Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |   ...   | 44 |

3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнитьсходные слова-по ихсодержанию и отобрать те, которые в наи­большей степени отражают основнуюмысль и содержание данной части.

Как показывают наши исследования, основные затруднения длямладших школьников при составлении плана текста свя­заны с выделением главной мыслитекста и удержанием ее на протяжении всей работы.

Умение составлять план текста можно формировать уже уучащихся I—II классов(по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).

96 '

Обычно в соответствии с требованиями программы ученикисначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. Вэксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана.Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата.Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способработы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимисяставили задачу—научиться составлять план.

В отличие от простого пересказа текста, прочитанного присоставлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяетсубъект и предикат, т. е. находит глав­ную мысль в каждой части рассказа иусваивает логическую последовательность всего текста в целом.

Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, детипроговаривали последовательность предстоящих дейст­вий: Чтобы разбить рассказ начасти, надо понять его. А что­бы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос:о ком или о чем говорится в начале рассказа Потом второй вопрос: что говоритсяоб этом Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найдупервую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рас­сказа. Таким образом ученикосмысливает последователь­ность действий.

Особенности умственного развития в процессе учебнойдея­тельности. Продуктом учебнойдеятельности, как мы уже го­ворили, является не только изменение уровня обученности исформированности учебной деятельности,.но и усиление обще­го развития ребенка, и в частностиего умственного развития. Понятие о развивающем обучении будет пустым лесли учите­лю недостаточно ясны те стороныумственного развития, ко­торые желательно сформировать у учеников данного класса на урокахданного учебного цикла, если не определены те фор­мы учебной работы, которые приводятк нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностямшкольников'.

Вопросы умственного развития были предметом вниманиямногих советских психологов. Л. С. Выготский рассматривал умственное развитиекак смену качественно своеобразных эта­пов мыслительнойдеятельности.

До сихпор сохранили полную силу положения Л. С. Вы­готского об основных показателяхмыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессеовладения науч­нымипонятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показа­телями являются степень обобщенности, абстрагированности

' Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, (Педаю-пгеа ипсихология, № 8), с. 20.

7 Заказ 3984

;л7

понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственногоразвития тогда является установление взаимо­связи между различнымипонятиями.

Как показывают исследования, учащиеся с более высокиминтеллектуальным развитием не только легко овладевают при­емами абстрагирования и обобщения,но и обнаруживают спо­собность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечаетсяи явление широкого переноса способов решения с одного класса задач надругой.

Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития спонятием обучаемости. Подэтим термином понимается спо­собность достигать в более короткий срок более высокогоуров­ня усвоения. Н. А.Менчинская связывает обучаемость с вы­соким уровнем выполнения умственныхопераций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью переходаот конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью игибкостью мыслительных процессов.

3. И. Калмыкова ведущим показателем умственногоразви­тия считаетэкономичность и самостоятельность мышления. Внешне процессрешения задач у учащихся, характеризующих­ся лэкономичностью мышления,отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментоврешения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо ис­пользуют информацию, заложенную вусловие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решениюоказыва­етсямалоэкономичным, перегружен ложными суждениями"..

Вопросы психического развития младших школьников вучебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Зан-ковым и егосотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельностинаблюдения, мыслительной деятельности и практическихдействий. Учащийся должен ов-.ладеть приемамивыполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколькоучащиеся могут объе­динить все эти приемы в единую систему.

Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занковавытекает из основной идеи: если учебно-воспитательныйпро­цесс будет наиболееэффективным для общего развития школь­ников, то он будет и надежнойосновой сознательного и проч­ного усвоения знаний.

В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципуобучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципас другим, в котором подчеркнута ведущая рольтеоретических знаний в начальном обучении.Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в Познании

' См.: Проблемы диагностики умственного развитияучащихея/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975, с. 23.

98

взаимозависимости явлений,их внутренней, сущест­венной связи. Принцип высокогоуровня трудности нахо­дится в определенной зависимости от другого принципа — идтивперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться.Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непре­рывное обогащение ума школьникаразносторонним содержа­нием создает благоприятные условия для все более глубокогоосмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутуюсистему'.

Принцип ведущей роли теоретических знаний связан сприн­ципом осознания школьниками процесса учения.Этот принцип предполагает обращенность внимания ученика к самомупроте­канию учебнойдеятельности. Например, детям разъясняется, с какими ошибками они могутстолкнуться и как ихпредупре­дить.

Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип,лтре­бующий, чтобыучитель вел целенаправленную и систематичес­кую работу над общим развитием всехучащихся класса, в том числе и наиболее слабых2. Опыт показывает, что систе­матическая работа в этом направленииприводит к большим сдвигам в развитии именно слабоуспевающих. В обычнойпрак­тике начальныхклассов удел самых слабых школьников—ог­ромные дозы тренировочных упражненийи минимум интеллек­туальной деятельности.

Все эти принципы были реализованы в построениисодер­жания начальногообразования и методическом построении ра­боты по учебным предметам, что, какпоказало исследование, привело к существенным изменениям в общем развитиимлад­ших школьников. Дляпримера остановимся на тех изменениях, которые произошли в практическихдействиях учащихся (од­ной из линий общего развития)3. Дети должны были изготовить коробочкуиз плотной бумаги. В процессе изготовления объек­та по образцу можно выделить двеосновные стадии: предва­рительную(подготовительную), заключающуюся в обдумыва­нии и выборе способов и средстврешения задачи; исполнитель­ную, когдаребенок действует по заранее намеченному плану. В отношении планированиядеятельности было выделено четы­ре уровня планирования: полное, частичное,ошибочное, отсут­ствиепланирования. Дети экспериментальных классовоказа­лись значительноболее продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычныхклассов. Развитие уме­ния планировать у учеников обычных классов происходит в замедленномтемпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении несколькихлет обучения.

' Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, с.52.

2 Там же, с. 55.

' См. там же, с. 210.

7*

99

После изготовления коробочки испытуемому предлагалосьрассказать, как она делается. Словесный отчет ученика пока­зывал, насколько произведенныедействия им осознаются. В целом это оказалось легче, чем планировать своидействия. И здесь ученики экспериментальных классов показали лучшиерезультаты.

Произошли изменения и в деятельности наблюдения. Детямпредлагалось рассматривать живой объект. В эксперименталь­ных классах учащиеся больше виделив объекте, дольше его рассматривали, выбирали и рассматривали несколькообъек­тов. Порезультатам, полученным в экспериментальных и обыч­ных классах, можно говорить овозникновении и развитии внутреннего побуждения к познавательнойдеятельности.

Школьники экспериментальных классов прирассматрива­нии предметастремились побольше узнать о предъявленных предметах.

По поведению и высказываниям' учеников обычных классов, атакже по количественным данным можно судить о том, что у них мотив деятельностиобусловливается лишь обращением экспериментатора. Возникшее в результате толчка извне по­буждение быстроисчерпывалось. У детей отсутствовали эмо­циональные реакции, они не задаваливопросов о наблюдае­мыхобъектах.

Таким образом, экспериментальнаядидактическая система Л. В. Занкова создает возможности для усиления общегоразви­тия младшихшкольников.

Экспериментальное обучение, организованное,лаборато­рией психологиимладшего школьника Института общей и пе­дагогической психологии АПН СССР,также имеет своей ко­нечной целью умственное развитие, изменение у школьников типамышления, т. е. формирование более высокого уров­ня абстракции и обобщения,формирование теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, чтов младшем школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новуюступень, с чем связана и перестройка всех остальных процессов. Умственноеразвитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитиенаблюдательности, восприятия, памяти, мышления, воображения. Каждый из этихпроцессов связан с остальными. Однако эта связь неостается постоянной на протяжении всего детства. Вкаждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один изпроцессов. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память ужепрошли довольно длинный путь развития. К этому времени и мышление уже развилосьот прак­тическидейственного к наглядно-образному, при котором уже возможно решение задач безнепосредственных действий с предметами, в плане наглядных представлений.Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе отнаглядно-образного

100

к словесно-логическому, схематизированному. Вместоконкрет­ныхпредставлений, имеющих наглядную основу, здесь должны сформироваться понятия,содержанием которых являются уже не внешние, конкретно-наглядные признакипредметов и их от­ношений, а внутренние, наиболее существенные свойствапред­метов и явлений исоотношение между ними.

Вместе с формированием новых, более высоких форммыш­ления происходятсущественные сдвиги в развитии всех дру­гих психических процессов.Происходит перестройка восприя­тия и памяти. Память становится смысловой, восприятие изанализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается всинтезирующее, устанавливающее связи.

Основное содержание умственного развития младшегошкольника и составляет переход мышления на новую, более высокую ступень.Развитие отвлеченного словесно-логического мышления возможно только при условииусвоения научных по­нятий.

5 3. МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХФОРМИРОВАНИЕ

Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности,то, ради чего учащийся совер­шает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—пред­ставляемый и осознаваемый результатдеятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся науроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясныучителю, да и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, онапри­обретает для ребенкаразличный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут бытьразличными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том,чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективново всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смыслдеятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебнойдеятель­ности, отношениеребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохойотметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости иудовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает,что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебнойдея­тельностью.Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реальнодействующими.

101

Д А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример.Ученик-пер­воклассниквсячески старается оттянуть приготовление домаш­них заданий. Он знает, что ему надоготовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительнуюотметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может бытьнедостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, чторебенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть.Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнеезада­ние. Для сознанияребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку,выполнить свой долг), по это только понимаемые мотивы. Они для учащегосяпси­хологически недейственны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможностьпогулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошовы­учил уроки, получилхорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки пособственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки,чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовле­ния заданий.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам