Geum.ru

Совместная мыслительная деятельность дошкольников и проблема подготовки к обучению в школе

Вид материалаДокументы

Содержание


Список литературы
Подобный материал:

Совместная мыслительная деятельность дошкольников и проблема подготовки к обучению в школе


Павлова Т.В., аспирант кафедры психологии образования ПИ ЮФУ

В последние десятилетия роль дошкольных учреждений в подготовке детей к обучению в школе значительно увеличивается. Требования, предъявляемые школой к будущим первоклассникам, не ограничиваются определенными знаниями, умениями, навыками, а включают в себя высокий уровень психологической готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность к школьному обучению есть интегральное образование, включающее в себя ряд компонентов (мотивационная готовность, поведенческая, интеллектуальная, личностная и т.д.). При этом в профессиональной среде психологов нет единого мнения относительно того, какой аспект психологической готовности является основополагающим. Так, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.И. Истомина, Я.З. Неверович и др. приоритетным считают сформированность произвольности поведения; Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина и др.- внеситутивное общение со взрослыми и сверстниками; Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович и др. - уровень развития познавательной деятельности и речи. Тем не менее, практически все психологи, занимающиеся проблемой готовности к школьному обучению, особо выделяют проблему когнитивного развития при подготовке к школе. Мы предполагаем, что комплексные задачи (в частности когнитивного развития) подготовки к обучению в школе в условиях дошкольного образовательного учреждения, возможно успешно решать, задействуя механизмы совместной мыслительной деятельности.

Неоднократно отечественными и зарубежными психологами поднимался вопрос о развитии ребенка в системе отношений со сверстниками и взрослыми. Ж. Пиаже рассматривал социальное взаимодействие как сопутствующее индивидуальному развитию ребенка, которое задано внутренней логикой. Социальное взаимодействие, по мнению Ж. Пиаже, не может оказывать значительного влияния на последовательную смену стадий развития ребенка. Более того, эгоцентризм ребенка препятствует возникновению сотрудничества «в области абстрактной мысли», не позволяет ребенку сравнивать свою точку зрения с другими, координировать разные точки зрения [4]. А.-Н. Перре-Клермон в своих экспериментах показала, что именно этот процесс инициирует возникновение так называемого социокогнитивного конфликта, приводящего к развитию когнитивных структур [5]. Особенно важно отметить, что возможность возникновения социокогнитивного конфликта была отмечена у детей среднего и старшего дошкольного возраста (А.-Н. Перре-Клермон, Б. Инельдер).

Концепции Ж. Пиаже и его учеников противопоставляется теория Л.С. Выготского, считавшего, что «..через других мы становимся самим собой..» [3, с. 144]. Генетический закон развития Л.С. Выготского определял появление всякой функции изначально в виде отношений детей, а только затем в индивидуальном плане. В частности мышление начинает формироваться как процесс межличностный. А.К. Белоусова отмечает, что совместная мыслительная деятельность в онтогенетическом развитии ребенка выступает первичной по отношению к индивидуальной [1].

Необходимо отметить, что многочисленные исследования, инициируемые концепциями Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, не столько отвечают на дискутируемые вопросы, сколько демонстрируют неоднозначность провозглашенных классиками психологии выводов. Экспериментальное исследование влияния коммуникации на развитие детей Дж. Таджа выявило, что не всякое взаимодействие с возникновением когнитивного конфликта или дискуссии ведет к развитию. Автор исследования показывает, насколько сложен данный процесс, и какие условия взаимодействия детей могут вести к когнитивному развитию [7].

Переходя к рассмотрению условий организации совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, необходимо в первую очередь ответить на вопрос: взаимодействие со взрослым или сверстником ведет к когнитивному развитию? Ж. Пиаже утверждал, что только между сверстниками возможна кооперация, ведущая к когнитивному развитию. Взрослый может навязать свое мнение ребенку без критического отношения последнего к воспринимаемому. Л.С. Выготский наоборот считал, что как взаимодействие со взрослым, так и с опережающим развитие сверстником может привести к когнитивному развитию.

Мы в своей позиции исходим из результатов исследований, проведенных отечественными психологами такими, как М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, В.В. Ветрова, Л.Н. Галигузова, Н.И. Ганошенко, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина, И.А. Залысина, С.Ю. Мещерякова. Е.О. Смирнова и др. Так, М.И. Лисина отмечает, что каково бы не было соотношение общения дошкольника со взрослыми и сверстниками, а это соотношение меняется в сторону увеличения значимости общения со сверстниками. Общение со взрослыми на протяжении всего дошкольного детства занимает центральное место, и в связи с этим общение со сверстниками протекает через призму общения со взрослыми [6]. Роль взрослого с совместной деятельности детей особо подчеркивал А.Л. Венгер [2].

Эксперименты Р.А. Смирновой показывают, что в старшем дошкольном возрасте значительное место в содержании потребности в общении со сверстниками начинает занимать потребность в согласовании различных точек зрения [6]. И эта потребность чаще всего реализуется в спонтанно возникающей игре, направленной на решение задачи. Д.Б. Годовикова отмечает, что процесс решения задачи сопровождается выдвижением гипотез, согласованием различных точек зрения, обсуждения вариантов решения. По сути, дело речь идет о том, что в естественных условиях дети прибегают к совместному решению задач в условиях игры. В силу этого, организация совместной мыслительной деятельности должна осуществляться в рамках ведущей деятельности дошкольников – игры, поскольку именно эта деятельность является наиболее важным для психического развития ребенка дошкольного возраста.

Влияние мотивов деятельности на протекание мыслительных процессов изучалось многими отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.И. Аснин и др.). Что касается мотивационной составляющей совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, то следует выделить несколько моментов: во-первых, ребенок должен выражать желание сотрудничать со сверстником. Как правило, в правильно структурируемом взрослым пространстве, дети открыто выражают желание сотрудничать и охотно вступают во взаимодействие как со взрослыми, так и с детьми. Во-вторых, выбор партнера по общению должен быть взаимным. В-третьих, в основе деятельности детей по решению задачи должны лежать мотивы соревнования, сотворчества и т.д., имеющие в данном возрасте выраженную побудительную силу.

При обсуждении условий организации совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте нельзя не остановиться на выборе педагогами задачи, предъявляемой детям. Как показал теоретический анализ литературы и практический опыт взаимодействия с дошкольниками, задача должна быть неким элементом привычной жизни ребенка, с одной стороны, с другой – должна предполагать практическое действие с предметами. А.А. Венгер отмечал, что чем менее доступно для опыта ребенка явление окружающей действительности, тем менее оно подвергается объяснению со стороны ребенка. Так же можно добавить, менее доступно для мышления.

Подводя итог выше сказанному, следует отметить, что происходящая перестройка системы среднего и высшего образования, ведущая за собой замену монологических методов и форм работы активными, диалогическими, безусловно, приведет к изменениям в системе дошкольного образования. Уже сейчас запрашиваемый школами уровень подготовки первоклассников заставляет педагогов искать новые пути формирования высокого уровня психологической готовности к школьному обучению. Мы предполагаем, что обращение педагогов к развивающему потенциалу совместной мыслительной деятельности, позволит успешно справиться с поставленными обществом целями. Однако следует сделать акцент на том, что совместная мыслительная деятельность в дошкольном возрасте будет иметь только некоторые черты совместной мыслительной деятельности взрослого человека, тем не менее, ее базовые особенности, отличающие ее от псевдосовместной, будут сохраняться.

Список литературы


0. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. – 360 с.

0. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности// Вопросы психологии, №3, 2001, с.17-26.

0. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии/ Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982.

0. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Союз, Санкт - Петербург, 1997.

0. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. – М.: Педагогика, 1991.-248 с.

0. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989.

0. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие// Вопросы психологии, №1, 1991, с. 33-43.


Заявка на участие в конференции
«психологические проблемы детства»


ФИО Павлова Татьяна Васильевна

Место учебы аспирант кафедры психологии образования ПИ ЮФУ

Телефоны 89085141315, 2769016

E-mail zabrodinka@bk.ru

Название статьи Совместная мыслительная деятельность дошкольников и проблема подготовки к обучению в школе

Название секции Психологические особенности детских деятельностей







>