Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |   ...   | 41 |

яия собственно человеческих познавательныхспо­собностей, и чтовысшие формы отражения создают особые условия для протекания этихпроцессов у че­ловека. Качественная новизна этих условийсущественно изменяет возможности и эффекты обусловливания.Мышление способно вскрыть причины безусловных воздействий ибез накопления статистики сочетаний <: условными раздражителями, причем какдо, так и после самого воздействия. Поскольку таких причин — прямых и косвенных, явных искрытых, реальных и воображаемых — может оказаться много, ' обусловли­вание в психике человека в типичномслучае происхо­дитне только сразу, но и многоступенчато по всей разветвленной системепричинных связей. Эмоциональ­ное переживание, вызванное электроударом, переклю­чается не столько на прибор, ккоторому человек при­коснулся, сколько на факт его включенности в сеть, на сотрудника,который должен был обесточить его, но этого не сделал, может быть даже наобобщенный образ людей, халатно относящихся к своим обязан­ностям. Повторитьв деталях упоминавшийся эксперимент, в котором на основе подкреплениярезким звуком формировалось отрицательное отношение к крысе, вслучае, если испытуемым был не младенец, а взрос­лый человек, по всейвидимости, не удалось бы. По­нимание того, что крыса прямого отношения к удару гонга не имеет,препятствовало бы переключению и фиксации на такой причине эмоции.Правда, впе­чатлительному испытуемому в ходе опытов могло бы стать труднозаставить себя коснуться крысы, подоб­но тому как бываеттрудно повторно взять в руки только что ударивший токомприбор, даже если он обесточен и больше ничем не угрожает. Но этоозна­чало бы лишь то,что обусловливание произошло и на непосредственно-чувственном уровне отражения,при­давэмоциональное значение совершению отрицатель­но подкрепляемого действия; навысшем уровне отра­жения у такого испытуемого скорее сложится устой­чивое отрицательноеотношение к психологическим опытам и участию в них, чем кживотному. Сложность последствий обусловливания на высшихуровнях познавательного отражения определяется

57

также тем обстоятельством, что причинныесвязи не являются единственными, по которым способныпере­ ключатьсявозникающие эмоции (Вилюнас, 1976. С.61—76). Об этомсвидетельствует феномен так на­ зываемой семантической генерализации, дляописания которого может быть использовано следующееполо­ жение Б.Спинозы: Вследствие одного того, что мы воображаем, чтокакая-либо вещь имеет что-либо сходное с таким объектом,который обыкновенно при­ чиняет нашей душе удовольствие илинеудовольствие, мы будем любить или ненавидеть эту вещь, хотябы то, в чем она сходна с тем объектом, и не было про­ изводящей причиной этихаффектов (1957. С. 469). Современныеисследования, показавшие, что выра­ ботанное условное эмоциональное отношение к неко­ торому явлению как быраспространяется по семанти­ ческим связям, охватывая целую область родственных в том илиином отношении явлений, подтвердили дан­ ное положение, уточнив, что этотпроцесс может про­исходить и без вовлечения сознания (Лурия, Виногра­ дова, 1971; Lewicki а. о., 1987;Osgood, 1953. Р. 701— 705; Razran, 1949с). Например, после выработки на базеэлектрораздражения условной реакции на слово корова у испытуемых, невсегда это осознававших, такая реакция стала вызываться также словамилов­ ца, трактор,лзерно и т. п. (Lacey, Smith, 1954. Р. 1046). Показательно, чтосемантически близкие слова в такого рода исследованиях вызываютболее выраженные реакции, чем слова, сходные по звуково­ му составу (Razran, 1949b).Поскольку субъективные семантические пространства в значительнойстепени индивидуализированы, к тому же обнаруживают из­ менчивость в зависимости отфункциональных состоя­ний (Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983), нетрудно представить, насколькоразнообразными и непредска­ зуемыми могут быть последствия некоторого эмоцно- генного событияв жизни человека. Отражение причинных и других семантическихсвя­ зей, которым вчеловеческой психике начинают под­ чиняться процессы обусловливания, формируется уже невследствие индивидуального освоения физической среды, а в результате присвоениячеловеком языка, знаний, идеологии и других форм общественно-истори­ческого опыта. Данноеобстоятельство позволяет обо-

58

значить еще одну отличительную особенностьпроте­кания процессовобусловливания у человека: если у животных направление этих процессов иприобретение мотивационного значения новым содержанием детер­минируется главным образомобъективными отноше­ниями непосредственно отражаемой ситуации, то у человекатакой детерминантой становятся также и представления социальногопроисхождения, от кото­рых зависит, в чем именно (в себе, судьбе, случайно­сти, общественном строе, богеи т. п.) он склонен усматривать причины приятных или неприятныхсо­бытий и на что,следовательно, переключаются вы­званные этими событиями эмоции. Распространениепроцессов обусловливания на сферу отражения, позво­ляющего воспринимать событияв контексте целост­ноголобраза мира, означает их поступление на •службу силам, такое отражениеформирующим. Процессы обусловливания в человеческойпсихике осложняются также из-за разнообразия воздействий, служащихподкреплением. Как известно, уже у жи­вотных эту функцию выполняютне только безуслов­ные, но и, в случае так называемого вторичного под­крепления, условныераздражители, мотивационное значение которых, полученное ранее от безусловныхвоздействий, передается условным сигналам второго порядка (Миллер, 1960;Mowrer, 1960a; Myers, 1958; Wike, 1966). По всей видимости, человеческийинтел­лект создаетвозможность значительного увеличения порядка обусловленностипредметов, способных в свою очередь служитьподкреплением (Новикова, 1929). Если учесть большое изначальноеразнообра­зиебезусловно значимых воздействий (Симонов, 1986), ещеболее увеличиваемое многоступенчатым обусловливанием, круг подкрепляющихявлений сле­дуетпризнать весьма широким (Skinner, 1969).

Итак, проявление процессовобусловливания на непосредственно-чувственном и опосредствованномсо­циальнымопытом уровнях отражения обнаруживает ряд качественных отличий.Однако следует подчер­кнуть, что эти отличия касаются содержательного и

59

динамического аспектов обусловливания, то естьтого; на что именно, а также как быстро и широко оно про­ исходит, тогда как механизмпереключения эмоций на' новое содержание и фиксации на нем остаетсяв обоих случаях в принципе тем же. Отметим, что имен­ но механизм (а такженеобсуждаемый здесь вопрос об измененияхпереключающихся эмоций) наиболее прямо характеризует мотивационнуюсторону феноме­ наобусловливания, тогда как содержательный и ди­ намический аспектыобнаруживают зависимость от процессов познания и являютсяболее сложно детер­минируемыми его характеристиками. Все это позволя­ ет заключить, что мотивационноеобусловливание как лединица онтогенетического развитиябиологической мотивации обнаруживается у человека не только вэтом качестве, но и как одна из основ развития соб­ ственно человеческих мотивационныхотношений. Воз­можность такого обнаружения процессов обусловли­ вания связана с тем, что вусловиях высших форм отражения они лишаются относительнойпростоты, наблюдаемой при установлении отдельной условнойсвязи у животных, и приобретают ряд новых отмечен­ ных вышеособенностей. Однако обсуждавшиеся данные ничегоне говорят о том, является ли обусловливание единственным ме­ ханизмом этого развития, иначеговоря, сводится ли специфика формирования человеческой мотивациик вышеупомянутым отличиям, обнаруживаемым процес­ сами обусловливания на уровнесоциально развитой психики. Для рассмотрения этого вопроса нампона­ добится изменитьматериал и общее направление об­ суждения: идти не снизу вверх от простых условных реакций ковсе более сложным их проявлениям в че­ловеческой психике, а от сложнойконечной феномено­логии, какую представляет собой реальная практика воспитания, котдельным механизмам, которые могут быть в ней выделены.

МОТИВАЦИОННОЕ ОПОСРЕДСТВОВДНИЕ

Специфическая особенность предметов,приобрета­ющихдля человека^ мотивационное значение, состоит в том, что они не имеют нинаследственно опознавае-

60

мых ключевых признаков, ни прямого отношения кбезусловнорефлекторным подкреплениям, что могло бы обеспечить спонтанное, ненуждающееся в каких бы то ни было специальных усилиях, формированиеэто­го значения,подобно тому, как это происходит на уровне биологической мотивации. Еслиребенку бы­ло бытак же приятно пить лекарства, наводить в комнате порядок или делатьуроки, как есть конфеты или резвиться с мячом, необходимости вформирова­ниимотивационного отношения к этим предметам не существовало бы 3. Поскольку природнойпредопреде­ленности^развитию собственно человеческих мотива­ционных отношений нет, онимогут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования.Оче­видно, что этазадача является одной из главных, решаемых в практикевоспитания. Что можно извлечь из сложившейся на протяжениивеков, проверенной жизнью и повседневно встречаю­щейся практики воспитания,если посмотреть на нее с психологической стороны, сосредоточивая внимание нестолько на содержании воспитываемых отношений, которое определяется факторамисоциального проис­хождения, сколько на внутренних механизмах и про­цессах, на которые направленывоспитательные воз­действия и в результате которых формируются моти-вационныеотношения Рассмотрим один весьма рас­пространенный, типичный иважный способ активных воспитательных воздействий начеловека.

Строение воспитательных воздействий

Первое, что обращает на себявнимание,—это

3 Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человекасопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезноетелесным наслаждением, и если бы то -же отношениесуществовало всегда между душевными наслажде­ниями и страданиями, то тогдабы воспитанию ничего не оста­валось делать в этом отношении и человек могбы идти по прямой дороге,.указываемой ему его природой, так жеверно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы сталпить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместотого, чтобы доставлять величайшее наслаж­дение Кто бы стал мститьсвоему врагу, если бы мщение до­ставляло нам не наслаждение, а страдание (Ушинский, 1950.Т. 10. С. 512—513).

61

'двучленное строение воспитательных воздействий,на­ личие в нихпредписывающей и аргументирующей ча­ стей, связываемыхпричинно-следственными отноше­ ниями. Наиболее отчетливо это наблюдается в случаевоздействий на ребенка, на догадливость которого обычнорассчитывать не приходится и которому все разъясняется вмаксимально развернутой форме: со­ рить нельзя, потому что кому-топридется убирать, если не будешь мыть руки — заболеешь, учиться надо,потому что без этого никто и никогда не разрешит водить машину, ит. п. Однако в такой развернутой экстериоризации мо-тивационных воздействий часто нет необходимости. Уже вотношении ребенка, особенно в стандартных •ситуациях, отдельные элементывоспитательного воз­действия могут опускаться в расчете на их очевид­ ность. Ограничиваясь строгимпредупреждением пре­крати сейчас же!, взрослый предполагает, что ребе­ нок понимает как то, за чтоон осуждается, так и возможные последствияповторения осуждаемого действия. Понятно, что во взаимоотношенияхвзрос-.лых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, припомощи, скажем, только взгляда, моти- вационные воздействия обычно имеютсвернутый ха­рактер. В связи с этим обстоятельством важно под­ черкнуть, что обсуждаемый тезис одвучленном строе­нии мотивационных воздействий имеет в виду неэкстериоризованную форму, а внутреннее, не обяза­ тельно высказываемое содержаниеэтих воздействий. Сравнительно легко охарактеризоватьпервую из составляющих воспитательного воздействия. Влю­ бом—высказываемомили невербально передавае­ мом—виде она служит указанию того, к чему и какчеловек должен относиться, т. е. самым прямым об­ разом определяется цельювоспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица:надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу ит. п. Следует, пожалуй, подчеркнуть, что эта предписывающаясоставляющая воспитательных воздействий имеет субъективную ипредикативную части, обязательно указывая как на предмет, так и на должное кнему активное отношение. Это естест­венно, так как мотивационныеобразования в принци­пене могут быть охарактеризованы только ссылкой

62

на некоторый предмет. Религия является мотивом к дляверующего, и для атеиста, кошка — и для мыши, и для кота; очевидно, что прямая противоположностьэтих мотивов обусловлена не предметом мотивацион-ного отношения, аразличиями в самом отношении, вследствие которого предмет приобретает качествожелательного преобразования—как подлежащий под­держке, осуждению, избеганию,овладению и т. п. Идея о необходимости различения вмотивацион­ныхобразованиях представляющего ценность предмет­ного содержания (value)и специфического к нему деятельного отношения (vector) былапредложена Г. А. Мерреем (Murray, 1964). Менее ясной и болееинтересной является вторая составляющая воспитательных воздействий,выража­ющая ужене цель, а основание воспитания — то, что, по замыслу воспитателя, должноаргументировать. предписывающую составляющую, подкрепить ее,обе­спечитьвозникновение нового мотивационного отно­шения или по крайней мере заставитьоб услышанном задуматься. Речь идет о всех позитивных или нега­тивных последствиях, которыев воспитательном воз­действии ставятся в зависимость от того, появится ли увоспитываемого лица мотивациониое отношение, указанноев предписывающей части воздействия. Прежде всего можноотметить исключительное разно­образие оснований, используемых в реальной практи­ке воспитания. Оносвидетельствует о том, что для формирования необходимыхмотивационных отноше­ний в ход пускается буквально все, могущее служитьаргументом и создающее хотя бы незначительную надеждуна успех: ссылки на долг, честь, обществен­ную пользу, пример иавторитет других людей, заман­чивые - и неблагоприятные жизненные перспективы, изменениеличных отношений и многое другое. Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |   ...   | 41 |    Книги по разным темам