Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ГУЦАЛ ЛЮДМИЛА АНТОНІВНА

УДК 373.1:50(477.4)“18”/“19”(043)

РОЗВИТОК ШКІЛЬНОЇ ПРИРОДНИЧОЇ ОСВІТИ

НА ПРАВОБЕРЕЖНІЙ УКРАЇНІ

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир – 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кам’янець-Подільському національному університеті імені Івана Огієнка, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник:	доктор педагогічних наук, професор Шоробура Інна Михайлівна, Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія, ректор.
Офіційні опоненти:	доктор педагогічних наук, професор Обозний Василь Васильович Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри туризму;
	кандидат педагогічних наук Столярчук Тетяна Олександрівна, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, старший викладач кафедри іноземних мов.

Захист відбудеться 16 березня 2011 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 14.053.01 в Житомирському державному університеті імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40, 2-й поверх, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка (10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40).

Автореферат розісланий 14 лютого 2011 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради С.Л. Яценко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Новий етап розвитку українського суспільства спричинює вдосконалення всіх соціальних інститутів, зокрема й системи освіти. Потреби відродження духовного життя у країні зумовлюють активні пошуки вчених ефективних шляхів побудови школи нового типу, орієнтованої на підготовку не тільки компетентної особистості майбутнього фахівця, а й культурної людини, спроможної організовувати власну життєдіяльність у гармонії з природою та суспільством.

Метою нової української системи освіти, зокрема й природничої, як зазначається у Національній доктрині розвитку освіти в Україні, є «створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування поколінь, здатних навчатися впродовж усього життя». Одним із основних шляхів досягнення повноцінного розвитку майбутнього покоління є природнича освіта як процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань про природу, її закони та природні явища, формування на цій основі цілісного світогляду, наукового мислення, вмінь і навичок наукового пізнання світу, розвиток пізнавального інтересу до сутності природних закономірностей, вироблення умінь практичного застосування набутих знань у житті.

Дослідження процесів становлення і розвитку окремих галузей освіти є важливим для вітчизняної педагогічної теорії і практики, оскільки висвітлення реального стану, що характеризує шкільну природничу науку, аналіз форм, методів і прийомів навчання визначеного періоду дають змогу використати методичний потенціал минулого, організувати сучасний навчально-виховний процес у загальноосвітній школі більш ефективно, застосовуючи досвід та ідеї попередників.

Шкільна природнича освіта була і залишається об’єктом уваги багатьох учених-педагогів. Загальнопедагогічні аспекти проблеми природничої освіти, в тому числі й шкільної, розглядали відомі вітчизняні та зарубіжні вчені А. Волкова, Т. Гавриленко, Д. Галанін, Д. Дорошенко, В. Корнєєв, Л. Круглик, Н. Малиненко, В. Обозний, М. Откаленко, О. Плахотник, Н. Поліщук, С. Поляков, А. Сиротенко, Т. Собченко, Б. Срезневський, О. Топузов та ін., які визначили понятійно-категоріальний апарат, методологію досліджень сучасного стану і минулого цієї галузі освіти, визначили основні етапи її розвитку.

У процесі дослідження вивчалася педагогічна спадщина таких відомих учених, як В. Вахтеров, С. Русова, К. Ушинський, Я. Чепіга та ін.

Аналіз педагогічної літератури свідчить про те, що сьогодні в Україні розпочато ґрунтовне вивчення процесів становлення та розвитку освіти, зокрема природничої, від її зародження до початку ХХІ ст., а саме: проблемам викладання природознавства як системи дисциплін у середній школі присвячені праці Н. Верзіліна, В. Вернадського, Л. Звездіної, А. Мартін, І. Мороз, М. Скиби та ін.; основні аспекти періодизації, методики географічної освіти розглянуті Л. Мельничук, І. Шоробурою та ін.; потенціал хімії та фізики як навчальних дисциплін природничого циклу висвітлено у працях Н. Лукашкової, Н. Сосніцької, І. Туришева, О. Школи та ін.; питання становлення та розвитку математики досліджуються О. Василенко, Т. Довженко, Н. Міськовою, О. Черкасовим та ін.; критичний огляд розвитку початкової освіти в Україні та на Поділлі й Волині зокрема здійснено Т. Гавриленко, О. Драчем, М. Константіновою та ін.; конкретні проблеми освітніх закладів Волині, особливості процесу освіти у цьому регіоні досліджували С. Бричок, Т. Джаман, Л. Єршова, В. Омелянчук та ін.; подільські освітні заклади та історія їх розвитку відображена у наукових розвідках І. Боголюбової, В. Гуцал, Т. Конькової, Р. Родіна та ін.; шкільна освіта та особливості викладання природознавства у закладах Київської губернії висвітлена у наукових доробках І. Мороз, М. Скиби, О. Школи та ін.; дослідження загальної дидактики освітніх закладів та поглядів педагогів другої половини ХІХ – початку ХХ ст. здійснено у працях Л. Березівської, Н. Борисенка, В. Вихруща, Д. Герцюк, М. Заволоки, І. Колесник, Н. Коляди, І. Курляк, А. Лопухівської, С. Сірополка, Т. Столярчук, Н. Щербак та ін.

У переважній більшості названих досліджень розглянуто різні аспекти розвитку шкільної природничої освіти, проте вони не повною мірою висвітлюють особливості цього процесу та специфіку конкретних регіонів.

Ураховуючи проблеми сучасного розвитку загальноосвітньої школи, потребу в осмисленні історико-педагогічного досвіду, а також необхідність наукових розвідок, присвячених становленню і розвитку шкільної природничої освіти в Правобережній Україні у визначений період, обрано тему дисертаційного дослідження «Розвиток шкільної природничої освіти на Правобережній Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ століття)».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії «Розвиток шкільної природничої освіти на Правобережній Україні (ХІХ-ХХ століття)» (державний реєстраційний номер 0110U000014). Тема дисертації затверджена вченою радою Кам’янець-Подільського національного університету імені І. Огієнка (протокол № 2 від 27.02.2007 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 19.06.2007 р.).

Мета дослідження – на основі цілісного конструктивно-критичного аналізу ґенези шкільної природничої освіти на Правобережній Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. виявити й узагальнити зміст, чинники та основні етапи її розвитку.

Мета дослідження зумовила постановку наступних завдань:

Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у вітчизняній історіографії, визначити теоретико-методологічні засади дослідження.
Визначити основні етапи розвитку шкільної природничої освіти другої половини ХІХ – початку ХХ ст. та особливості її становлення на кожному з них.
Обґрунтувати науково-методичні засади відбору змісту та обсягу природничого матеріалу в різних типах шкіл визначеного періоду.
Виявити методичні та організаційні зміни у шкільній природничій освіті.
Розкрити внесок видатних вітчизняних педагогів того часу у розвиток шкільної природничої освіти.

Об’єкт дослідження – шкільна природнича освіта на Правобережній Україні.

Предмет дослідження – організаційно-змістові характеристики форм, методів та засобів шкільної природничої освіти у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.

Методологічну основу дослідження становлять загальні положення теорії наукового пізнання та діалектичного розуміння історико-педагогічного процесу; системний підхід до вивчення педагогічних явищ; загальнофілософські положення про взаємозв’язок та взаємообумовленість явищ у суспільстві; принципи науковості, історизму, цілісності, об’єктивності, єдності історичного і логічного, національного і загальнолюдського, теорії та практики.

Теоретичну основу дослідження становлять ідеї вітчизняної педагогіки щодо розвитку природничої освіти в Правобережній Україні (В. Вдовенко, М. Завальнюк, І. Сесак, Ю. Хоптяр); погляди видатних педагогів минулого на розвиток природничої освіти (К. Вентцель, О. Герд, М. Демков, Т. Лубенець, С. Русова, К. Ушинський, Я. Чепіга) та організацію навчально-виховного процесу в освітніх закладах України (Г. Васькович, Ш. Ганелін, М. Заволока, Л. Попова); положення щодо методології і методів дослідження з історії педагогіки (Н. Гупан, Н.Побірченко, О. Пометун, О. Сухомлинська).

Методи дослідження: історико-педагогічний, системно-структурний, структурно-функціональний та логіко-гносеологічний – з метою дослідження, узагальнення теорії й систематизації практики природничої освіти в навчальних

закладах Правобережної України у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.; аналітичний, синтетичний, проблемно-цільовий, порівняльний – для аналізу архівних матеріалів, наукової літератури, періодичних видань і нормативно-інструктивних документів досліджуваного періоду; історико-ретроспективний, за допомогою якого здійснювалася характеристика змісту, форм, методів і засобів навчання природничих дисциплін у досліджуваний період.

Джерельну базу дослідження склали: праці вчених минулого та сучасних науковців, які досліджували теорію, історію педагогіки та природничу освіту; законодавчо-нормативні акти, що відображають політику визначеного періоду в галузі освіти: статути, накази, розпорядження, циркуляри; програми, підручники, навчальні плани шкіл; матеріали педагогічних з’їздів науковців з природничих наук; педагогічні періодичні видання: «Вестник воспитания» (1907-1917), «Русская школа» (1877, 1897-1905), «Педагогический вестник» (1903-1911), «Естествознание и наглядное обучение» (1907-1917), «Естествознание в школе» (1903-1914), «Народная школа» (1871-1899) та ін.; монографії, дисертації, автореферати; довідкова педагогічна література.

У ході наукового пошуку поглиблено проаналізовано 66 архівних справ Центрального державного історичного архіву України, м. Київ (ф. 127; ф. 294; ф. 442; ф. 707); фонди Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського, Національної парламентської бібліотеки України, державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського, наукової бібліотеки Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, державних наукових бібліотек міст Житомира, Хмельницького.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період з другої половини ХІХ – початок ХХ ст., який характеризувався інтенсифікацією процесу становлення і розвитку теорії та практики природничої освіти, обґрунтуванням видатними педагогами того часу її можливостей для забезпечення всебічного розвитку особистості.

Нижня хронологічна межа (1852 р.) визначається нормативним оформленням природознавства як навчального предмета в загальноосвітніх школах Російської імперії. Верхня (1917 р.) – пов’язана із завершенням періоду розвитку природничої освіти в загальноросійському просторі.

Територіальні межі дослідження охоплюють Правобережну Україну, яка входила до складу Російської імперії і була адміністративно поділена на три губернії – Київську, Волинську та Подільську, що відповідає території сучасних Хмельницької, Вінницької, Житомирської, Рівненської, Волинської, Київської, Черкаської областей.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що: вперше комплексно розглянуто цілісну картину розвитку шкільної природничої освіти в Правобережній Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст., визначено основні етапи, охарактеризовано соціально-економічні, політичні, культурно-педагогічні чинники, які зумовлювали особливості її функціонування; проаналізовано структуру і зміст шкільних природознавчих предметів, розвиток форм, методів і засобів навчання природознавства у контексті розвитку національної школи; уточнено понятійно-категоріальний апарат, зокрема поняття «шкільна природнича освіта», сутність методів і форм навчання природознавства у досліджуваний період; подальшого розвитку набули сутнісні характеристики педагогічного досвіду навчання природничих предметів та шляхи його поширення на з’їздах і конференціях учителів, нарадах, що знайшло відображення в архівних матеріалах та на сторінках педагогічної преси, особливості викладання природознавства в різних типах шкіл того часу.

У науковий обіг введено нові й маловідомі документи та публікації у періодичних виданнях, що розширюють межі сучасних знань про шкільну природознавчу освіту другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що обґрунтовані в дисертації висновки й узагальнення можуть бути використані для подальших наукових розробок проблеми становлення та розвитку природничої освіти в Україні, в сучасному навчально-виховному процесі шляхом упровадження спецкурсів та спецсемінарів, а також у системі підвищення кваліфікації вчителів природознавчих предметів у вищих навчальних закладах та обласних інститутах післядипломної освіти.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується використанням широкої джерельної бази (наукових монографій, архівних документів, педагогічної преси), а також якісним та системним аналізом дослідницьких матеріалів, застосуванням комплексу методів, які відповідають меті, завданням, об’єкту, предмету дослідження.

Апробація результатів роботи. Основні результати і висновки дисертації були представлені на засіданнях кафедр педагогіки Кам’янець-Подільського національного університету ім. І. Огієнка, Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії та на науково-практичних конференціях, зокрема міжнародних: «Наука, освіта, суспільство очима молодих» (Рівне, 2008), «Волинь очима молодих науковців: минуле, сучасне, майбутнє» (Луцьк, 2009); всеукраїнських: «Видатні постаті науки, культури і освіти України» (Київ, 2008), «Треті педагогічні читання пам’яті М. М. Дарманського: актуальні проблеми сучасної педагогічної освіти» (Хмельницький, 2008), «Справжнє виховання дитини – у вихованні самих себе» (Київ, 2008), «ІІ Корфівські педагогічні читання» (Бердянськ, 2008), «Четверті педагогічні читання пам’яті М. М. Дарманського: професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України» (Хмельницький, 2009), «Підсумки звітної наукової конференції викладачів, докторантів і аспірантів, присвячені 90-річчю Кам’янець-Подільського національного університету» (Кам’янець-Подільський, 2008).

Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено у 19 одноосібних публікаціях, з них – 12 статей у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 8 – у матеріалах конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них та загальних висновків, списку використаних джерел. У тексті міститься 7 додатків на 15 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 240 сторінок, з них 175 – основного тексту, список використаних джерел складає 425 найменувань (з них 4 – іноземною мовою, 65 – архівних справ).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми, визначено мету, основні завдання, об’єкт, предмет, теоретико-методологічну основу дослідження, джерельну базу, охарактеризовано хронологічні та географічні межі, сформульовано наукову новизну, практичну значущість отриманих результатів, відображено апробацію результатів.

У першому розділі – «Розвиток освіти як науково-теоретична та історико-педагогічна проблема» – проаналізовано теоретичні засади, історіографію, основні етапи дослідження, визначено основні поняття, аргументовано необхідність створення авторської періодизації.

Результати проведеного дослідження свідчать, що проблема розвитку шкільної природничої освіти другої половини ХІХ – початку ХХ ст. розглядалася багатьма вченими, які охоплювали періоди значно більші, ніж друга половина ХІХ – початок ХХ ст., або зосереджували увагу на конкретних подіях у розвитку природничої освіти та не враховували специфіку конкретних регіонів.

У ході наукового пошуку здійснено категоріально-понятійний аналіз проблеми дослідження, визначено сутність поняття «шкільна природнича освіта». Базове поняття «шкільна природнича освіта» тлумачиться як процес і результат набуття учнями загальноосвітньої школи систематизованих знань з основ наук про природу і Всесвіт, формування на їх основі світогляду і розуміння явищ природи, місця і ролі людини у природному середовищі, відповідних теоретичних та практичних умінь і навичок, виховання у них свідомого й бережливого ставлення до природи, прагнення до подальшої самоосвіти шляхом вивчення фізико-математичних та природничо-географічних навчальних предметів, а саме: природознавства, фізики, астрономії, хімії, математики (арифметики, алгебри, геометрії, тригонометрії), біології (ботаніки, зоології, анатомії та фізіології людини, загальної біології), географії.

На основі аналізу наукових джерел доведено, що історія шкільної природничої освіти як окремий історико-педагогічний феномен досліджена у хронологічній послідовності її розвитку у часі і просторі за допомогою притаманних цій науці методів, до яких, за О. Сухомлинською, насамперед, відносимо: історико-структурний, конструктивно-генетичний та порівняльно-зіставний методи. Ці методи дозволяють дослідити загальні особливості історичного розвитку системи освіти та окремих педагогічних явищ, особливості походження, змісту останніх і порівняти історичну ґенезу з сучасним станом викладання предметів чи змісту освіти.

У процесі дослідження виокремлено критерії, відповідно до яких здійснено періодизацію шкільної природничої освіти як окремого феномена: історичний: розвиток шкільної природничої освіти розглядається у контексті історичних подій того часу, що характеризують саму методику викладання (науку і практику) як прогресивну, стабільну або стагнаційну; нормативний, що визначається необхідністю врахування державно-номенклатурних документів щодо розвитку шкільної освіти взагалі та природничої зокрема; дидактичний, який визначається появою в загальній освіті природознавства як галузі та навчальної дисципліни, становленням природничої освіти, нових методів досліджень та формування кадрів відповідної кваліфікації; змістовий, що окреслюється змінами в освітніх, виховних і практичних завданнях відповідно до змін освіти в цілому, а також трансформаціями у змісті та структурі шкільної природничої освіти; методичний, який визначається появою методичних концепцій, розвитком та вдосконаленням основних принципів навчання, оновленням методів, технологій, засобів та форм навчання; організаційний, що характеризується появою нових наукових шкіл, організаційних об’єднань з природознавства, їх впливом на якість навчально-виховного процесу шкільної природничої освіти та новим співвідношенням між складовими дисциплінами природничого циклу; реформативний, який ґрунтується на врахуванні протиріч між поглядами науковців, вчителів-новаторів, їхньою методикою та змістом шкільної природничої освіти та передбачає кардинальний перегляд застарілих поглядів чи теорій і створення нових; історіографічний, у контексті якого розглядається науковий спадок відомих природознавців та їх вплив на теорію та практику навчання дисциплін природничого циклу.

Ураховуючи виділені критерії та методи історико-педагогічного дослідження конкретної освітньої галузі обґрунтовано наступну періодизацію шкільної природничої освіти як наукової галузі знань:

– 1-й етап – 1852-1861 рр. – відновлення викладання природознавства в гімназіях урядом Миколи І у зв’язку з необхідністю вирішення економічних проблем у промисловості та в сільськогосподарському виробництві; початок створення програмно-методичної бази;

– 2-й – 1861-1871 рр. – розвитку природознавства як шкільного предмета, створення та діяльність різноманітних методичних об’єднань, розробка нових підручників, змісту і методів викладання;

– 3-й – 1871-1907 рр. – згортання природознавства через низку царських указів, що забороняли проведення досліджень та розробку нових методик з природознавства;

– 4-й 1907-1920 рр. – підтримки розвитку природознавства українською та російською інтелігенцією, активне створення нових підручників, методик, реалізація ідей гуманізації, гуманітаризації та педоцентричності природничої освіти.

Дослідження історіографії шкільної природничої освіти дозволило виявити та систематизувати такі групи джерел з проблеми: організаційні, що висвітлюють урядову політику в галузі освіти, зокрема природничої, процес формування і функціонування шкільної природничої освітньої системи, матеріально-технічну базу навчальних закладів, їх кадрове забезпечення; змістові, в яких розглядається зміст шкільної природничої освіти, його трансформація залежно від потреб розвитку держави і суспільства, програмно-методичні засади навчального процесу, а також проблеми викладання окремих навчальних предметів; регіональні, що подають відомості про стан шкільної природничої освіти певної територіальної одиниці, відстежують їх специфіку розвитку; субрегіональні (часткові), які розглядають історію становлення і розвитку конкретного навчального закладу, його педагогічний досвід та внесок у справу розвитку природничої компоненти загальної освіти.

У другому розділі – «Організаційно-змістові характеристики розвитку природничої освіти в другій половині ХІХ століття» – представлено результати дослідження основних чинників, що спричинили розгляд проблеми розвитку дисциплін природничого циклу, а також змісту, методів, засобів та форм навчання, що застосовувалися у природничій освіті у другій половині ХІХ ст.

Виявлено, що природознавство як шкільний предмет було відновлено у 1852 р. після двадцятичотирьохрічної заборони його вивчення Миколою І. Повернення природознавства у навчальні заклади стало початком нового етапу у розвитку освіти. Однак перші роки його викладання у школах Російської імперії не принесли суттєвих змін у педагогічну практику, оскільки існуючі на той час методи та засоби навчання застаріли, а нові не розвивалися.

Обґрунтовано думку, що розвиток шкільної природничої освіти активізувався у зв’язку із суспільними реформами 1857-1864 рр. Цьому сприяло швидке соціально-економічне зростання імперії, що вимагало підготовки великої кількості освічених у галузі природознавства фахівців.

Доведено, що у ході реформ відбулася диференціація навчальних закладів та створювалися їх нові види. Якщо до 1860 р. в Російській імперії існували лише гімназії, прогімназії, ліцеї та церковнопарафіяльні школи, то після реформи заклади освіти чітко були поділені на такі, що надавали початкову та середню освіту. У різних типах навчальних закладів, орієнтованих на певні групи населення, реалізовувалися оновлені підходи до вивчення предметів природничого циклу (від окремих елементів і одного-двох предметів до відповідної системи), що складалася із цілої низки навчальних дисциплін. У наступні десятиліття поступово збільшується кількість навчальних годин, відведених на вивчення природознавства.

Аналіз вивчених у ході дослідження історико-педагогічних джерел засвідчив, що протягом другої половини ХІХ ст. створюються нові підручники і методичні посібники з природничих дисциплін (А. Богданов, І. Борткевич, В. Буренін, Ф. Буссе, А. Любен, К. Малінін та ін.), розпочинається робота над розробкою вітчизняного навчально-методичного забезпечення. З 1870-х рр. ХІХ ст. розробляються підручники, в яких практика невідривно пов’язувалася з теорією, а весь матеріал набув життєвої спрямованості. Створюються об’єднання вчителів окремих предметів, що сприяло розвитку дисциплін природничого циклу та відповідних наук у російському освітньому середовищі. Це стало поштовхом до створення Всеросійського товариства природознавців, яке виконувало функції центрального методичного об’єднання, здійснювало діяльність щодо створення навчальних методик, програм, обміну педагогічним досвідом й об’єднувало фізиків, хіміків, географів, математиків.

Проте загальний стан методичного забезпечення викладання природознавства, якість природничої освіти у другій половині ХІХ ст. були ще низькими, що зумовлювалося низкою зовнішніх і внутрішніх чинників. По-перше, предмети природничого циклу розвивалися нерівномірно. Розвиток природничої освіти проходив на тлі постійної боротьби, оскільки деякі чиновники та державні діячі того часу вважали, що вивчення природи та її явищ сприяє формуванню вільнодумства та підриває віру в Бога. Це періодично призводило до таких заходів, як вилучення природознавства з навчальних планів шкіл у 1871 р. По-друге, розвиток природничої освіти гальмувала нестача кваліфікованих учителів, методистів та система їхньої підготовки, що зменшувало привабливість природознавства як освітньої галузі для майбутніх педагогів. По-третє, значною прогалиною у шкільній природничій освіті другої половини ХІХ ст. залишалася відсутність науково обґрунтованих предметних методик, що робило викладання природознавства вкрай важким та нецікавим для вчителів і учнів тогочасних навчальних закладів.

Саме ці обставини значною мірою вплинули на стан у ХІХ ст. змісту природничої освіти, що суттєво відставав від розвитку відповідних наук.

У третьому розділі – «Особливості розвитку природничої освіти на початку ХХ століття» – представлено результати дослідження стану розвитку шкільної природничої освіти у досліджуваний період, особливостей змісту, форм, методів, засобів викладання дисциплін природничого циклу у названих хронологічних межах.

Дослідження засвідчило, що розвиток природничої освіти на початку ХХ ст. характеризувався більш лояльним ставленням влади до природознавства як до необхідного навчального предмета. Кількість годин на основи природознавства та природничі предмети як компонента загальної освіти збільшувалася у навчальних планах усіх типів освітніх закладів початкового та середнього рівня. Розширився перелік рекомендованої Міністерством народної освіти методичної літератури, підручників, посібників. Велика заслуга в цьому належала освітянській громадськості, яка на сторінках періодичних фахових видань пропагувала необхідність вивчення природознавства серед населення, залучення до цього процесу великої кількості дітей та молоді.

Доведено, що на початку ХХ ст. у змісті навчання вже чітко простежується тенденція цілісного підходу до вивчення природознавства, одним з напрямом якого у вихованні визначалося формування у дітей бережливого ставлення до природи. З’ясовано, що протягом 1911-1917 рр. було перевидано більшість підручників з природознавства, надрукованих у 1905-1910 рр., та створено велику кількість нових, що свідчить про плідність цього періоду розвитку національного підручникотворення. З’явились нові національні підручники та навчальна література, зорієнтована, передусім, на дітей з середніх та бідних верств населення.

Обґрунтовано думку, що збільшення кількості професійно підготовлених викладацьких кадрів зумовило підготовку вчителів-фахівців з природничих дисциплін у педагогічних інститутах, семінаріях, училищах, інших фахових вищих навчальних закладах.

Встановлено, що саме в цей час розроблялися нові форми та методи природничої освіти; процес викладання природознавства став більш гуманістично орієнтованим, реалізувалися ідеї педоцентризму завдяки прогресивним методикам М. Демкова, С. Русової, Я. Чепіги та ін. Зокрема впроваджувалися нові форми навчання природознавства: уроки-екскурсії, уроки-заняття на присадибних ділянках, уроки-спостереження, уроки-прогулянки, уроки-ігри тощо; закладалися основи для подальшого розвитку українського природознавства та національної методології вивчення цього предмета.

На основі проведеного дослідження зроблено висновок, що спадщина відомих педагогів початку ХХ ст. знайшла подальше вивчення та розвиток у сучасній теорії та практиці шкільної природничої освіти. На основі існуючих у досліджуваний період форм і методів розробляються і створюються нові педагогічні технології активного та розвивального навчання. Природознавство і дисципліни цього циклу увійшли до програмних документів української школи ХХІ ст. Зміст навчальних предметів суттєво розширюється, що передбачає використання новітніх розробок та досягнення відповідних наук та орієнтує навчально-виховний процес на практичне спрямування і нерозривний зв’язок теорії з практикою, освіти з наукою, навчання з життям.

Узагальнення результатів проведеного дослідження, аналіз джерельної бази та архівних матеріалів дали підстави для таких висновків:

1. Здійснений історіографічний аналіз засвідчив, що проблема розвитку природничої освіти досить широко висвітлюється як у працях педагогів того часу, так і сьогодення. У дослідженнях учених розкрито історичні аспекти становлення та розвитку цієї галузі освіти як цілісного складного, внутрішньо диференційованого явища, що розвивається під впливом суспільних соціально-економічних, політичних та соціокультурних чинників.

«Шкільна природнича освіта» тлумачиться як процес і результат набуття учнями систематизованих знань з основ наук про природу і Всесвіт, формування на їх основі світогляду і розуміння явищ природи, місця і ролі людини у природному середовищі, відповідних теоретичних та практичних умінь і навичок, виховання у школярів свідомого й бережливого ставлення до природи, прагнення до подальшої самоосвіти шляхом вивчення фізико-математичних та природничо-географічних навчальних предметів, а саме: природознавства, фізики, астрономії, хімії, математики (арифметики, алгебри, геометрії, тригонометрії), біології (ботаніки, зоології, анатомії та фізіології людини, загальної біології), географії.

2. У процесі дослідження доведено, що для вивчення наукових та історико-педагогічних джерел з історії шкільної природничої освіти доцільно застосовувати сучасні методи історико-педагогічної науки: історико-структурний, конструктивно-генетичний та порівняльно-зіставний, що дозволяє дослідити загальні особливості історичного розвитку процесу навчання природничих дисциплін у загальноосвітній школі.

Обґрунтовано думку, що теоретичний аналіз історіографії шкільної природничої освіти передбачає вивчення таких груп джерел, як нормативно-документальні (документи уряду щодо політики в сфері природничої освіти), змістові (навчальні плани, програми, підручники тощо), регіональні (праці педагогів та публіцистика, що подають відомості про стан шкільної природничої освіти певної територіальної одиниці, того чи іншого регіону), субрегіональні (праці педагогів про становлення і розвиток конкретного навчального закладу).

Виявлено критерії визначення етапів розвитку шкільної природничої освіти у певних хронологічних рамках (історичний, нормативний, змістовий, дидактичний, методичний, організаційний, реформативний, історіографічний).

Визначено основні етапи розвитку шкільної природничої освіти: I – відновлення викладання природознавства у гімназіях урядом Миколи І та початку створення програмно-методичної бази; II – період прогресу природознавства як шкільного предмета, створення та діяльність різноманітних методичних об’єднань, розробка нових підручників, змісту і методів викладання; III – згортання природознавства через низку царських указів, що забороняли проведення досліджень та розробку нових методик з природознавства, скорочення його викладання в школах; IV – період підтримки розвитку природознавства українською та російською інтелігенцією, активне створення нових підручників, методик, реалізація ідей гуманізації, гуманітаризації та педоцентричності природничої освіти.

3. Дослідження засвідчило, що реформування системи середньої освіти у 60-70 рр. ХІХ ст. стало дієвим чинником розвитку природничої освіти, що зумовило систематизацію методичних поглядів і підходів до відбору змісту та визначення обсягу природничого матеріалу у різних типах шкіл досліджуваного періоду. Доведено, що якісні зрушення в теорії викладання природознавчих предметів були пов’язані з паралельним розвитком метафізичного, біологічного та еволюційного напрямів, що спричинило створення нових підручників і методичних посібників з природничих дисциплін. З’ясовано, що важливою характеристикою цих підручників стала практична спрямованість змісту, зв’язок теорії з практикою життя. Зазначено, що з метою вдосконалення методики навчання, обговорення нагальних питань теорії та практики створювалися об’єднання вчителів окремих природознавчих предметів, що сприяло розвитку як викладання, так і науки.

Однак? у цілому розвиток змісту природничої освіти у другій половині ХІХ ст. знаходився на досить низькому рівні, що характеризувалося: відсутністю державної підтримки цієї освітньої галузі; постійною нестачею кваліфікованих учителів та методистів; необхідністю вдосконалення змісту; відсутністю теоретичного обґрунтованих програм і підручників; відставанням шкільної освіти від досягнень науки.

Встановлено, що на початку ХХ ст. зміст шкільної природничої освіти значно змінився, оскільки розвинулася й сама наука, з’явилися нові дослідження у цій галузі. Предмети природничого циклу стали важливою складовою початкової і середньої освіти.

4. Аналіз методичних та організаційних досягнень у шкільній природничій освіті свідчить, що протягом досліджуваного періоду було розпочато впровадження нових методів навчання, яке набуває більш практичної спрямованості. Відбуваються якісні зрушення в теорії викладання природознавчих предметів, коли у викладанні одночасно розвиваються з метафізичним – біологічний та еволюційний напрями. Протягом другої половини ХІХ ст. на основі цієї методології створюються нові підручники і методичні посібники з природничих дисциплін (А. Богданов, І. Борткевич, В. Буренін, Ф. Буссе, А. Любен, К. Малінін та ін.), розпочинається робота над розробкою вітчизняної навчально-методичної бази у цьому напрямі. Реалізувалися нові форми навчання природознавства: екскурсії, заняття на присадибних ділянках, спостереження, прогулянки, ігри тощо; закладалися основи для подальшого розвитку українського природознавства. Процес викладання природознавства набував гуманістичного характеру у контексті ідей педоцентричності завдяки прогресивним методикам М. Демкова, С. Русової, Я. Чепіги та ін. Природознавству надають значення не лише як науковій дисципліні, а й зосереджують увагу на його виховному потенціалі, що сприяє всебічному розвитку особистості. Досліджуваний період характеризується новаторством викладачів, науковим пошуком та активним педагогічним експериментом, сприяє актуалізації та популяризації природничих дисциплін серед різних верств населення.

5. Дослідженням підтверджено, що завдяки діяльності видатних вітчизняних педагогів того часу К. Вентцеля, І. Верхратського, В. Водовозова, О. Герда, М. Демкова, О. Комарова, В. Короленка, М. Корфа, Д. Пирогова, С. Русової, Л. Севрука, К. Ушинського, Я. Чепіги та ін. у розвитку шкільної природничої освіти відбулося значне оновлення її змісту, методики, розроблено та запроваджено нові засоби вивчення природничих дисциплін. Видатні педагоги та вчені обґрунтовано обстоювали необхідність вивчення природознавства у школах, упроваджували еволюційний напрям у викладання природничих предметів, пропонували вчителям цікаві форми організації занять (праця у садках, заняття у живих куточках тощо), які дозволяли наблизити знання до життєвого досвіду, підвищити практичну значущість навчального матеріалу. Доведено, що спадщина цих педагогів знайшла подальший розвиток у сучасній теорії та практиці шкільної природничої освіти. На її основі нині розробляються і створюються нові педагогічні технології активного та розвивального навчання.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів, зокрема подальшого наукового розв’язання потребують проблеми: викладання окремих предметів природничого циклу у зв’язку з регіональними особливостями в середніх навчальних закладах західноукраїнських земель; історико-педагогічний аналіз особливостей розвитку шкільної природничої освіти у радянські часи, аналіз основних тенденцій розвитку шкільної природничої освіти в Україні та в інших країнах.

Основні результати дослідження викладено у таких публікаціях:

Статті у наукових фахових виданнях, включених до переліку ВАК України:

1. Гуцал Л. А. Викладання предметів природничого циклу в навчальних закладах Правобережної України на початку ХХ століття / Л. А. Гуцал // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія : Педагогіка. – 2008. – № 5. – С. 118–121.

2. Гуцал Л. А. Внесок А. Сосновського в розвиток методики навчання математики (початок ХХ століття) / Л. А. Гуцал // Молодь і ринок : наук.-пед. журнал / [гол. ред. М. Вачевський]. – Дрогобич : Коло, 2010. – Вип. 9. – С. 132–137.

3. Гуцал Л. А. Історіографічний аналіз розвитку шкільної природничої освіти / Л. А. Гуцал // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія : Педагогіка. – 2008. – № 2. – С. 50–56.

4. Гуцал Л. А. М. О. Корф – організатор народної початкової освіти в Північному Приазов’ї / Л. А. Гуцал // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки / [гол. ред. К. О. Баханов]. – Бердянськ : БДПУ, 2009. – № 2. – С. 154–159.

5. Гуцал Л. А. Навчально-методичне забезпечення процесу викладання предметів природознавчого циклу в середніх навчальних закладах Правобережної України на початку ХХ століття / Л. А. Гуцал // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія : Педагогіка. – 2010. – № 2. – С. 13–17.

6. Гуцал Л. А. Основні принципи педагогіки К. Д. Ушинського / Л. А. Гуцал // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету ім. Т. Г. Шевченка. Серія : педагогічні науки / [гол. ред. М. О. Носко]. – Чернігів : ЧДПУ, 2008. – Вип. 56. – С. 17–20.

7. Гуцал Л. А. Передумови розвитку шкільної природничої освіти на Правобережній Україні (друга половина ХІХ століття) / Л. А. Гуцал // Молодь і ринок : наук.-пед. журнал / [гол. ред. М. Вачевський]. – Дрогобич : Коло, 2008. – Вип. 6 (41). – С. 135–138.

8. Гуцал Л. А. Проблема періодизації розвитку шкільної природничої освіти / Л. А. Гуцал // Педагогічний дискурс : [зб. наук. праць / гол. ред. А. Й. Сиротенко]. – Хмельницький : ХГПА, 2008. – Вип. 4. – С. 47–53.

9. Гуцал Л. А. Проблема реалізації творчого потенціалу вчителя у педагогічній думці другої половини ХІХ – початку ХХ століття / Л. А. Гуцал // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. Серія 16 : Творча особистість вчителя : проблеми теорії і практики : зб. наук. праць / [гол. ред. Н. В. Гузій]. – К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – Вип. 8 (18). – С. 53–56.

10. Гуцал Л. А. Розвиток початкової освіти на Поділлі у другій половині ХІХ століття / Л. А. Гуцал // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету. Серія педагогічна / [гол. ред. І. М. Конет]. – Кам’янець-Подільський : ПП Мошак М. І., 2008. – Вип. ХV. – С. 3–6.

11. Гуцал Л. А. Розвиток фізики в середніх загальноосвітніх закладах Правобережної України (початок ХХ століття) / Л. А. Гуцал // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету ім. Т. Г. Шевченка. Серія : педагогічні науки / [гол. ред. М. О. Носко]. – Чернігів : ЧДПУ, 2008. – Вип. 57. – С. 43–45.

12. Гуцал Л. А. Шкільна природнича освіта у нормативних документах кінця ХІХ – початку ХХ століття / Л. А. Гуцал // Педагогічний дискурс : [зб. наук. праць / гол. ред. А. Й. Сиротенко]. – Хмельницький : ХГПА, 2008. – Вип. 3. – С. 76–80.

Матеріали конференцій, тези доповідей:

13. Гуцал Л. А. Внесок Л. Севрука в розвиток методики навчання природознавства / Л. А. Гуцал // Видатні постаті науки, культури і освіти України : матеріали всеукр. наук.-практ. конф., (Київ, 30–31 жовт. 2008 р.) – К. : ДАКККіМ, 2008. – С. 62–64.

14. Гуцал Л. А. Вплив соціально-економічних процесів на розвиток шкільної природничої освіти на Волині (друга половина ХІХ – початок ХХ століття) / Л. А. Гуцал // Волинь очима молодих науковців: минуле, сучасне, майбутнє : матеріали III міжнар. наук.-практ. конф. аспірантів і студентів, (Луцьк, 13–14 трав. 2009 р.) : у 3-х т. – Луцьк : Вежа, 2009. – Т. 1. – С. 320–321.

15. Гуцал Л. А. Вплив спадщини провідних педагогів на формування українського шкільного природознавства / Л. А. Гуцал // Справжнє виховання дитини – у вихованні самих себе : зб. наук. праць (з матеріалами Третіх всеукраїнських читань з гуманної педагогіки, Київ, 1–2 лист. 2008 р.) / за ред. С. Л. Крука. – Хмельницький : Подільський культурно-просвітницький Центр ім. М. К. Реріха ; Всеукраїнський центр гуманної педагогіки, 2009. – С. 82–88.

16. Гуцал Л. А. М. О. Корф про місце природознавства в шкільній освіті / Л. А. Гуцал // ІІ Корфівські педагогічні читання : тези доповідей всеукр. наук.-практ. конф., присвяч. пам’яті М. О. Корфа, (Бердянськ, 13–14 лист. 2008 р.). – Бердянськ : БДПУ, 2008. – С. 12–15.

17. Гуцал Л. А. Методика викладання природничих наук на Правобережній Україні в другій половині ХІХ ст. / Л. А. Гуцал // Наукові праці Кам’янець-Подільського національного університету ім. Івана Огієнка : зб. за підсумками звітн. наук. конф. викладачів, докторантів і аспірантів, присвяч. 90-річчю Кам’янець-Подільського національного університету : у 5 т. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський національний університет ім. Івана Огієнка, 2008. – Вип. 7, т. 2. – С. 92–94.

18. Гуцал Л. А. Проблеми соціально-педагогічних перетворень та їх значення для розвитку початкових навчальних закладів Правобережної України у кінці ХІХ – початку ХХ століття / Л. А. Гуцал, І. М. Шоробура // Наука, освіта, суспільство очима молодих : матеріали І міжнар. наук.-практ. конф. студентів та молодих науковців (Рівне, 15–16 трав. 2008 р.). – Рівне : РДГУ, 2008. – С. 27–28.

19. Гуцал Л. А. Розвиток початкової школи на Правобережній Україні (кінець ХІХ – початок ХХ століття) / Л. А. Гуцал // Треті педагогічні читання пам’яті М. М. Дарманського : актуальні проблеми сучасної педагогічної освіти : матеріали всеукр. наук.-практ. конф. (Хмельницький, 3 квіт. 2008 р.) / Хмельницька обласна рада, Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія. – Хмельницький : ХГПА, 2008. – С. 51–56.

20. Гуцал Л. А. Розвиток шкільного природознавства під впливом педагогічних ідей О. Я. Герда / Л. А. Гуцал // Четверті педагогічні читання пам’яті М. М. Дарманського : професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України : матеріали всеукр. наук.-практ. конф. (Хмельницький, 2 квіт. 2009 р.) / Хмельницька обласна рада, Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія. – Хмельницький : ХГПА, 2009. – С. 129–131.

АНОТАЦІЇ

Гуцал Л.А. Розвиток шкільної природничої освіти на Правобережній Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ століття). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Житомирський державний університет імені Івана Франка. – Житомир, 2011.

У дисертації визначено стан розробленості проблеми; узагальнено внесок педагогів досліджуваного періоду в шкільну природничу освіту. Визначено критерії, на основі яких обґрунтовано етапи розвитку шкільної природничої освіти: 1852-1861 рр. – відновлення викладання природознавства у навчальних закладах; 1861-1871 рр. – методичний та суспільний розвиток природничих дисциплін; 1871-1907 рр. – гальмування розвитку через державну політику; 1907-1917 рр. – актуалізація значення природничої освіти, покращення методики та націоналізації навчально-виховного процесу. Проаналізовано чинники, що вплинули на удосконалення навчально-виховного процесу; досліджено еволюцію змісту, методів, форм та засобів викладання природничих дисциплін.

Ключові слова: шкільна природнича освіта, зміст, методи, форми, засоби природничої освіти, Правобережна Україна.

Гуцал Л.А. Развитие школьного естествоведческого образования на Правобережной Украине (вторая половина XIX – начало XX века). – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика и история педагогики. – Житомирский государственный университет имени Ивана Франко. – Житомир, 2011.

В диссертации осуществлен категориально-понятийный анализ проблемы исследования. Обобщен вклад педагогов исследуемого периода в школьное естествоведческое образование как составляющую общего образования в учебных заведениях Правобережной Украины, что позволило найти и систематизировать такие группы источников по проблеме: организационные, определяющие государственную политику в образовании, в частности естествоведческом, процесс формирования и функционирования школьной естествоведческой образовательной системы, материально-техническую базу учебных заведений, их кадровое обеспечение; смысловые, рассматривающие содержание школьного естествоведческого образования, его трансформации в зависимости от потребностей развития государства и общества, программно-методические принципы учебного процесса, а также проблемы преподавания отдельных учебных предметов; региональные, представляющие данные о состоянии школьного естественного образования в том или ином регионе, отслеживающие их специфику развития; субрегиональные (частичные), рассматривающие историю становления и развития конкретного учебного заведения, педагогический опыт его преподавания, вклад в дело развития естествоведческой компоненты общего образования.

Выделены основные критерии, в соответствии с которыми осуществлена периодизация школьного естествоведческого образования: исторический, определяющего развитие в контексте исторических событий того времени, которые характеризуют саму методику преподавания (науку и практику) как прогрессивную, стабильную или стагнационную; нормативный, который вызван необходимостью учета государственно-номенклатурных документов относительно развития школьного образования вообще и естествоведческого в частности; дидактический, для которого характерно появление в общем образовании природоведения как отрасли и учебной дисциплины, ее становление, появление новых методов исследований и формирование кадров соответствующей квалификации; смысловой, сущность которого проявляется изменениями в образовательных, воспитательных и практических задачах в соответствии с изменениями образования в целом, а также трансформациями в содержании и структуре школьного естествоведческого образования; методический, который определяется появлением методических концепций, развитием и усовершенствованием основных принципов обучение, обновлением форм, методов, и принципов обучения; организационный, для которого характерно появление новых научных школ, организационных объединений по природоведению, их влияние на качество учебно-воспитательного процесса школьного естествоведческого образования и определяется новым соотношением между составляющими дисциплинами естествоведческого цикла и их анализом; реформационный, основывающийся на противоречиях, которые возникают среди научных работников, учителей-новаторов, их методикой и содержанием школьного естествоведческого образования и предусматривают кардинальный пересмотр устаревших взглядов, теорий и создание новых; историографический, в контексте которого рассматривается научное наследие известных естествоведов, имеющих весомое влияние на теорию и практику изучения дисциплин естественного цикла.

Выявлены основные критерии, на основании которых осуществлена авторская периодизация процесса развития естествоведческого образования: 1852-1861 гг. – этап возобновления преподавания природоведения в школах и назревания принципиальных изменений в методике других дисциплин естествоведческого цикла; 1861-1871 гг. – стремительного развития методики преподавания естествоведческих предметов, реформации образования, некоторой либерализации образования, в том числе и естествоведческого; 1871-1907 гг. – прекращения развития естествоведческого цикла в связи с реакционной политикой государства в образовании; и 1907-1917 гг. – актуализации преподавания дисциплин естествоведческого цикла, стремительного развития содержания, методов, форм и средств преподавания естествоведческих наук.

Проанализированы факторы, которые повлияли на совершенствование учебно-воспитательного процесса; их условно можно разделить на группы: социально-экономические, политические, педагогические. Проанализирована эволюция содержания, методов, форм и средств преподавания естественных дисциплин. Освещен вклад выдающихся педагогов второй половины ХІХ – начала ХХ ст. в развитие методики и связь исторического наследия с современными положениями о естествоведческом образовании.

Ключевые слова: школьное естествоведческое образование, содержание, методы, формы, средства естествоведческого образования, Правобережная Украина.

Hutsal L.A. Development of School Nature Education in the Rightbank Ukraine (Second Half of XIX – Beginning of XX Centuries). – Manuscript.

Thesis for a Candidate degree in Pedagogics, specialty 13.00.01 – general pedagogics and history of pedagogics. – Ivan Franko Zhytomyr State University. – Zhytomyr, 2011.

The state of working of the problem is determined in the dissertation; pedagogues’ contribution of the studied period into the school nature education is generalized. The criteria are determined on the basis of which the stages of school nature education development are grounded: 1852-1861 – restoration of teaching natural science in educational institutions; 1861-1871 – of methodical and social development of nature study subjects; 1871-1907 – slowdown of the development due to the state policy; 1907-1917 – actualization of meaning of natural science, improvement of methods and nationalization of educational process. The factors that influenced the improvement of educational process are analyzed; the evolution of content, methods, forms and means of nature study subjects teaching are investigated.

Key words: school nature education, content, methods, forms, means of nature education, Right Bank Ukraine.

Blog

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

Содержание