Н. И. Рамза Встатье рассматриваются вопросы, связанные с применением тренинговых статегий при обучении иностранным языкам, дается определение концепту стратегии обучения иностранному языку и приводится краткий об

Вид материала

Документы

Содержание Методика, тренинговая стратегия, лингвистическая и социолингвистическая компетенция, тренинг, учебно-воспитательные модели, выра Список литературы

Подобный материал:

• Программа по иностранным языкам для различных типов школ. Государственный образовательный, 43.45kb.
• К. Р. Пиотровская Встатье, впервые, 825.24kb.
• Формы и средства контроля навыков и умений по иностранному языку, 66.79kb.
• Творческий отчёт «Новые подходы в обучении иностранному языку в начальной школе» Работу, 156.15kb.
• Методика обучения второму иностранному языку в вузе. Инновационные образовательные, 50.99kb.
• Клоуз-тест как средство контроля при обучении иностранному языку Ссылка, 61.78kb.
• Интернет-технологии в обучении иностранным языкам лухтина М. А. Красноярский государственный, 71.52kb.
• Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Гез Н. И., Ляховицкий М. В.,, 109.96kb.
• Развитие компетенций субъектов образовательного процесса. Возможности личностно-ориентированного, 76.99kb.
• Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку и развитие прагматической, 97.28kb.

УДК 378(06)


ТРЕНИНГОВЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ


Н.И. Рамза


В статье рассматриваются вопросы, связанные с применением тренинговых статегий при обучении иностранным языкам, дается определение концепту стратегии обучения иностранному языку и приводится краткий обзор классификации этих стратегий, предложенный несколькими зарубежными исследователями данной проблемы. Поднимаются вопросы, касающиеся роли преподавателя при проведении стратегического тренинга, и ставится задача создания научно-методического сопровождения адаптации зарубежного опыта применения стратегического тренинга к процессу формирования иноязычной компетентности инженера.

Методика, тренинговая стратегия, лингвистическая и социолингвистическая компетенция, тренинг, учебно-воспитательные модели, выработка осознанного подхода


Современная методика предлагает большое количество стратегий, применяемых в процессе изучения иностранного языка, и можно с определенной долей уверенности утверждать, что процесс учения и обучения может быть серьезно облегчен, если студенты будут знать об этих стратегиях, будут иметь возможность выбирать наиболее подходящие для себя и использовать в процессе самостоятельной работы, работы в группе и т.д.

Именно развитие когнитивной психологии в значительной степени повлияло на исследования, проводимые в области стратегий изучения иностранного языка (СИИЯ), которые начались в 1960-х годах (Роберт Бэрден и Виллиамс) [1]. Ученых прежде всего интересовал вопрос: что успешно осваивающие язык студенты делают, чтобы достичь ощутимых результатов в пользовании языком [2]. Джоан Рубин в 1971 г. занялась исследованием стратегий, применяемых наиболее успешными студентами и уже в 1975 г. классифицировала их, приняв за основу процессы, прямо или косвенно способствующие успешному изучению иностранного языка.

Как же можно определить сам термин « стратегии изучения иностранного языка»? А. Венден и Д. Рубин в своей работе “Learner Strategies in Language Learning” определяют стратегии как «любой набор действий, шагов, планов, рутин, применяемых студентом для получения, хранения, доступа и использования информации»; Ричардс и Платт [3] дают свое определение, трактуя стратегию как «целенаправленное мышление и поведение с целью запоминания и понимания новой информации в процессе обучения». Исследователи Клаус Фаерх и Каспер (1983) подчеркивают, что сама стратегия - это «попытка развивать в себе лингвистическую и социолингвистическую компетенцию средствами изучаемого иностранного языка»[3].

Стратегии изучения языка, которыми студенты пользуются при обработке новой информации и выполнении каких-либо заданий, были определены и описаны многими исследователями. Одна из первых классификаций была предложена в 1987 г. Д.Рубин. Согласно Д. Рубин, существуют три типа стратегий, которые прямо или косвенно влияют на процесс обучения. Это:

- непосредственно стратегии учения;

- коммуникационные стратегии;

- социальные стратегии.

Таким образом, исходя из классификации Д.Рубин, становится ясно, что стратегии можно также описать как стратегии изучения языка как такового (непосредственно стратегии учения), так и стратегии использования языка (коммуникативные и социальные стратегии).

Стратегии изучения языка - это, прежде всего, сознательная мыслительная деятельность обучаемых, направленная на достижение исключительной цели - улучшить свои знания и понимание изучаемого языка. Они включают в себя когнитивные стратегии – запоминание и манипулирование структурами изучаемого языка; метакогнитивные – управление и наблюдение, включающие такие вещи, как планирование, выявление приоритетов, постановка целей и самоконтроль. Коммуникативные стратегии менее связаны с изучением языка как такового, а сосредоточены на участии в разговоре, понимании или выяснении, что имеет в виду говорящий (собеседник); эмоциональные стратегии - это измерение и проверка эмоциональных реакций, вызванных учением, снижение уровня беспокойства; и социальные стратегии – повышение значения учения, сотрудничество или работа в команде, стремление контактировать и общаться с носителями языка.

Стратегии использования языка начинают действовать, как только определенный языковой материал, даже в самой начальной степени, уже усвоен. Основной смысл этих стратегий заключается в том, чтобы помочь студентам использовать язык, который они уже выучили.

Стратегии использования языка включают в себя:

- стратегии извлечения информации о языке, уже сохраненном в памяти;

- повторение и отработки структур изучаемого языка;

-осуществление коммуникации на языке, несмотря на проблемы, возникающие в связи с недостаточным владением им.

Для успешного пользования этими стратегиями необходимо предоставить стратегический тренинг, т.е. выделить инструкции, которые укажут, как применять эти языковые стратегии и выделить их, как часть учебного процесса.

Эндрю Коэн в своей статье «Стратегический тренинг для студентов, изучающих второй язык» ( “Strategy Training for Second Language Learners” (1998) [5], представляет собственно цели стратегического тренинга, выделяет подходы к нему и перечисляет шаги для планирования и составления стратегических тренинговых программ.

Он считает, что цель стратегического тренинга - это предоставление обучаемым инструментов для выполнения следующих действий:

- самодиагностика, выделение сильных и слабых сторон в процессе обучения;

- осознание того, что помогает наиболее эффективно при изучении языка;

- выработка навыков и умений (компетенций), способствующих успешному решению поставленных проблем;

- экспериментирование, т.е. применение уже известных и новых стратегий обучения;

- принятие решений о методах и способах подхода к решению поставленной проблемы;

- необходимость осуществления контроля и постоянного мониторинга своей учебной деятельности,

- перенос «успешных» стратегий на новое учебное содержание.

Однако невозможно говорить о том, что уже существует единственный и лучший метод для проведения стратегического тренинга. Были смоделированы несколько учебно-воспитательных моделей с целью повысить целеустремленность обучаемых, их готовность совершать волевое усилие, а также возможность логически обосновать выбор используемой стратегии.

Каковы же эти учебно-воспитательные модели?

Первая – преобладание роли преподавателя и «ограничение» самостоятельности – была предложена Пеарсоном и Доулом (1987) [6] для изучения родного языка, но оказалась вполне применимой к изучению второго языка, состоит из следующих последовательных шагов:

-.первоначальное моделирование стратегии преподавателем, сопровождаемое четким объяснением ее применения и важности;

- практика использования стратегии под руководством преподавателя;

- консолидация, т.е. преподаватель помогает студентам идентифицировать стратегию и решить, при каких условиях она может быть использована;

- самостоятельная практика в рамках выбранной стратегии;

- применение стратегии для выполнения новых заданий.

Вторая учебно-воспитательная модель – последовательность и самостоятельность, предложенная Оксфордом (1990) [7] - выделяет необходимость последовательности введения стратегий, т.е. прежде всего четкое осознание самой стратегии, обсуждение преимуществ использования той или иной стратегии, самооценка и мониторинг своих языковых компетенций, возможность переноса стратегий на новые учебные задания.

Третья учебно-воспитательная модель, разработанная Чамот и О’Молли (1994) [8], рассчитана на тех студентов, кто уже имел практику применения самых разнообразных стратегий в процессе учения. Подход этих исследователей - это, прежде всего, помощь обучаемому в успешном завершении языкового задания и может быть описан как 4-ступенчатый процесс:

1. Планирование. Планируются пути и способы подхода к заданию.

2. Мониторинг. Осуществляется самомониторинг своей языковой деятельности, уделяется особое внимание используемой стратегии и проверяется общее понимание.

3. Решение проблем. Нахождение решения проблем, с которыми студент сталкивается в процессе учения.

4. Оценка. Дается оценка эффективности данной стратегии, после того как она была применена для выполнения учебного задания.

Все эти действия выполняются в рамках стратегического тренинга.

Существуют разнообразные формы стратегического тренинга по иностранному языку. Все они были разработаны и применялись в самых разных учебных ситуациях. Здесь можно представить некоторые из них:

1. Тренинг выработки общих навыков учения. Этот вид тренинга, в основном, адресован студентам, испытывающим академические трудности в учении, но может также использоваться успешными студентами, которые хотели бы достичь более высоких результатов в учебе. Он включает в себя изучение языка как особый курс, призванный выявить, чем изучение языка отличается от изучения других предметов академического курса.
   
2. Тренинг выработки осознанного подхода. Лекции и дискуссии. Также известен как тренинг повышения сознания и фамилиаризации (ознакомления), состоит обычно из отдельных лекций и дискуссий и стоит, как правило, в стороне от регулярных аудиторных занятий. Этот подход дает студентам общее представление о том, как может применяться стратегия. Оксфорд (1990) описывает тренинг осознанного подхода как «программу, в которой участники знакомятся и принимают общую идею стратегии изучения языка и то, как эти стратегии могут помочь им в выполнении различных языковых заданий» [4] (с.202)
   
3. Стратегическая мастерская (workshop) – короткие мастерские это еще один, обычно более интенсивный подход к изучению языка через различные виды деятельности, повышающие уровень осознанности и предлагающие оценку той или иной стратегии. Они могут помочь улучшить определенные языковые навыки или представить какие-либо идеи полезные для изучения отдельных аспектов определенного иностранного языка. Эти мастерские состоят из лекций и практических занятий, на которых тестируются или проверяются те или иные стратегии с последующими обсуждениями их эффективности.
   
4. Видео Мини-курсы, разработанные Д. Рубин (1996) представляют из себя интерактивные видео и дисковые программы, снабженные инструкциями для пользователя, с помощью которых студент может глубже понять применяемую стратегию и непосредственно ход учебного процесса, а также осуществить перенос применяемой стратегии на новое языковое задание, если возникнет такая необходимость.
   
5. Инструкции, основанные на стратегиях – это индивидуальный подход к каждому, где непосредственно тренинг включает в себя ясную и логичную встроенность самых разнообразных стратегий в содержание курса. Студенты добиваются определенных успехов, применяя те или иные стратегии к изучению и использованию языка. В парной или групповой работе предоставляется возможность делиться своим опытом и перенимать чужой. Преподаватель может индивидуализировать стратегический тренинг, предложить каждому индивидуальный подход в зависимости от склонностей и предпочтений обучаемого. Действия преподавателя заключаются в следующем:
   

- описать модель и привести пример наиболее подходящей стратегии;

- попросить студентов дать свои примеры, основанные на собственном учебном опыте;

- возглавить и повести групповую и классную дискуссию о релевантности использования той или иной стратегии;

- поощрять студентов к экспериментированию с разными видами стратегий;

- встраивать стратегии в ежедневный учебный материал, инкорпорируя их в языковые задания.

Все эти подходы представляют возможности проведения стратегического тренинга с вовлечением большого количества обучаемых.

В настоящее время многие учебники иностранного языка начали встраивать стратегии в свой план. Одним из примеров может служить учебник Кэти Гуд и Джейн Уайлдмен “Matrix” (Upper-Intermediate), выпущенный издательством Oxford University Press (www.oup.com/elt), где особенно хорошо представлены стратегии с сопутствующим тренингом по обучению письменной речи, в виде не только пошагового инструктажа, но и четкого формулирования задачи и желаемого результата.

Преимущество учебных материалов, использующих концепцию стратегического тренинга, заключается в том, что студенту не требуется в дальнейшем уделять много времени дополнительной работе. Учебник усиливает использование самой стратегии через задания и тренировку умений, поощряя студентов применять их самостоятельно.

Анализ доступного нам материала [1 2 3 4 5 6] показал, что методическое обеспечение стратегического тренинга реализуется на трех уровнях: учебные пособия, видео и аудио курсы и инструкции преподавателя, все это нацелено на формирование общей иноязычной компетентности, однако, не существует разработанного методического обеспечения стратегического тренинга для формирования иноязычной компетентности инженера. Таким образом, мы можем сформулировать задачу создания научно-методического сопровождения адаптации зарубежного опыта применения стратегического тренинга к процессу формирования иноязычной компетентности инженера.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Chamot, A.U. and O’Malley, J.V. (1994) The CALLA handbook: Implementing the Cognitive Academic Language Approach. Reading, MA: Addison-Wesley.
   
2. Cohen, A.D. (1998) Strategies in Learning and Using a Second Language. New York: Longman
   
3. Faerch, Claus and G. Kasper (1983) Strategies in Interlanguage communication. London: Longman
   
4. Oxford, R (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury/Harper Collins
   
5. Pearson, P.D. and Dole, J.A (1987) Explicit Comprehension Instruction: A Review of Research and a New Conceptualization of Learning. Elementary School Journal, 88, 151-65
   
6. Richards, J and John Platt (1992). Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Essex: Longman
   
7. Wenden, A. and Joan Rubin (1987) Learner Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall
   
8. Williams and Burden, Robert, L. (1997) Psychology for Language teachers: a Social Constructivist Approach. Cambridge: CUP
   

TRAINING STRATEGIES IN LANGUAGE LEARNING: IDEAS

PRESENTED BY FOREIGN SCHOLARS

N.I. Ramza

The article deals with the problem of language learning strategies application in the learning environment. It defines the concept of learning strategies and outlines the classification of these strategies proposed by several Western scholars. It also considers the teacher’s role in conducting strategy training and poses the task of developing scientific and methodological tools for he strategy training adaptation to the process of developing foreign language competency of an engineer.