Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 |   ...   | 52 |

Экспериментальные исследования проводилисьВаллоном и его сотрудниками на детях в возрасте от шести до девяти лет. Ребенкупредлагались различные вопросы, часто весьма трудные. У детей, например,спрашивали, что такое день, ночь, ветер, дождь, тучи, холод, тепло и т. п.;почему плавают лодки, почему движется вода в реке, как растут цветы и т. д.Эксперименты показали, что у детей шести-семи лет воображаемоепространст­во слито собразами вещей. Ребенок не может свободно переме­щать представляемый объект ввоображаемом пространстве. Сами же образы сильно отличаются от представленийвзросло­го человека. Иорганизованы они в системы, отличные от поня­тийных и категориальныхсистем.

Согласно экспериментам Баллона и егосотрудников, мысль ребенка обладает следующими характернымичертами.

1. В мысли ребенка нераздельно слитыместо, где находится объект, и сам объект; его положение и самая сущностьобъекта.

Мыслимое пространство только постепеннообразует однород­нуюнепрерывную среду с изолированными объектами, связан­ными существенными отношениями.Формирование умственного пространства происходит в единстве с процессомпостроения об­разовобъектов. Один и тот же объект, находящийся в разных местах, мыслится ребенкомкак два различных объекта. Так, ему кажется совершенно невозможным, чтобы Сенапротекала одно­временно и в Париже, и в Булони. Дети представляют ее в этихместах как две разные реки.

2. Ребенок еще не может мысленно отделитьобъект от окружающей ситуации, от сосуществующих с ним других объектов. Объектпоэтому не может сохранить свою тождественность, по­падая из одной ситуации в другую.В зависимости от окружения ему приписываются различные качества. Так,семилетний ре­бенок навопрос Что такое луна отвечает, что это темный предмет. Из ответовстановится ясным, что ребенок на луну рас­пространяет характеристикуокружающей ситуации, ночи.

3. Изменение качеств объекта ребенокпредставляет как из­менение самого предмета, как появление новой вещи. Так, на вопросо воде моря ребенок отвечает, что она синяя. Ему пред­лагается объяснить, Почему же онане имеет этого цвета в ведре. И ребенок отвечает, что в ведро набирают воду,которая нахо­дитсянедалеко. А если бы можно было зачерпнуть воду, находя­щуюся далеко, то и в ведре онабыла бы синей. Это —совсем другая вода, она не смешивается с бесцветной. Дети также ду­мают, что белые и красные облака(при закате) имеют разную субстанцию. Белые получаются из белого дыма, акрасные — изкрасного.

4. Разные качества вещей как бы сливаютсяв одном. Ребен­кутрудно отделить их друг от друга. Поэтому одно свойство предмета он пытаетсявыразить или объяснить через другое. Когда, например, детям задают вопрос,почему солнце греет, они отвечают: Потому что оно желтое. На вопрос, овеличине солн­ца, ониотвечают, что оно большое, как круг.

5. У детей еще нет представления обабсолютных качествах предметов. Каждое качество оценивается в зависимости оттех конкретных отношений, в которые включен объект. Абсолютные качествазаменяются относительными. Так, дети говорят, что взрослые люди становятсятяжелыми лишь тогда, когда садятся на маленькие, хрупкие предметы или на колениребенка. Если же взрослый ходит или сидит на обычном стуле, то онлегкий.

6. Отмеченные выше характеристикисинкретической мысли детей обусловливают диффузное понимание ими различныхот­ношений междуобъектами. Причинные отношения еще не отдифференцированы от других связей исосуществуют с этими послед­ними.

У ребенка наблюдается явление, называемоеВаллоном круговой причинностью: причина и следствие постоянно меняютсяместами.

На вопрос, почему движется вода Сены,почему она течет, ребенок отвечает: Она движется пловцами, ветром, землей,проб­ками и ещеоколевшими собаками. Экспериментатор спрашивает, двигалась бы река, если бы наее поверхности ничего не было, ребенок отвечает, что Сена все равно бы текла,потому что под ней постепенно опускается земля.

Баллон пришел к выводу, что для диффузныхпредставлений ребенка характерна особая организация (он называет ее парностью).Она основана на неразрывной связи двух элементов, оказывающих друг на другавзаимное влияние, как бы загряз­няющих друг друга. Один из элементов может быть связан с третьимэлементом, но это отношение никак не распространяет­ся на первый член. При этомоказывается, что один и тот же элемент, входя в различные парные структуры,теряет свою тож­дественность, мыслится ребенком как иной. Многие особенностимышления ребенка объясняются взаимодействием этих пар, соскальзыванием егомысли с одной пары на другую.

Вот пример неумения ребенка объединитьпарные структуры. У него спрашивают, что такое тучи Ребенок отвечает, что онисделаны из дыма, который идет из труб, и если нет труб, то нет и туч. Тогда емузадают вопрос, что же такое дождь. Ребенок говорит, что дождь — это вода, которая берется снеба: если на небе появляются тучи, то, значит, пойдет дождь. Несмотря на этотответ, ребенок продолжает утверждать, что тучи сделаны из дыма, и тучи— не вода. В этомпримере объединению пар туча — дождь и дождь — вода мешает третья пара туча — дым.

Собственно, все перечисленные вышеособенности детской мысли являются разными видами парных структур. Пока небудет преодолена эта парная организация, ребенок не может овладеть такойважнейшей операцией, как образование ряда, серии, которая требует трехчленныхструктур. Это положение поясняется Валлоном на примерах, взятых из работ Пиаже.Если перед ребенком стоит задача разложить предметы по высоте, то дляправильного ее решения необходимо, чтобы он каждый объект рассматривалодновременно как более высокий, чем пре­дыдущий, и более низкий, чемпоследующий. Каждый элемент, таким образом, связывает два других. Пока ребенокне овладеет этой сложной операцией, он группирует объекты лишь впары.

О каждом объекте он может сказать только,что он или больше, или меньше другого.

Господство парных структур с характернымдля них слияни­ем,лзагрязнением обоих членов делает понятной невозможность выполнения ребенкомполноценной операции сравнения, являющейся, по мнению ряда психологов,важнейшей умственной опе­рацией. Известно, например, что Спирмен определял интеллект какспособность сравнивать и различать.

Согласно теории Валлона, формированиюопераций сравне­нияпредшествуют два этапа, называемые им метаморфозой и аналогией. На первом этапедети, переходя от одного сравнивае­мого объекта к другому, либо забывают их по очереди, либопре­вращают одинобъект в другой. Они не могут представить себе в одном пространстве двараздельных объекта одновре­менно.

Дети утверждают, например, что солнце инебо одного разме­ра.Происходит это потому, что при представлении солнца его образ заполняет всеумственное пространство. И то же самое происходит с образом неба. Сопоставитьдва образа в одном воображаемом пространстве ребенок еще не может.Недифференцированность различных свойств объектов делает понятнымха­рактерный дляданной стадии факт, что на просьбу указать раз­личие между предметами дети простоназывают один из сравни­ваемых объектов. Например, ребенок утверждает, что ветер и дождь— одно и то же. Егоспрашивают, неужели эти явления совсем одинаковые и не может ли он указатькакое-то различие между ними. Подумав, ребенок уверенно говорит, что, конечно,между ними есть различие, и это различие — ветер. Пытаясь сравнить землю икамень, дети аналогичным образом заключают, что различие — это камень. В этих случаях весьобъект исчерпы­ваетсяодним своим свойством (камень — твердостью). И разли­чие объектов по этому свойству выражается через указание нацелостный член пары объектов.

На стадии аналогии все еще наблюдаетсяассимиляция сравниваемых объектов. Но здесь уже нет полного замещения одногопредмета другим, наблюдается лишь их загрязнение, перенесе­ние признаков одного на другой.Находясь на этой стадии, ре­бенок пытается сохранить тождественность сравниваемыхобъек­тов. Однакоплодотворному их сравнению мешает недифференцированность существенных инесущественных признаков вещей. Пытаясь, например, сравнить камень и землю иуказать их раз­личие,ребенок говорит, что они отличаются по цвету, но никак не может выделить ихразличие по твердости.

Именно на этой стадии отчетливо выявляютсявнутренние конфликты мысли ребенка, стремление разрешить которые движет иразвивает мышление. Конфликты эти заключаются в не­умении ребенка выразить в формедискурсивного мышления уже существующие у него дифференцировки, выработанные впрактическом плане. Не умея, например, выразить различие камня и земли, ребенокв своей практической деятельности вовсе их не путает. Если ему нужно забитьгвоздь или разбить орех, он воспользуется, разумеется, камнем, а не землей.Следовательно, определенная двигательная реакция связалась у него именно скачеством твердости. Ребенок также знает слова твердый и мягкий. Но всегоэтого оказывается недостаточным для правильного выполнения операции мысленногосопоставления двух представлений, их расчленения и выделения различий вдискурсивном плане. Важно, однако, то, что ребенок чувствует расхож­дение двух видов своейдеятельности. Он стремится преодолеть это расхождение, в результате чего у негоотмечаются как бы прорывы интуитивных результатов практическоговзаимодейст­вия спредметами. Так, ребенок, не умея определить, что такое мука, говорит, что онатакая же, как земля. Из всего контекста становится ясным, что ребенок тем самымхочет выразить сыпу­честь, но когда ребенка просят назвать еще какие-нибудьпред­меты, которыебыли бы похожи и на муку, и на землю, он со­скальзывает на признак цвета иначинает перечислять предметы, сходные по цвету с землей. Желая, чтобы ребеноквернулся к сравнению первых двух объектов, экспериментатор прямо ставит вопрос,что же имеется общего у земли и муки, по какому их свойству они сходны. Однакопризнак цвета настолько привлек все внимание ребенка, что он упорно сталотрицать какое-либо сходство между данными объектами.

В работах Валлона содержится многопримеров, показываю­щих, как трудно ребенку отвлечься от представления одного признакаобъекта и мысленно перейти к другим его признакам.

В специально проведенномисследовании378 было выяснено, что уребенка в течение длительного времени качества, состав­ляющие внешний вид объекта,занимают в мысленном плане пер­вое место. Качества же, выявляющиеся через отношенияпредме­та к другимобъектам, занимают второстепенное место или вооб­ще не замечаются детьми. В целомоказывается, что отражение разных качеств объектов в умозрительном планеобразует иерар­хию.Одни из них ребенок сразу замечает, представляет и исполь­зует при сравнении и классификациипредметов; другие отра­жаются с трудом и в более старшем возрасте.

В опытах детям предлагалось из рядаимеющихся предметов (банан, орех, мел, линейка, сахар, красная лента и т. д.)подоб­рать предмет,сходный с предлагаемым ему объектом (кусок хлеба, красная вязальная игла,черная шашка, монета и т. д.). Оказалось, что дети пяти-шести лет подбираютпредметы, сходные по цвету или форме. Если же таких не оказывалось, то лишь сочень большим трудом некоторые дети объединяли объекты, сделанные из одного итого же материала (например, деревянные линейки и шашку). Эти результатыполностью совпадают с данными, полученными методом беседы. Дети знают, чтостолы и карандаши делаются из дерева. Но они решительно отрицают, что карандашможно сделать из дерева стола или что для каран­даша и стола используется одно ито же дерево. Качество материала поглощается объектом и его функцией, материалстановится другим. В то же время цвет и форма уже начинают выделять­ся из этой синкретической связи собъектом.

Никто из 75 детей пяти-семи лет не могобъединять предме­тыпо признаку их веса. Сходство вещей по этому признаку на­чинает выделяться более или менееустойчиво лишь детьми старше десяти лет. Долго не выделяется качествопрозрачности, горючести и др. Параллельно процессу вычленения основныхка­честв объекта идетв определенном смысле обратный ему про­цесс, который описательно Валлонхарактеризует так: не пытать­ся сразу использовать качества, первыми бросающиеся в глаза, аискать те, которые лучше всего отвечают поставленному воп­росу. По мнению Валлона, такоесвободное мысленное использо­вание разных качеств объектов в умственных операцияхосуществляется лишь тогда, когда все качества преобретают в глазах ребенкаабстрактную значимость категории, становятся разнозначными. Это положениеВаллона в основном правильно. Однако его было бы неверно понимать в том смысле,что такая категоризация свойств предметов устраняет иерархическую организациюих отражения даже у взрослого человека. Несом­ненно, что меняется состав этойиерархии, последовательность ее компонентов и их дифференцированность. Но самаиерархия все же остается. На это указывают приводившиеся в предшест­вующих главах данного труда фактытак называемой функциональной фиксированности, которые показывают, что скореевсего актуализируются знания или представления тех свойств объектов, которыесвязаны с функциональным использованием предметов. Более того, в мышлениивзрослого человека очень часто оказываются мало дифференцированныминесущественные и существенные признаки объектов. Это проявляется, какпоказа­ли опытысоветского психолога Н. Рамишвили, в неумении дать определение, казалось бы,хорошо известных понятий (сад, тра­ва, растение и т. д.).

Эти факты, однако, не говорят противотмеченных Валлоном значительных различий между мышлением ребенка и взрослого,выражающихся в слабой аналитической деятельности детей, в неразвитости операцийсравнения, в преобладании парных структур и т. д. В устранении этихособенностей детского мыш­ления основную роль играет, конечно, общение ребенка совзрос­лыми, главнойформой которого на рассматриваемых возрастных ступенях становитсяобучение.

Согласно теории Валлона, именно в ходеобучения отчетливее всего для самого же ребенка выявляются конфликты ипротиворечия его мышления. Само по себе обучение никогда прямо не бываетнаправлено на их выявление и устранение или разреше­ние. Но для того чтобы усвоить,чему его учат, ребенок должен преодолеть эти конфликты. И он делает этоинтеллектуальное усилие, как выражается Валлон.

Pages:     | 1 |   ...   | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 |   ...   | 52 |    Книги по разным темам