Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как словие развития личности современного школьника

ВВЕДЕНИЕ

В связи со становлением новых экономических и общественных отношений в Республике Казахстан наблюдается изменение отношения к общечеловеческим ценностям, в том, числе и к знаниям. Если взрослые люди осознают важность получения образования и видят в нем залог будущей экономической самостоятельности, то среди молодежи, наоборот, резко снизился интерес к чению. На сегодняшний день, мы считаем, не смотря на острую необходимость в высококвалифицированных специалистах, экономическая поддержка образования со стороны государства является недостаточной. Как показывают исследования [ ]реформы в области образования и реорганизации школы не отвечают, прежде всего, интересам самих чащихся. Те же ребята, которые стремятся получить знания, преследуют, в большинстве случаев, потребительские цели. При этом у школьников наблюдается выборочный интерес к предметам. Особой популярностью пользуется математика, физика и информатика, т.е. предметы естественно-математического цикла, из гуманитарных дисциплин предпочтение отдается изучению иностранных языков. Перед школой стоит сложная задача повышения интереса к чению, в частности, к предметам гуманитарного цикла, как основе развития личности.

Для успешного выполнения поставленных задач, необходим качественно иной подход к обучению школьников, также изменение мышления чителей. Как показывает анализ литературы [1, 9, 61, 71], возможным выходом из сложившейся ситуации может быть реорганизация работы школы, в основе которой лежит требование чета индивидуальных особенностей чащихся. Под руководством ченых кафедры педагогики ВКГУ была разработана Программа опытно-экспериментальной работы школ г. Усть-Каменогорска по теме Индивидуализация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника (1995-1996).

Анализ опыта работы школ по данной проблеме (школы №11, 28, 25) позволил нам прийти к выводу о том, что индивидуализация и дифференциация обучения опираются на организацию совместной деятельности чителя и чащихся на всех этапах учебного процесса. Таким образом, организаторский компонент является как важнейшим элементом педагогической деятельности, что отмечают большинство исследователей, изучающих труд чителя [45, 7, 13, 18, 25, 33,38, 39, 42, 60, 62, 66].

Вместе с тем, анализ имеющейся литературы, наше исследование показывает, что, если проблема индивидуализации и дифференциации обучения достаточно изучена [ ], то индивидуализация и дифференциация обучения иностранному языку требует всестороннего рассмотрения. Тем более эта проблема весьма важна, так как требует разрешения противоречий между требованиями, предъявляемыми к знанию иностранного языка выпускникам школ и фактическим уровнем их знаний

Актуальность выбранной темы определила цель нашего исследования:

Выявить оптимальные пути организации обучения английскому языку, учитывающие индивидуальные различия чащихся и ровень развития их способности к чению.

Объектом исследования является совместная деятельность чителя и чащихся на роках английского языка. Предмет исследования - процесс индивидуализации обучения иностранному языку.

В своем исследовании мы выдвинули рабочую гипотезу: обучение иностранному языку будет эффективным, если система дидактических и воспитательных средств, используемых на роке, будет соответствовать целям деятельности, реальным познавательным возможностям класса, отдельных чеников, групп чащихся.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы мы поставили следующие задачи:

1)    На основе анализа научной литературы:

) дать определение понятий Индивидуализация и Дифференциация, выявить продуктивные методы отечественных и зарубежных педагогов, ченыха и чителей,

б) изучить отечественный и зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения.

2)    Проанализировать опыт чителей английского языка средней школы №11 по индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

3)    Выявить специфику деятельности чителя в словиях индивидуализации и дифференциации.

4)    Сконструировать оптимальный вариант деятельности учителя в словиях индивидуализации и дифференциации, экспериментально его апробировать.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме, наблюдение, беседы с учителями английского языка, самооценка, метод экспертной оценки, изучение опыта работы чителей английского языка, педагогический эксперимент.

Наше исследование проходило поэтапно, оно осуществлялось с сентября 1998 по апрель 2 года.

Первый этап (сентябрь - ноябрь 1998) - изучение научной литературы, опыта работы чителей английского языка средней школы №11, определение проблемы исследования.

Второй этап (ноябрь 1998 - январь 1) Ц изучение деятельности чителей английского языка в словиях индивидуализации и дифференциации, выявление нерешенных проблем.

Третий этап (январь 1 - январь 2) Ц разработка модели деятельности чителя в словиях индивидуализации и дифференциации, также ее экспериментальное апробирование.

Четвертый этап (январь - апрель 2) - обработка полученных результатов и написание дипломной работы.

пробация работы, реализация рабочей гипотезы осуществляются в ходе проведения эксперимента в естественных словиях учебного процесса 1-2 г. учебного года в У?ЕФ классе школы гимназии №11 г. сть-Каменогорска.

ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Трактовка терминов линдивидуализация и дифференциация в педагогической литературе.

Поскольку в своей работе мы ставили целью выявление оптимальных путей организации обучения английскому языку учитывающие индивидуальные различия чащихся и ровень развития их способности к чению, то прежде всего считаем необходимым определить сущность понятий линдивидуализация и дифференциация. Без их знания выявление оптимальных путей невозможно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо посвятить первый раздел исследования изучению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является лизобретением педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин дифференциация встречается гораздо раньше, чем линдивидуализация. В переводе с латинского difftrentia обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, дифференциальная психология - отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупными представителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, А.Ф. Лазурский.

Основным методом, используемым в дифференциальной психологии, является тестирование. С его помощью выявляются характерные общие свойства интеллекта личности. На этом основании определяется количество вариаций в психологических свойствах отдельных индивидов.

Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия творческих и организаторских способностей. Эксперименты в области дифференциальной психологии, метод тестирования нашли широкое применение в западной педагогике 20-х годов. В настоящее время достижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессе индивидуализации обучения, также для прогнозирования дальнейшего развития склонностей и способностей чащихся /8, 332/.

В 20-е годы на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию /8, 337/.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится линдивидуализация обучения. Анализ литературы /61, 15, 53/ показывает, что более точное определение в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются ввиду, когда говорят об индивидуализации.

Наибольшее затруднение при определении вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия как линдивидуализация и дифференциация.

Как говорилось выше, для воспитания всесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знать особенности, специфические качества воспитуемых и с их четом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их чета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее ходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант чета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством чеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных мений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) честь особенности каждого стало практически невозможно. читель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами чеников, он должен был добиваться высокого ровня обучения каждого ченика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания сваиваются индивидуально каждым чеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать ровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим ровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым чеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за чеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ченика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, на наш взгляд, и состоит понимание линдивидуального подхода.

В учебных пособиях по педагогике /19, 36/ индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е.С Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического чета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ченик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ченика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ченика. / /.

Таким образом, индивидуальный подход, понимается нами как Ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы / /. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

В педагогической литературе часто встречается понятие линдивидуализация обучения, родственное линдивидуальному подходу. Но индивидуальный подход - это, как же отмечалось, дидактический принцип. Индивидуализация же понимается рядом авторов /9, 25, 53, 67/, как практическая организация педагогического процесса, с четом принципа индивидуализации. В педагогической энциклопедии индивидуализация определяется как лорганизация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает линдивидуальные различия чащихся, ровень развития их способности к чению. В школе проводится в словиях коллективной работы с классом /50, 574/.

Индивидуализация обучения определяется как лорганизация процесса обучения - любые формы и методы чета индивидуальных особенностей чащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Словарь терминов и понятий по проблеме Индивидуализация образовательного процесса в словиях современной школы дает следующее определение индивидуализации обучения Индивидуализация обучения - это совместная деятельность чителя и чащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия чащихся, ровень их способностей к чению /56, 4/.

Мы считаем это определение достаточно общим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, как формы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубину индивидуализации обучения в массовой школе, хотя полностью отражает принцип индивидуального подхода.

Таким образом, семантическое гнездо индивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагает индивидуальную работу чителя и ченика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с чеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении /53, 125/.

При всей схожести данные понятия не являются синонимами и требуют четкого различия.

Основным понятием исследования является линдивидуализация обучения. На наш взгляд, наиболее емкое определение ему дала Инге нт. Индивидуализацию обучения она понимает как чет в учебном процессе индивидуальных особенностей чащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются /53, 126/.

Это позволяет чителю не быть ограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.

По мнению И. нт, понятие индивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе не предполагает обязательного чета особенностей каждого, чаще всего исследователи ограничиваются четом групп чащихся сходных по какому-либо признаку /61, 26/. Например, А.А. Кирсанов, рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему дидактических и воспитательных средств, соответствующую целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса. Отдельных чеников, групп чащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на ровне его потенциальных возможностей с четом целей обучения /25, 68/.

Инге нт считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1)    индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, группы чащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2)    учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения чения (например, мственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, чет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так ж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3)    иногда происходит чет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ченика (талантливость, свойство здоровья);

4)    индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой /61, 38/.

По мнению автора, индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых чащимся, и третья - формирование различных типов школ и классов /61, 36/.

На наш взгляд, создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет чеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место же дифференциация.

Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, комплектование школ по профилям осуществляется в соответствии с о склонностями и интересами чащихся. чащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание деляется постановке преподавания профильных предметов /50, 37/.

В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения /61, 37/.

В контексте индивидуализации обучения понятие дифференциация исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие дифференциация используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный ровень развития и знаний различных чеников, с другой, обнаруживал зону их ближайшего развития, постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ченика /53, 126/.

Рассмотрев понятия дифференциация обучения и дифференцированный подход, мы считаем необходимым проанализировать также термин - дифференциация образования. Оно является более обобщенным по отношению к предыдущим и включает специальные экономические, правовые, организационно-управленческие аспекты обучения. /56, 4/.

Термин дифференциация образования обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах. /53, 127/.

Таким образом: исходя из анализа литературы, мы пришли к выводу, что понятия линдивидуализация и дифференциация не являются достоянием лишь педагогики. Эти термины носят также междисциплинарный характер. Предметом наук, изучающих данное явление, непременно является человек.

В последнее десятилетие проблема индивидуализации и дифференциации обучения активно изучается в отечественной педагогике.

Возможность построения систем обучения, альтернативных традиционной, явилась толчком к разработке ее теории и практики.

Вероятно тем, что данный процесс еще далек от завершения, и его изучением занимается множество ченых, объясняется отсутствие в педагогической литературе единой трактовки понятий линдивидуализации и дифференциации. В силу их нечеткости появились пограничные понятия, размытые по содержанию, сводимые к очень зким проблемам. Наиболее дачными определениями линдивидуализации и дифференциации мы считаем понятия определения, предложенные И. нт. Именно они будут использоваться в нашей работе.

Зарубежный опыт индивидуализации

и дифференциации обучения.

В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения ровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность чета индивидуальных особенностей учащихся.

М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером своения знаний: навыков и мений /24, 121/.

Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с четом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.

В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить чащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.

Вопросом изучения зарубежного опыта занимается сравнительная педагогика. Однако на сегодняшний день мы столкнулись с тем, что литература по данной теме крайне ограничена. В основном это журнальные статьи и вкрапления в монографии. Поэтому в своем исследовании мы опирались на работы М.В. Кларина, В. Оконя, беседы интервью со студентами, прошедшими курс обучения в школах и ниверситетах США, также на наш личный опыт учебы в США.

В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения чащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США).

Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям чащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. читель лишь фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное своение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам. По нашему мнению, недостатком Пуэбло-плана является нечеткость границ при оценивании работы: результаты уравниваются, затрудняя диагностику и прогнозирование дальнейшего развития /24, 123/.

В отличие от Пуэбло-плана, план Санта-Барбара предусматривал разделение чащихся по способностям на три группы с соответствующими различиями в объеме и глубине изучения материала. Допускался переход из одной группы в другую, перевод в следующий класс не ограничивался временными рамками. /24, 123/.

Норд-Денвер план наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над сложненными заданиями и скоренного продвижения учащихся по учебной программе.

Перечисленные системы были направлены на разработку способов организации индивидуального режима работы.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение в известном Дальтан плане, который в 1904-1920 годах создавался американской чительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения роков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный чет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

Предполагалось, что при правильном применении Дальтан плана различия спеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство чителя должны были вызывать лишь факты несоответствия спеваемости и значения коэффициента лумственной одаренности. Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент мственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям. /24, 121/.

Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению спеваемости отстающих, лмалоспособных чащихся. В связи с практикой Дальтан плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем ровням, которым соответствовали оценки лудовлетворительно, хорошо и лотлично. Работа в собственном темпе должна была привести к такому своению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев своения знаний. /24, 124/.

Тезис о единстве, основанном на лмаксимальной реализации возможностей чащихся, по мнению М.В. Кларина маскировал изначальную посылку заведомого неравенства этих возможностей. Практика дифференцированных заданий-контрактов по своему замыслу подчиняется общей становке на дифференциацию не только учебного процесса, но и его образовательных результатов. /24, 124/.

В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена план, разработанный профессором Иенского ниверситета П. Петерсан. /24, 124/. М.В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и ровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и ровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала. /24, 124/.

Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения. В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения чащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи чителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. /24, 126/

М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера - персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. /24, 126/. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность чащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи чителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к чению (сравниваются результаты работы конкретного ченика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, также повышается культура самостоятельного труда.

В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения чащихся; изменением функции чителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта. /47, 27/.

На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы - чет требования индивидуализации (см. рис. 1.1). данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют спешному построению учебного процесса обучения с четом принципа индивидуализации.

Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кларин выделяета и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль чителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы чащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. /24, 126/. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами ВКГУ, прошедшими обучение в учебных заведениях США, также анализируя наш собственный опыт, мы выяснили, что каждый ченик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и ровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли чащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу.

Система обучения, построенная с учетом требования

индивидуализации (зарубежный опыт).

Признак: Форма организации

процесса обучения.

Урок Занятие

Признак: Форма учебной

деятельности.

Подвижные Стабильные Индивидуальная

группы группы работа

Признак: ровень трудности

обучения.

Слабый Средний Высокий

уровень уровень ауровень

Признак: Время прохождения

учебной программы.

Общий темп обучения Индивидуальный темп обучения

Рисунок 1.1 Зарубежный опыт индивидуализации.

Продуктивными находками мы считаем приемы построения гибкого темпа и режима учебной деятельности, элементы самостоятельного планирования мости: диагностический контроль за ходом обучения, его корректировка.

Столь подробное освещения путей индивидуализации обучения в западной педагогике было сделано для того, чтобы показать сложный путь поисков и экспериментов, приведший к созданию современной системы индивидуализации обучения. Она максимально приспосабливает весь ход учебного процесса к индивидуальным особенностям чащихся, организует их самостоятельное продвижение по специально спланированным программам.

Современная отечественная педагогика, было сделано для того, чтобы показать сложный путь поиска более совершенной системы образования. Анализ западного опыта позволит ей избежать же допущенных ошибок, и эффективней использовать продуктивные находки. К ним мы относим гибкую структуру построения процесса обучения, чет индивидуальных мственных способностей и возможность заниматься на определенном ровне, трудности, а также построение коллективной работы с четом индивидуальных способностей.

Отечественный опыт индивидуализации и дифференциации

Решение проблемы на современном этапе.

В 20-е годы в советской педагогике велись поиски новых путей организации обучения, направленные на реорганизацию системы образования. Так, например, был предложен бригадно-лабораторный метод. Д.О. Лордкипанидзе дает ему следующее определение: лэто такой путь обучения, когда чащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий сваивают определенные знания и навыки.

2 Специфические особенности обучению английскому языку в словиях

индивидуализации и дифференциации

В предыдущей главе мы обозначили актуальность проблемы индивидуализации и дифференциации обучения, связали спех ее разрешения с организацией педагогического процесса. Последняя, в свою очередь зависит от того, насколько учитель владеет практическими навыками преподавателя, знанием предмета, который он преподает, также знанием специфики работы с четом индивидуальных различий учащихся.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что в разнообразной деятельности чителя общим является наличие в ней определенного алгоритма, который включает три этапа: подготовительный, исполнительный и итоговый. Каждый из них, в свою очередь, включает в себя определенные мения и действия, выполняемые в необходимой последовательности.

Говоря сегодня об индивидуализации и дифференциации процесса обучения нельзя не сказать о специфике иностранного языка как средства общения, которое предполагает развитие у обучаемых коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные мения, сформированные на базе языковых знаний и навыков, также лингвострановедческих и страноведческих знаний. И поскольку в последнее время значимость применения иностранного языка очень велика чителя иностранного языка должны стремиться к более высокому ровню подготовки чащихся по предмету.

Исходя из этого, мы выделили основные критерии достижения этого ровня, именно:

Ц       сформировать у чащихся наряду с языковыми и страноведческими знаниями коммуникативно-достаточные мения в говорении, аудировании, чтении и письме;

Ц       владение компенсаторными стратегиями и мение выходить из положения при дефиците языковых средств;

Ц       владение элементарными нормами социально-культурного поведения принятыми в странах изучаемого языка; развитие внимательного отношения к партнеру по общению;

Ц       развитие мения читься.

Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на роке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой лсовокупность речевых и неречевых словий, задаваемых нами чащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей./Е. /К указанным словиям относят: мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих словий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает учебно-речевые ситуации незаменимыми при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному стно-речевому общению.

Учебно-речевая ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае, если она близка каждому чащемуся по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации чителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности чащихся.

Однако известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. чителю, решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на роке, не под силу учитывать все индивидуальные особенности чеников. Поэтому в процессе поисковой работы мы определили такие индивидуальные особенности, которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому общению и доступны для диагностики чителю.

В результате анализа литературы по психологии и методике обучения иностранному языку /Е./ был сделан вывод, что казанную группу особенностей составляют:

а) особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий ровень учебной и коммуникативной мотивации;

б) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность, статус ченика в учебной группе, его самооценка.

чет этих особенностей позволяет создавать благоприятные словия для подготовки школьников к естественной коммуникации. читель средней школы может определить названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с чениками, их родителями, школьным психологом; для этого ему не понадобятся ни диагностическая аппаратура, ни методики, требующие специальных психологических знаний для обработки данных.

Наблюдения за школьной практикой, собственный педагогический опыт показывают, что определение интересов и склонностей учащихся не представляют сложностей для чителей. С помощью анкетирования и бесед читель может быстро выяснить, чем ченик обычно занимается в свободное время, какие книги предпочитает, какие фильмы любит смотреть, о чем мечтает, что с довольствием обсуждает с друзьями или родителями, каких тем в разговоре старается избегать. Важно лишь помнить о том, что мотивационная сфера подростков неустойчива, поэтому чителю желательно быть в курсе интересов и склонностей ребят.

Умение правильно становить ровень иноязычной коммуникативной компетенции - показатель профессионализма чителя. В контексте рассматриваемых нами проблем особое значение имеет разработанная О.Г. Поляковым методика составления и применения тестов в целях контроля при коммуникативном обучении иностранному языку./Е./

Диагностика же особенностей эмоциональности и экстравертированности/интровертированности, т.е. типологических особенностей чеников, и их самооценки представляет наибольшую трудность для чителя. Для получения достоверной информации об этих особенностях без специальных приборов требуются профессиональные навыки применения психодиагностических методик. Подобного профессионализма от чителей требовать нельзя.

Конечно, учитель может использовать опросники для определения индивидуальных особенностей человека, публикуемые в научно-популярной литературе. Однако при обработке полученных с их помощью данных следует соблюдать осторожность и учитывать следующее. По нашим наблюдениям при работе с опросниками школьники нередко по-своему интерпретируют отдельные вопросы, иногда не принимают некоторые из них. Работая с опросниками, требующими однозначных ответов да или нет, ученики часто затрудняются с выбором ответа. Психологи также предупреждают, что:

) людям присуща так называемая лустановка при ответе - предрасположенность отвечать на вопросы определенным образом;

б) сама обстановка, в которой происходит опрос, влияет на характер ответов.

Поэтому для получения более объективных данных желательно повторять процедуру, сравнивать результаты с мнениями родителей, других чителей, школьного психолога.

Практика показывает, что наблюдательный и опытный читель может определить типологические особенности чеников, их самооценку по жизненным показателям, хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие чителя.

Поэтому в данной работе мы попытаемся эксплицировать факторы, которые помогут чителю определить типологические особенности и самооценку чащихся.

анализ литературы /Е./ и собственные наблюдения позволили выделить описание следующих внешних признаков интересующих нас индивидуальных особенностей.

Например, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он - весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает падок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут знать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в ныние, плачет, плохо спит и т.д.

На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план стного высказывания, но и полностью его записать.

Узнав новое интересное слово или выражение, экстраверты сразу же пытаются его использовать в речи, интроверты, особенно девочки, интересующиеся иностранным языком - записать его в словарик, потом же применять.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, при повторении начинают скучать.

Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно веренно, творчески решают задачи.

Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые ситуации, которые можно охарактеризовать как динамичные, а интроверты, прежде всего девочки - статичные.

Приведем пример динамичной учебно-речевой ситуации:

Представьте, что один из вас сын богача Джонни Дорсет, другой - его похититель Билл (герои рассказа О. Генри Вождь краснокожих). Джонни заставляет Билла поиграть с ним в индейцев.

вот статичная ситуация:

Вообразите себя героинями книги П. Трэверс Мэри Поппинс - Мэри и миссис Бэнкс. Обсудите условия работы Мэри в качестве гувернантки.

Большинство интровертов испытывает дискомфорт в учебно-речевых ситуациях полилогического общения, учебно-речевых ситуациях социально ориентированного общения, т.е. в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.

Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или чителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.

Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята.

У школьников, веренных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения: они прямо смотрят в лицо чителю, партеру; у доски не переминаются с ноги на ногу.

По мнению психологов /Е./ при определении психологических особенностей чащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на внешние физические раздражители за проявление внутренних психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью).

Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших подростков. С возрастом воспитание и силивающийся самоконтроль сглаживают многие проявления темперамента.

Наши наблюдения за чащимися 3 класса модельной школы детского сада № 96 показали, что приведенные в литературе классификации индивидуальных особенностей ченика не исчерпывают своеобразия его поведения (речевого и неречевого) при выполнении ситуативных заданий. В результате анализа данных психологии и наших наблюдений были выделены психологические типы чеников, характеризуемые как типологическими особенностями, так и особенностями обучаемых как субъектов учебного иноязычного общения. Это:

) эмоционально неустойчивые экстраверты (холерики). Если словия учебно-речевой ситуации для них привлекательны, обычно сразу вступают в общение, с большим интересом и рвением включаются в работу; если словия их не привлекают, отказываются от частия; часто, потерпев неудачу, теряют интерес к учебно-речевой ситуации и прочему.

б) эмоционально стойчивые экстраверты (сангвиники). Обычно легко вступают в общение на основе любых учебно-речевых ситуаций и почти во всех ролях; предпочитают частую смену ролей, учебно-речевых ситуаций.

в) экстраверты, постоянно стремящиеся к доминированию в общении. Испытывают потребность всегда быть в центре внимания, занимать положение лидера в общении; в учебном общении часто отказываются принимать роль ведомого, предпочитают, чтобы учебно-речевая ситуация развивалась только по их сценарию, при неудачах часто обвиняют партнеров; если ровень коммуникативной компетенции не позволяет им реализовать лидерские стремления в словиях учебно-речевой ситуации, могут в течение долгого времени открыто выступать против данного приема обучения и прочего.

г) эмоционально стойчивые интроверты, довольно общительные (общительные флегматики). Несколько неуверенно чувствуют себя в новых, необычных учебно-речевых ситуациях; предпочитают, чтобы необходимый речевой материал был заранее подготовлен и прочее.

д) эмоционально стойчивые интроверты, необщительные (необщительные флегматики). Объем их высказываний всегда очень мал и при общении на родном языке, хотя многие из них начитаны, эрудированны; стным пражнениям предпочитают работу с книгой; наиболее комфортно чувствуют себя лишь в учебно-речевых ситуациях предметно ориентированного общения, т.е. тех, в которых доля речевого действия по сравнению с неречевым очень мала.

е) эмоционально неустойчивые интроверты (меланхолики). Чаще всего внешне проявляют себя как общительные флегматики, но внутренне крайне тяжело переживают все неудачи; кроме того, их самочувствие при выполнении стно-речевых заданий зависит от того, кто подобран им в партеры: следовательно, работа с этой подгруппой требует от чителя особого внимания.

Важно отметить, что казанные шесть подгрупп наиболее ярко проявляются лишь в том случае, если учебная группа подготовлена к использованию учебно-речевой ситуации: школьники ознакомлены с особенностями речевого общения, спецификой учебно-речевой ситуации, введен и отработан недостающий языковой материал (прежде всего лексика, разговорные выражения), проведена тренировка чащихся в использовании операций и действий, с помощью которых возможна реализация предлагаемых учебно-речевых ситуаций. Без такой подготовки дискомфортно чувствуют себя все чащиеся, которым предлагается действовать с опорой на учебно-речевую ситуацию.

Практика показывает, что читель, вынужденный решать множество учебно-воспитательных задач на роках и во внеурочное время, нуждается в предельно краткой и наглядной схеме наблюдений, позволяющей ему определять индивидуальные особенности учеников. В качестве релевантных для этой цели мы выделили параметры поведения, описанные в литературе: взгляд, мимику, походку, посадку, легкость и быстроту вступления в речевое общение, скорость реакций и т.д., так и отобранные нами: частоту поднятия руки в ответ на предложение выполнить коммуникативную задачу, выкрики с места, предпочитаемые учебно-речевые ситуации и т.д. На основе выделенных критериев была разработана примерная схема анализа чителем личностных, типологических особенностей чащихся и их самооценки по внешним показателям (см. таблицу 2.1). Записывая, классифицируя и анализируя особенности поведения школьников, читель сможет самостоятельно отнести ченика к той или иной подгруппе.

Таблица 2.1

Примерная схема наблюдений за чеником N., сангвиником,

стремящимся к доминировании в общении

	Проявления	Выводы 1	2	3 Взгляд	Уверенный, часто сверху вниз. Иногда глаза ищут контакта.	Завышенная самооценка, высокомерие, желание нравиться
Мимика	Довольно подвижная, многообразная.	Очевидно, сангвиник.
Речь	Громкая, быстрая; почти всегда звучат повелительные нотки.	Очевидно, сангвиник; стремится к доминированию в общении.
Общительность	Очень общителен, легко и быстро вступает в контакт, за короткий промежуток времени спевает переброситься фразами почти со всей группой (например, в начале или конце рока).	Вероятно, сангвиник; стремится к доминированию в общении.
Скорость реакции	Высокая, почти всегда речевая; иногда использует междометия, сопровождая их выразительной мимикой.	Вероятно, сангвиник.

Продолжение таблицы 2.1

1	2	3
Посадка	Непринужденная, скорее развязная, часто нога на ногу, откинувшись на спинку стула, руки в карманах.	Очень самоуверен, демонстрирует силу.
Стойка у доски	Широко расставленные ноги; если хорошо знает рок, может скрестить руки на груди; если не верен в себе, держит руки в карманах; становится более подвижным; редко переминается с ноги на ногу.	Очень самоуверен, ищет выход из ситуации.
Контакт глаз в учебном общении	Ищет контакт практически всегда, не боится контакта глаз с чителем, даже если не готов к ответу; часто следит за реакцией чителя, чтобы найти выход из затруднительного положения.	Очень самоуверен, ищет выход из ситуации.
Поднятие руки	Практически не поднимает руку, предпочитает выкрики с места; если кто-то из одноклассников отвечает, может выкриками требовать внимания к себе.	Очень самоуверен, демонстрирует силу.
Обращение к чителю до/после рока	Обращается к чителю только перед роком, чтобы предупредить о том, что не подготовил что-то.	Самоуверен.
Реализация учебно-речевой ситуации	Если учебно-речевая ситуация очень нравится, то требует, чтобы читель обязательно дал ему возможность реализовать ее перед классом, даже если партнер этого не хочет.	Экстраверт.

Продолжение таблицы 2.1

1	2	3
Предпочитаемые учебно-речевые ситуации	Динамичные учебно-речевые ситуации, в которых он играет роль лидера.	Сангвиник.
Отношение к письменным/устным видам работ	Старается избегать письменных работ; однако, если работа оценивается, выполняет ее очень старательно; предпочитает списывать, но из учебника, не у одноклассников (чтобы они не догадывались, что он чего-то не знает).	Экстраверт.
Использование черновиков при подготовке к новой учебно-речевой ситуации	Предпочитает обходиться без черновиков, ему это часто дается.	Экстраверт.

Учет выделенных индивидуальных особенностей чащихся позволит чителю:

) подобрать и распределить учебно-речевых ситуаций;

б) создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному стно-речевому общению на роке;

в) компенсировать по возможности отрицательные проявления интроверсии в общении, стремления к повышенному доминированию в общении.

Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и мений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач, предметно-содержательного аспекта учебно-речевых ситуаций.

Вышеуказанный алгоритм помог нам классифицировать чащихся в 3 классе. Таблица 2.2 показывает конкретные данные по классу.

Таблица 2.2

Классификация чащихся 3 класса по психологическим типам

Учащийся

Тип

бдулдинов Алмас

Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении

лексеева Настя

Эмоционально стойчивый экстраверт (сангвиник)

Бабин Алеша

Эмоционально стойчивый интроверт, необщительный (необщительный флегматик)

Бабина Ирина

Эмоционально стойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик)

Вечкутова Марина

Эмоционально стойчивый экстраверт (сангвиник)

Владоузова Юля

Эмоционально стойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик)

Горских Валера

Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик)

Дудник Алеша

Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик)

Новолодская Катя

Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении

Пузынина Юля

Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении

Семкина Лия

Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик)

Тумова Олеся

Эмоционально стойчивый экстраверт (сангвиник)

Шлейкина Елена

Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик)

Эберц Катя

Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик)

На основании анализа поведения чащихся мы выделили 5 психологических типов учащихся 3 класса:

1 - эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик), 3 человека (21,4%);

2 - эмоционально стойчивый экстраверт (сангвиник), 3 человека (21,4%);

3 - экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении, 3 человека (21,4%);

4 - эмоционально стойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик), 2 человека (14,3%)

5 - эмоционально стойчивый интроверт, необщительный (необщительный флегматик), 1 человек (7,1%);

6 - Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик). 2 человека (14,3%).

В ходе нашего исследования мы применили следующую дифференциацию при распределении ролей, постановок коммуникативных задач, моделировании контекста деятельности распределении учебно-речевых ситуаций для разных групп чащихся с четом индивидуальных особенностей.

Для экстравертов использовались роли, позволяющие создать комфортные словия для формирования навыков. Производилась частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание новых ролей способствовало поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за чащимися ролей (проговаривание однотипных текстов) позволило сформировать гибкие и прочные навыки. Например, в рамках одной тематики примерно одинаковый речевой продукт был получен, с помощью вопросов, высказывания мнений нового ченика, зарубежного школьника, корреспондента; варианты речевого продукта можно ожидать от Гостьи из будущего, героини одноименного фильма, старика Хоттабыча и т.д. Также имели место роли, проигрывание которых позволило непоседливым экстравертам подвигаться, избежать сталости, томления. Это были быть роли героев телесериала Флиппер, также могут привлекаться роли героев книги Дж. Джерома Трое в лодкеЕ, романа М. Твена Принц и нищий, рассказа О. Генри Вождь краснокожих, и т.п.

Также полезным было использование ролей, позволивших при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении экстравертов. Необходимо было сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных инструкций и интонаций, также ролей, содержащих выражения просьбы, согласия, неуверенности и т.п., для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе чащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогли им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения (которые они редко применяли в естественных словиях), лучше понимать своих партеров. Это, с одной стороны, роли чителя, тренера, режиссера, а с другой - робкого и застенчивого человека, скромного помощника и т.п. Эффективныма было применение ролей рассудительных, неторопливых персонажей, высказываниям которых присущи логичность и последовательность, например роль старого и мудрого сверчка из сказки Пиннокио, роли героев книг А. Кристи мисс Марпл и Шерлока Холмса А. Дойля.

Для интровертов также желательны роли, позволяющие создать комфортные словия для формирования навыков. Это были роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ченику: роли персонажей учебника, героев телепередач телесериалов, литературных произведений, социальные роли. Кроме того, существуют роли персонажей, имеющих яркие индивидуальные черты, для изображения которых интроверту не требуется прилагать больших силий. Это Мэри Поппинс, мистер Пиквик и его слуга Сэм, Электроник и Сережа Сыроежкин (из книги и фильма Приключения Электроника) и т.п.

Как и для экстравертов, так и для интровертов необходимо было использование ролей, позволяющих при необходимости корректировать отрицательные появления индивидных характеристик в общении. Это роли, требовавшие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики, жестикуляции: болельщики на стадионе, отставший и потерявшийся в чужом городе турист; герои детского киножурнала Ералаш и т.п. Меланхоликам мы предлагали больше ролей жизнерадостных, неунывающих героев: Тома Сойера, Алисы из Зазеркалья, и т.д. Полезно оказалось применение ролей активных в общении персонажей. Например, роль любознательного человека, ведущих телепередач и т.п. Большую помощь в решении этой проблемы оказали роли персонажей, руководящих общением: руководителя предметного кружка, телеведущего, директора во время проведения совещания и т.п.

Кроме применения дифференцированного распределения ролей применялась дифференцированная постановка коммуникативных задач. Так в целях оказания помощи интровертам при решении коммуникативной задачи поддержания разговора, также для повышения их активности, инициативы в диалогах и полилогах им предлагалась следующая последовательность решения казанных задач (с помощью разговорных выражений):

1)                           выражение заинтересованности с помощью таких разговорных клише, как УOh, I didn't know that!Ф, УReally?Ф, УHow very interesting!Ф;

2)                           переспрос:

) с повторением слова, фразы из инициативной реплики: УNew?Ф, УCold?Ф;

б) с использованием краткого вопроса: УIs it?Ф, УDid she?Ф;

3)                           встречный вопрос: УAnd you?Ф, УAnd what about you/your dog?Ф;

4)                           переход к другой теме разговора с помощью выражения УBy the wayЕФ.

Для того, чтобы медлительным интровертам можно было собраться с мыслями при переходе к другой теме, первый этап разговора завершался фразами УI understandЕФ, УI seeЕФ.

Дифференциация при моделировании контекста деятельности позволила делять особое внимание лнеобщительным флегматикам, меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как казывалось выше, они чувствовали себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика: демонстрация игрового опыта, приготовления блюда, физическое пражнение, становка палатки, разжигание костра, продажа/проверка билетов, показ и комментирование маршрута/местонахождения по карте/схеме/рисунку и т.п.

Необщительному флегматику со средней или высокой коммуникативной компетенцией было предложено поставить сценку, драматизировать отрывок по известному только ему сценарию с одноклассниками, хуже знающими иностранный язык, т.е. выполнить работы лрежиссера.

Дифференцированное распределение учебно-речевых ситуаций позволило более полно учитывать индивидуальные особенности чащихся и получить более высокие результаты обучения. чащимся, испытывавшим личностные трудности при общении, на начальных этапах ситуативного обучения мы предлагали учебно-речевые ситуации, в которых они ощущали наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ченики с невысокой самооценкой вереннее чувствовали себя в том случае, если их партнер близкий - друг, если им была предложена более престижная роль, если содержание высказывания было относительно знакомо:

Представьте себе, что одна из вас мисс Ларк, вторая - Мэри Поппинс. Мэри только что переговорила с Эндрю, любимым псом мисс Ларк, сбежавшим от своей слишком любящей и заботливой хозяйки, и теперь она передаст возмущенной и сконфуженной мисс Ларк словия, при которых Эндрю вернется домой.

В этой учебно-речевой ситуации роль Мэри Поппинс была предложена девочке-интроверту с невысокой самооценкой, роль мисс Ларк была сыграна девочкой-экстравертом с высокой самооценкой. Освоившись в ситуациях такого типа, неуверенный в себе ченик смог ощутить готовность частвовать в учебно-речевых ситуациях, в которых была задействована группа чеников (3-5 человек) или весь класс.

Ученику с лидерскими наклонностями было легче сориентироваться в ситуации, в которой он исполнял роль председателя, лменеджера, лотца, бригадира, тренера и т.п. и руководит группой. В конечном счете, ему пришлось играть и роли подчиненного, лсына и т.д., в которых ченик в большей степени реализовывал не инициативные речевые поступки, реактивные, но это потом, после того, как он почувствовал себя в ситуациях, обеспечивших ему лидерские роли.

На следующем этапе ситуативного обучения мы предложили ченикам такие учебно-речевые ситуации, в которых они чились постепенно преодолевать проявления темперамента, мешавшие иноязычному общению в таких словиях.

Экстравертам, которые стремились к повышенному доминированию в общении, имели завышенную самооценку, бравировали своими недостатками, выступали в роли классного шута, были предложены учебно-речевые ситуации, в которых им нужно было лумерить свой пыл, прислушаться к мнению других, выполнить их просьбы и требования, предложить свою помощь, использовать выражения типа: УSorry, I didnТt knowЕФ, УCan I help you?Ф, УShame on me! IТm so absent-minded! IТve forgottenЕФ.

Ты сегодня купил пластинку/кассету, о которой давно мечтал. Вечером в общежитии ты довольно громко включил проигрыватель/магнитофон и прослушиваешь запись снова и снова. Вдруг раздается стук в дверь, входитЕ

) портье и говорит, что по правилам общежития нельзя шуметь после 11 часов вечера.

б) соседка, которая плохо себя чувствует, шум ей мешает/действует на нервы.

Ты извиняешься иЕ

Ц       говоришь, что не знал правила;

Ц       уверяешь, что не заметил, который час;

Ц       обещаешь, что будешь пользоваться наушниками;

Ц       предлагаешь помощь.

Для того, чтобы сдерживать торопливых экстравертов, научить их наблюдать за реакцией собеседников и планировать свое речевое поведение в соответствии с этой реакцией были использованы следующие ситуации.

Ты - экскурсовод (по Лондону/Тауэру и т.п.). сегодня ты проводишь экскурсию для школьников из другой страны, изучающих английский язык. Они хотели бы, чтобы экскурсовод говорил по-английски. Но ты сомневаешься, все ли они поймут.

Ты посещаешь кружок по кулинарии. К тебе приехал твой друг по переписке из Англии/США. Ту показываешь ему свою лабораторию/кабинет, рассказываешь, чем вы занимаетесь, демонстрируешь опыты, показываешь, как приготовить любимое блюдо все ли он понимает?

Как указывалось выше, для веренности в себе интроверту важно было знать нормы и правила общения в той или иной ситуации, иметь сформированный стереотип поведения. Поэтому для повышения активности таких чащихся желательно было использовать типичные учебно-речевые ситуации социально-бытовой, учебно-трудовой направленности, а также учебно-речевые ситуации, построенные на основе отрывков из литературных произведений, хорошо известных интровертам.

Поскольку интроверты не склонны принимать поспешных решений, часто не понимали своих партнеров, то им можно советовалось в диалогах и полилогах чаще использовать выражение типа: УLet me seeЕФ, УJust a moment, pleaseЕФ, УWill you repeat, please?Ф, УWill you spell it, please?Ф, УSorry, will you speak slower?Ф и т.п. Паузы после таких разговорных клише звучали естественно, поэтому интроверты могли проверить себя, повторно прослушивая партнера, не торопясь подготовиться к высказыванию.

Выражения такого типа добнее было тренировать в учебно-речевых ситуациях, где эти выражения обусловлены заданными словиями, последующие реплики не требовали большого напряжения от интроверта.

Ты - английский полицейский (Bobby). Сегодня у тебя дежурство в районе Лондона, который еще мало знаком тебе. Поэтому ты взял на работу карту района. К тебе подходят прохожие с вопросами о местонахождении того или иного объекта.

Ты - портье в гостинице/дежурный в общежитии. К тебе обращаются клиенты с вопросами о том, проживает тот или иной человек здесь, каков номер его комнаты/телефона, когда он обычно бывает дома (в номере, комнате); проживающие интересуются, пришла ли почта, на месте ли ключ (если в номере живет не один человек) и т.п..

Как показал опыт работы, наиболее сложными, но все же наиболее интересными для учеников явились учебно-речевые ситуации полилогического общения. Приведем пример того, как нам далось вовлечь в групповую работу чеников с различными типами темперамента и разными ровнями коммуникативной компетенции.

Вы - детективы-подростки из серии детективных рассказов А. Хичкока. Вы выяснили, что преступник, которого вы ищете, сейчас направляется из Лос-Анджелеса в Сан-Франциско/Лондон и т.д. Но вам неизвестно, каким видом транспорта он будет туда добираться. Вам нужно решить, как вы будете преследовать его.

Роль главного сыщика Джупитера Джонса была предложена интроверту со средней или высокой коммуникативной компетенцией, поскольку этот персонаж рассудителен, нетороплив, авторитетен, ему подчиняются другие. Эту же роль можно было предложить и холерику с высокой коммуникативной компетенцией, которому надо поучиться быть более сдержанным в общении с друзьями. Бобом Эндрюсом, референтом агенства, был интроверт: ему мы доверили ведение протокола, проверку информации. В качестве компенсирующей роль Боба также подойдет и холерику. Питера Крешно, спортсмена сыграл сангвиник с невысокой коммуникативной компетенцией (хотя Питер немногословен, он меет пошутить), но эта роль могла быть предложена необщительному флегматику со средней коммуникативной компетенцией (Питер деловит, решителен). Необщительному флегматику с низкой коммуникативной компетенцией была предложена таксиста Ворингтона, друга сыщиков и т.п.

В ходе нашего эксперимента мы пришли к выводу, что все перечисленные приемы учитель не может использовать на каждом роке при работе с каждым чеником. Однако, предложенный материал поможет преподавателю научиться перераспределять внимание, оказывать помощь именно тем чащимся, которые в первую очередь нуждаются в ней, и именно тогда, когда она более всего необходима.

Специфика преподавания английского языка заключается в том, что наряду с изучением нового материала из года в год ведется работа над речевыми мениями и коммуникативной компетенцией чащихся, чтением и письмом. В начале октября 1 года был проведен первый срез знаний. В результате его анализа мы составили карту класса.

Таблица 2.3

Поэлементный анализ в октябре 1 года

Учащийся	Говорение	удирование	Чтение	Письмо	Нормы поведения
1	2	3	4	5	6
Абдулдинов Алмас	4	4	5	4	3
лексеева Настя	4	4	5	5	5
Бабин Алеша	3	3	4	3	4
Бабина Ирина	4	3	5	4	5
Вечкутова Марина	3	4	4	3	5

Продолжение таблицы 2.3

1	2	3	4	5	6
Владоузова Юля	3	5	4	3	4
Горских Валера	3	3	3	3	4
Дудник Алеша	5	4	5	4	2
Новолодская Катя	4	4	5	5	3
Пузынина Юля	5	4	5	5	4
Семкина Лия	3	3	4	3	4
Тумова Олеся	4	4	5	5	5
Шлейкина Елена	4	4	5	4	3
Эберц Катя	4	4	5	4	4

Мы можем сделать вывод, что наибольшую трудность представляют говорение, аудирование и письмо.

1) сформировать мения говорения;

2) сформировать мения аудирования;

3) сформировать мения письма.

Второй диагностический срез был сделан в середине марта 2 года. Его результаты отображены в таблице 2.4

Таблица 2.4

Поэлементный анализ в март 2 года

Учащийся	Говорение	удирование	Чтение	Письмо	Нормы поведения
1	2	3	4	5	6
Абдулдинов Алмас	5	4	5	5	4
лексеева Настя	5	5	5	5	5
Бабин Алеша	3	3	4	4	5
Бабина Ирина	5	4	5	4	5
Вечкутова Марина	4	4	5	4	5

Продолжение таблицы 2.4

1	2	3	4	5	6
Владоузова Юля	4	5	4	4	4
Горских Валера	3	3	4	3	4
Дудник Алеша	5	4	5	5	4
Новолодская Катя	5	4	5	5	5
Пузынина Юля	5	4	5	5	4
Семкина Лия	4	3	4	3	4
Тумова Олеся	5	5	5	5	5
Шлейкина Елена	5	4	5	4	5
Эберц Катя	5	4	5	4	5

Данные двух диагностических срезов говорят о том, что навыки говорения, аудирования, чтения и письма улучшились. Результаты занесены в таблицы 2.5, 2.6, 2.7, 2.8 и 2.9.

Таблица 2.5

Сравнительный анализ ровня овладения навыками говорения

Оценка № среза	л5	л4	л3	л2
I	2 (14,3%)	7 (50%)	5 (35,7%)	Ц (0%)
II	9 (64,3%)	3 (21,4%)	2 (14,3%)	Ц (0%)
Изменение на	+7 (+50%)	Ц4 (Ц28,5%)	Ц3 (Ц21,4%)	Ц(0%)

Таблица 2.6

Сравнительный анализ ровня овладения навыками аудирования

Оценка № среза	л5	л4	л3	л2
I	1 (7,1%)	9 (64,3%)	4 (28,5%)	Ц (0%)
II	3 (21,4%)	8 (57,1%)	3 (21,4%)	Ц (0%)
Изменение на	+2 (+14,3%)	Ц1 (Ц7,1%)	Ц1 (Ц7,1%)	Ц (0%)

Таблица 2.7

Сравнительный анализ ровня овладения навыками чтения

Оценка № среза	л5	л4	л3	л2
I	9 (64,3%)	4 (28,5%)	1 (7,1%)	Ц (0%)
II	10 (71,4%)	4 (28,5%)	Ц (0%)	Ц (0%)
Изменение на	+1 (+7,1%)	Ц(0%)	Ц1 (Ц7,1%)	Ц (0%)

Таблица 2.8

Сравнительный анализ ровня овладения навыками письма

Оценка № среза	л5	л4	л3	л2
I	4 (28,5%)	5 (35,7%)	5 (35,7%)	Ц (0%)
II	6 (42,8%)	6 (42,8%)	2 (14,3%)	Ц (0%)
Изменение на	+2 (+14,3%)	+1 (+7,1%)	Ц3 (Ц21,4%)	Ц (0%)

Таблица 2.9

Сравнительный анализ ровня норм поведения

Оценка № среза	л5	л4	л3	л2
I	4 (28,5%)	6 (42,8%)	3 (21,4%)	1 (7,1%)
II	8 (57,1%)	6 (42,8%)	Ц (0%)	Ц (0%)
Изменение на	+4 (+28,5%)	Ц (0%)	Ц3 (Ц21,4%)	Ц1 (Ц7,1%)

анализируя полученные данные можно сказать, что на протяжении эксперимента наблюдался рост показателей ровней говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения.

Для наглядности данные таблиц мы перенесли на графики:

Рисунок 2.1 Сравнительный анализ ровня овладения навыками

говорения

Рисунок 2.2 Сравнительный анализ ровня овладения навыками

удирования

Рисунок 2.3 Сравнительный анализ овладения навыками чтения

Рисунок 2.4 Сравнительный анализ овладения навыками письма

Рисунок 2.5 Сравнительный анализ ровня норм поведения

Мы можем сделать вывод, что наши силия, направленные на организацию обучения английскому языку с четом требований индивидуализации и дифференциации, привели к росту спеваемости класса в целом и каждого ченика в отдельности. Обучение проводилось с четом особенностей шести психологических подгрупп, которые определялись на основе схемы-анализа личностных, типологических особенностей чащихся и их самооценки по внешним показателям. У чащихся выработались стойчивые и достаточно высокие навыки говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения. Благодаря многообразию заданий, стимулирующих познавательную деятельность, мы добились повышения их активности в учебном процессе.

Таким образом, цель чителя по обучению английскому языку с четом индивидуальных способностей была достигнута. При этом обучение приобрело специфические особенности. Если чителю требуется организовать одновременно работу всех шести подгрупп, то в этом случае невозможно обойтись без тщательной подготовки: разработки учебно-речевой ситуации, подготовка материалов различного ровня сложности и объема, создания различных словий познавательной деятельности чащихся. Распределяя задания между чащимися, читель не может одновременно руководить ими, поэтому зачастую выполняет роль консультанта, корректора.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он, как же отмечалось, не только отражает результаты действующей модели, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате читель получит карту, отражающую ровень обучения класса, в целом, групп и отдельно взятых учеников. Она дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его ровня.

Таким образом, на основе анализов результатов, полученных в ходе эксперимента, мы предлагаем некоторые рекомендации чителям английского языка, позволяющие повысить эффективность обучения за счет индивидуализации и дифференциации обучения:

1) Провести анализ ровня обучения класса, выявит главные критерии и определить пути совершенствования.

2) Ввести в работу систему диагностических измерений контроля и анализа.

3) Провести внутреннюю дифференциацию чащихся класса, строить их работу в зависимости от ровня развития познавательной деятельности.

4) Отслеживать продвижение результатов каждого ченика, предлагать задания на соответствующем ровне трудности.

5) Сформировать положительную мотивацию изучения английского языка, повысить активность каждого в учебном процессе, путем подбора специфических заданий.