­тяжении жизни.

Другим важным умением, необходимым для любойдея­тельности, являетсяумение быть внимательным.

Психолог Н.В. Кузьмина опросила около 400учителей разных классов и разных уровней мастерства. Оказалось, что средитрудностей, которые испытывают учителя, первое место занимает проблемавоспитания внимания учащихся. Харак­терно, что даже учителя-мастера, которые успешносправля­ются со многимидругими трудностями, указывают на задачу воспитания внимания как наиболеесложную для них. Это говорит о том, что здесь существуют объективные трудности.И это действительно так. Внимание доставляет много хлопот не только учителям,но и исследователям-психологам. Главная трудность состояла в том, что долгоевремя ученые не могли правильно установить роль внимания в познавательнойдея­тельности человека.С одной стороны, совершенно очевидно, что роль внимания велика во всех видахдеятельности, в том числе и учебной, но в чем конкретно эта роль состоит, допо­следнего времениоставалось неясным. Поэтому учитель полу­чал множество общих рекомендаций,но все они касались не внимания, а каких-то других сторон деятельностиучащихся.

Особенность большинства рекомендацийзаключается в том, что в них предлагается воздействовать навнимание кос­веннымпутем. Одни считают, что надо воспитывать в ребенке убежденность, сознательноеотношение к знаниям, волю, твердость характера и т.д. Это означает, чтовоспитание вни­маниядолжно идти через организацию всей системы обучения и воспитания школьника. Дляпервоначальной организации внимания на уроке подчеркивается важностьдоступности изложения материала, его наглядности и т.д.

Можно назвать десятки общих рекомендаций,которые, однако, все направлены на формирование не внимания как такового, аразличных сторон личности школьника, его пси­хического развития в целом'. А вобъемном перечне рекомен­даций нет ни одной, которая касалась бы непосредственно внимания,т.е. указывала бы прямой путь к воспитанию уме­ния быть внимательным.

' См., например: Гоноблин Ф.Н. Внимание и еговоспитание. - М., 1972.

Только в 70-х гг. нашего столетия П.Я.Гальпериным было установлено, что внимание выполняетконтрольную функцию, и его воспитание надо начинать собучения учащихся контро­лю. Внешний контроль, превращенный вконтроль внутренний, автоматизированный, и есть внимание. И теперь можно дать учителю конкретную методику, как работать сучащимися, у которых внимание не сформировалось в их прошлом опыте. Понятнотеперь, почему так велика роль внимания в учебной, как и во всякой другойдеятельности′.

′Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальноефор­мирование внимания.- М., 1974.

Не останавливаясь на других общих умениях,отметим лишь, что многие из них необходимо формировать у уча­щихся в начальной школе, чтобыобеспечить им успешное выполнение не только учебной, но и других видовдеятель­ности:трудовой, спортивной и т.д. К числу таких умений относится умение планироватьсвою деятельность, а также время жизнедеятельности в целом; умение сотрудничатьс другими людьми и др.

5.3. Специфические приемы познавательнойдеятельности

Полноценное усвоение знаний предполагает такжеформи­рование такихпознавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерныедля той или иной облас­ти знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что ихформирование возможно только на определенном предмет­ном материале. Так, нельзя,например, сформировать приемы математического мышления, минуя математическиезнания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковымматериалом. Без формирования специфических действий, характерных для даннойобласти знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы.В частности, большинство рассмотренных нами приемов логи­ческого мышления связано сустановлением наличия в предъ­явленных предметах и явлениях необходимых и достаточных свойств.Однако обнаружение этих свойств в разных предмет­ных областях требует использованияразных приемов, разных методов, т.е. требует применения уже специфическихприемов работы: в математике они одни, в языке - другие и т.д.

Эти приемы познавательной деятельности,отражая специ­фическиеособенности данной научной области, менее универ­сальны, не могут быть перенесены налюбой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющийспецифиче­скимиприемами мышления в области математики, может не уметь справиться систорическими задачами, и наоборот. Ко­гда говорят про человека, что унего, допустим, технический склад ума, это и означает, что он овладел основнойсистемой специфических приемов мышления в данной области. Однако испецифические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованыв целом ряде предметов.

Примером может служить обобщенный приемполучения графических изображений. Анализ частных видов проекци­онных изображений, изучаемых вшкольных курсах геомет­рии, черчения, географии, рисования и соответствующих им частныхвидов деятельности, позволил выделить следующее инвариантное содержание уменияпо получению проекцион­ных изображений:

а) установление способапроецирования;

б) определение способа изображения базиснойконфигура­ции поусловию задачи;

в) выбор базисной конфигурации;

г) анализ формы оригинала;

д) изображение элементов, выделенных врезультате ана­лизаформы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойствапроекций;

е) сравнение оригинала с егоизображением.

Каждый конкретный способ изображения проекцийв ука­занных предметахпредставляет собой лишь вариант данного. В силу этого формирование приведенноговида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимсясамостоя­тельноерешение задач на получение проекционных изобра­жений в черчении, географии,рисовании. Это означает, что межпредметные связи должны реализовываться полинии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касаетсяпланирования работы по каждому отдельному пред­мету, то учителю необходимо заранееопределить последова­тельность введения в учебный процесс не только знаний, но испецифических приемов познавательной деятельности.

В школе открываются большие возможности дляформи­рования различныхприемов мышления. Уже в начальных классах надо заботиться не только оматематических и языко­вых приемах мышления, но и таких, как биологические,исто­рические. В самомделе, ведь учащиеся сталкиваются в на­чальных классах и сприродоведческим, и обществоведческим материалом. Поэтому очень важно научитьшкольников ме­тодаманализа, характерным для данных областей знаний. Если ученик просто запомнитнесколько десятков природо­ведческих названий и фактов, то он все равно не сможетпо­нять законы природы.Если школьник овладеет приемами наблюдения за объектами природы, методами иханализа, установления причинно-следственных связей между ними, это будетначалом формирования собственно биологического склада ума. Совершенноаналогично положение и с общест­воведческими знаниями: надо учить не пересказывать их, аиспользовать для анализа различных социальных явлений.

Таким образом, каждый раз, когда учительзнакомит детей с новой предметной областью, он должен задуматься над темиспецифическими приемами мышления, которые характерны для данной области, ипостараться сформировать их у обучаемых.

Учитывая, что наибольшие затруднения ушкольников вы­зываетматематика, более подробно остановимся на приемах математического мышления.Дело в том, что если учащиеся не овладели этими приемами, то они, изучив веськурс матема­тики, так ине научаются думать математически. А это озна­чает, что математика изученаформально, что учащиеся не поняли ее специфических особенностей.

Так, учащиеся третьего класса уверенно ибыстро склады­ваютмногозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, чтолзамечать наверху. Но задайте во­прос: А почему надо так делать Может быть, лучшенаобо­рот: замеченноезаписывать под чертой, а записанное заме­тить Многие ученики теряются, незнают, что ответить. Это означает, что ученики выполняют арифметическиедействия успешно, но их математического смысла не понимают. Пра­вильно производя сложение ивычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и воснове выполняемых ими действий. Для того чтобыпроизводить ариф­метические действия, надо прежде всего понять принципыпо­строения системысчисления, в частности зависимость величи­ны числа от его места в разряднойсетке.

Не менее важно научить учеников понимать, чточисло - это отношение, что числовая характеристика - результат сравненияинтересующей величины с каким-то эталоном. Это означает, что одна и та жевеличина будет получать разную числовую характеристику при сравнении ее сразными эталонами: чем больше эталон, которым мы будем измерять, тем меньшебудет число, и наоборот. Значит, не всегда обозначенное тремя мень­ше обозначенного пятью. Это вернолишь в том случае, когда величины измерены одним и тем же эталоном (мерой). Необхо­димо научить школьников преждевсего выделять те стороны в объекте, которые подлежат количественной оценке.Если на это не обратить внимания, то у детей сформируется неправильноепредставление о числе. Так, если показать учащимся первого класса ручку испросить: Дети, скажите, это сколько - они обычно отвечают, что одна. Новедь этот ответ верен только в том случае, когда за эталон берется отдельность.Если же за измеряемую величину взять длину ручки, то числоваяхаракте­ристика можетбыть разной, она будет зависеть от выбранного для измерения эталона:см, мм, дм ит.д.

Следующее, что должны усвоитьучащиеся: сравнивать, складывать, вычитать можнотолько измеренное одной и той же мерой. Если ученикиэто понимают, то они смогут и обос­новать, почему при сложении столбиком одно записывается под чертой,а другое замечается над следующим разрядом: единицы остаются на своем месте, аобразованный из них десяток должен суммироваться с десятками, поэтому его илзамечают над десятками, и т.д.

Усвоение этого материала обеспечиваетполноценные дей­ствия ис дробями. В этом случае учащиеся смогут понять, почему необходимо приведение кобщему знаменателю: это фактически приведение к общей мере. В самом деле, когдамы складываем, допустим, 1/3 и 1/2, это означает, что в одном случае единицуразделили на три части и взяли одну из них, в другом - на две части и тожевзяли одну из них. Очевидно, что это разные меры. Складывать их нельзя. Длясложения необ­ходимопривести их к единой мере - к общему знаменателю.

Наконец, если учащиеся усвоят, что величиныможно из­мерятьразличными мерами и поэтому их числовая характе­ристика может быть разной, то онине будут испытывать трудностей и при движении по разрядной сетке системысчис­ления: от единицы- к десяткам, от десятков - к сотням, тыся­чам и т.д. Для них это будетвыступать всего лишь как пере­ход к измерению все большими и большими мерами: измеряли единицами,а теперь меру увеличили в десять раз, поэтому то, что обозначалось как десять,теперь стало обозначаться как один десяток. Собственно, только мерой иотличается один разряд системы счисления от другого. В самом деле, три плюспять всегда будет восемь, но это может быть и восемь сотен, и восемь тысяч ит.д. То же самое и при десятичных дробях. Но в этом случае мы меру неувеличиваем в десять раз, а умень­шаем, поэтому получаем три плюс пять тоже восемь, но уже десятых,сотых, тысячных и т.д.

Таким образом, если учащимся раскрыть все этилсекреты математики, то они легко будут понимать и усваивать ее.Ес­ли же этого несделать, то ученики будут механически произ­водить различные арифметическиедействия, не понимая их сути и, следовательно, не развивая своегоматематического мышления. Таким образом, формированиеуже самых началь­ныхзнании должно быть организовано так, чтобы это было одновременно иформированием мышления, определенных умственных способностейучащихся.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам