Учебное пособие для нашей жизни модуль Электронные и печатные сми что такое массовая коммуникация?
| Вид материала | Учебное пособие |
- Что такое массовая коммуникация?, 87.91kb.
- Примерная программа дисциплины массовая коммуникация цикла дс. 13 Гос впо второго поколения, 254.94kb.
- Печатные сми тамбовской области в Интернете (газеты, журналы) электронные версии, 430.39kb.
- Темы для курсовых работ Массовая культура: понятие, признаки, функции. Психология, 96.69kb.
- Учебно-методический комплекс Челябинск 2006 Содержание: Требование к обязательному, 294.91kb.
- Проведение научной школы для молодежи «Формирование инновационного гуманитарного пространства, 104.73kb.
- Учебное пособие Нижний Новгород 2007 Балонова М. Г. Искусство и его роль в жизни общества:, 627.43kb.
- Учебное пособие Екатеринбург 2009 Федеральное агентство по науке и инновациям Государственное, 5715.09kb.
- Учебное пособие составитель Лауреат Государственной премии Российской Федерации в области, 11182.31kb.
- Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.:-Альфа-М; инфра-м, 2006. 288, 24.03kb.
КОНСТРУКТИВНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СМИ В НАШЕЙ ЖИЗНИ:
ВОЗМОЖНОСТИ НОВОГО ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ
Сравнение различных масс-медиа
Ментальные усилия и социальное взаимодействие
Извлечение информации и память
Масс-медиа и воображение
Модуль 12.1. Препятствует ли телевидение развитию навыков чтения?
Грамотность усвоения материалов СМИ
Модуль 12.2. Читать субтитры или не обращать на них внимания?
Что можно сделать дома
Влияние на масс-медиа
Усилия отдельного человека.
Модуль 12.3. Пример того, как рекламу сняли из-за жалоб зрителей
Усилия группы людей
Изложение исследований о СМИ для широкой публики
Будущее и новые технологии
Радиус действия СМИ
Новые технологии
Что такое массовые коммуникации? (возвращаясь к вопросу)
Модуль 12.4. Как найти друзей on-line
Модуль 12.5. Восстание в мировой WWW-сети
Модуль 12.6. Примеры творческого подхода к новым коммуникационным технологиям
Заключение
Вопрос. Каков объем мировой Web-сети?
Ответ. Газета «Нью-Йорк таймс» в апреле 1998 года опубликовала данные о том, что в сети Интернет и мировой Web-сети по крайней мере 320 миллионов страниц. Их количество растет настолько стремительно, что это значительно замедляет поиск необходимой информации. По некоторым оценкам, при поиске информации на любую тему можно найти всего не более трети всей имеющейся информации (Marginalia, 1998).
Вопрос. Зачем в сентябре 1992 года звезда мексиканских сериалов Вероника Кастро приезжала в Москву?
Ответ. Чтобы нанести визит президенту Борису Ельцину и познакомиться с членами российского парламента. Актриса приехала в Москву, потому что мексиканский сериал «Богатые тоже плачут» пользовался в России огромным успехом. Каждый день он собирал у экранов 200-миллионную аудиторию, 70% населения страны, так что получил самый высокий зрительский рейтинг за всю мировую историю (Kopkind, 1993).
Вопрос. Когда в доме работает телевизор, это значит, его включили, чтобы посмотреть определенную программу?
Ответ. Половину времени, которое мы в среднем проводим перед телевизором, мы смотрим определенную программу, а половину времени – просто включаем и ищем что-нибудь интересное. Наилучший и самый легкий способ контролировать просмотр телевизора в вашем доме – это следовать правилу: «Никогда не включай телевизор, если не собираешься посмотреть именно ту программу, которую собирался посмотреть».
В нашей книге мы исследовали искажения представлений о реальности, которое вносит в нашу жизнь телевидение. Хотя СМИ не единственный источник наших знаний об окружающем мире, но на наши представления о мире масс-медиа влияют намного больше, чем мы можем себе предположить. Телевидение очень серьезно воздействует на наши установки и поведение в том случае, если мы искренне верим в то, что масс-медиа отображают реальность такой, какая она есть на самом деле. В этой последней главе мы рассмотрим возможности нашей активной реакции на СМИ и взаимодействия с ними.
В этой книге мы по большей части говорили о СМИ вообще и уделяли сравнительно мало внимания различиям между телевидением, радио и прессой. Теперь мы опишем основные отличительные черты этих СМИ и определим их соотношение в создании тех или иных представлений у аудитории. Затем мы рассмотрим реакции на масс-медиа, проявляющиеся в поведении, и расскажем об образовательных программах по грамотному использованию СМИ в школе и дома. Затем мы обратимся к вопросу о том, как новости о СМИ в прессе могут повлиять на уже сложившиеся в обществе представления и стереотипы. Наконец мы завершим книгу, обратившись к новым видам СМИ, и посмотрим, как технология стирает различия между тем, что мы традиционно считали масс-медиа, и персональными средствами информации.
в начало
СРАВНЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ МАСС-МЕДИА
МЕНТАЛЬНЫЕ УСИЛИЯ И СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Хотя мы знаем, что вымысел и художественная форма регулярно встречается и в печатной форме и на телевидении, ребенок с ранних лет воспринимает написанное в книгах как вымысел (Kelly, 1981). Телевидение же с детства воспринимается человеком почти как реальная жизнь. Поэтому представления, основанные на восприятии телепередач и фильмов, гораздо легче перепутать с нашими представлениями о реальности, чем идеи и представления, получаемые из книг. СМИ сами по себе воздействуют на процесс, в ходе которого ребенок получает информацию из СМИ и запечатлевает ее в памяти (Salomon, 1979, 1983, 1987). В целом восприятие телевидения требует меньших умственных усилий, чем печатные СМИ, хотя это зависит от возраста зрителей и вида программ (Bordeaux & Lange, 1991; Salomon, 1984). Дети из семей с низким социально-экономическим статусом, а также относящиеся к расовым и культурным меньшинствам, больше склонны верить в то, что по телевидению показывают правду, чем дети из семей белых среднего класса (Dorr, 1982).
У Гринфилда (Greenfield, 1984) есть тонкое рассуждение об историческом развитии масс-медиа и их взаимосвязи с психологическими процессами, задействованными в восприятии каждого СМИ. Изобретение печати несколько столетий назад позволило сохранять большие объемы информации. Люди, овладевшие грамотой, смогли познакомиться с новой и обширной информацией, прежде недоступной или передававшейся устно. Грамотность имела и большое социальное значение, так как печатные тексты были первым СМИ, которое требовало уединения для того, чтобы им можно было эффективно воспользоваться (Olson, 1994). Опасения критиков, связанные с тем, что с приходом телевидения дети будут изолированы друг от друга и станут избегать общения, напоминали опасения людей того времени, когда появились первые печатные книги; телевидение лишь внесло дополнительное требование физической изоляции человека. Но не оно было его инициатором. Фактически, как показывают исследования, не наблюдается никакой связи между количеством телепередач, которые смотрит человек, и временем, которое он тратит на общение.
Совсем недавно в обществе возникли новые беспокойства и тревоги, связанные с использованием Интернета и Мировой Web-сети. Страхи, что те, кто занимается «Web-серфингом», будут социально изолированы или даже социально беспомощны, удивительно напоминают тревоги и страхи времен изобретения книгопечатания и телевидения. В своей довольно провокационной книге Ривз и Насс (Reeves & Nass, 1996) заметили, что мы взаимодействуем с компьютерами, телевидением и другими СМИ почти так же, как мы общаемся с людьми, просто мы этого не осознаем. Например, мы обращаемся с телевизором вежливо и эмоционально, порой воспринимая его как личность.
ИЗВЛЕЧЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ И ПАМЯТЬ
С когнитивной точки зрения между радио и газетами больше сходства, чем между каждым из этих СМИ и телевидением. Как радио, так и пресса – это вербальные СМИ, тогда как в телевидении есть еще и изобразительный аспект. Существует позитивная корреляция между восприятием рассказа, прочитанного в книге и услышанного по радио, однако меньше взаимосвязи между прочитанным рассказом и телефильмом (Pezdek & Hartman, 1983; Pezdek, Lehrer & Simon, 1984; Pezdek & Stevens, 1984). Это означает, что навыки, требующиеся для извлечения информации из телевизионной программы, отличаются от тех, которые нужны при усвоении информации по радио или из прессы и книг. Исследования телевидения показывают, что дети получают больше информации из визуальных компонентов СМИ, чем из вербальных, хотя избыток информации в результате наложения этих двух компонентов в целом помогает восприятию (Hayes & Birnbaum, 1980). Экспериментально установлено, что школьники, ученики второго и шестого класса, лучше понимают содержание истории, показанной на экране, чем ту же историю, которую они слышали по радио (Pezdek et al., 1984). Таким образом, телевидение – это очень эффективный способ передачи информации детям, так как этот вид СМИ обладает более значительным потенциалом, но с ним связано и больше беспокойств и тревог родителей, учителей и ученых.
Биглз-Рус и Гэт (Beagles-Roos & Gat, 1983) провели эксперимент: они попросили детей пересказать историю, услышанную по радио или увиденную по телевизору. Стиль детских пересказов варьировался довольно интересным образом. Когда дети пересказывали историю, показанную по телевидению, то в ней было больше неясных ссылок, в частности упоминались местоимения вместо личных имен, использовались определенные артикли[1] («The boy» – тот мальчик) и другие выражения, которые подразумевали, что эта информация уже знакома слушателю. Пересказы историй из радиопередач были более информативны. То же явление мы наблюдаем и когда слушаем или смотрим спортивные репортажи: радиорепортажи о спорте с места событий более насыщенны, чем комментарий к телевизионной трансляции. Уоткинс (Watkins, 1988) попросил детей написать историю из «телевизионной» или «реальной жизни». В этом эксперименте психолог обнаружил, что детали в рассказах и сложный сюжет зависел от того, какое количество телепередач посмотрел ребенок: чем больше он смотрел телевизор, тем сложнее и подробнее у него получался «телевизионный» рассказ. Гринфилд (Greenfield, 1984) предположил, что один из эффектов телевидения – научение особому стилю разговора, для которого характерно отсутствие четких ссылок, стиль, напоминающий разговор двух знакомых людей. В обеих историях дети предполагали, что многое уже известно и поэтому объяснять почти ничего не нужно. Что касается радио и печати, то язык в сообщениях и передачах должен быть более четким, чтобы компенсировать отсутствие изобразительного элемента.
Бэггет (Baggett, 1979) обнаружил, что взрослые одинаково хорошо воспроизводили информацию из немого фильма («Красный воздушный шар») и из вербального сценария, а маленькие дети намного лучше запоминали видеоряд. Это визуальное преимущество – неотъемлемая черта привлекательности телевидения. Хотя с возрастом разница в восприятии слабеет, она является естественной характеристикой нашей когнитивной системы, а не свойством, которое мы приобрели вместе с появлением телевидения. Визуальный аспект тем не менее сохраняет свое преимущество и в жизни взрослых. Бэггет провел тестирование через неделю после своего эксперимента и обнаружил, что у взрослых визуальная память тоже была лучше вербальной.
Психологи Спенсер, Сейдлиц, Ласка и Триче (Spencer, Seydlitz, Laska & Triche, 1992) провели полевое исследование и сравнили передачу информации различными масс-медиа. Ученые сравнили реакцию людей на газетные и телевизионные репортажи о природном катаклизме – вторжении соленых вод Мексиканского залива в низовья реки Миссисипи в 1988 году. Результаты исследований показали, что каждое СМИ лучше передавало какую-то отдельную часть информации и пробуждало у аудитории соответствующую реакцию. Газеты лучше представляли сложную и потенциально двусмысленную информацию о возможных последствиях этого проявления стихии, а по телевидению лучше передавались конкретная информация и советы, касающиеся поведения (например, в телерепортажах советовали покупать воду в бутылках).
МАСС-МЕДИА И ВООБРАЖЕНИЕ
Иногда говорят, что для восприятия радио требуется больше воображения, так как возникает необходимость восполнить визуальный аспект сообщения. В работе Гринфилда (Greenfield, 1984) рассказывается об одном увлекательном эксперименте: в нем детей просили придумать окончание для историй, показанных по телевидению или тех, которые дети слышали по радио. Результаты показали, что когда дети придумывали окончания радиоисторий, в них было больше новых элементов, чем в окончаниях для телевизионных версий тех же сюжетов. В работах Макфарленда (MacFarland, 1990) приводится подробная характеристика эффектов радио.
Дж. Л. Сингер и Д. Г. Сингер (Singer & Singer, 1981) обнаружили, что дошкольники, много смотревшие телевизор, реже играли с воображаемым товарищем по играми и показатель воображения у них был ниже. Тем не менее этот показатель связан еще и с тем, какие программы смотрят дети. Например, Sesame Street («Улица Сезам»), а особенно Mister Rogers' Neighborhood («Соседи мистера Роджерса»), как показали эксперименты, стимулировали игру воображения (J. L. Singer & D. G. Singer, 1976; Tower, Singer & Singer, 1979), в то время как шоу, связанные с приключениями, совсем не пробуждали фантазию (J. L. Singer & D. G. Singer, 1981). Конечно, телевидение развивает навыки обработки визуальной информации, и в целом это достаточно эффективный путь передачи информации, особенно детям. В работах Мирингоффа и его коллег (Meringoff, 1980; Meringoff et al., 1983) дается сравнительная характеристика усвоения историй из различных типов СМИ.
Мешает ли просмотр телепередач развитию навыков чтения или способности фантазировать? Это, вероятно, зависит от той деятельности, которую заменяет телевидение. В модуле 12.1 приводится несколько гипотез воздействия телевидения на приобретение навыка чтения. При некоторых особых условиях просмотр телевидения сам по себе включает интенсивное чтение (см. модуль 12.2).
Теперь обратимся к практике и поговорим о том, что в целом можно сделать, чтобы помочь детям лучше взаимодействовать со СМИ, с которыми они неизбежно столкнутся.
Модуль 12.1. ПРЕПЯТСТВУЕТ ЛИ ТЕЛЕВИДЕНИЕ РАЗВИТИЮ
НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ?
Родители часто беспокоятся, что их дети слишком много смотрят телевизор и мало читают. Бинтжис и ван дер Вуурт (Beentjes & van der Voort, 1989) выдвинули несколько гипотез о влиянии телевидения на привычку к чтению и обосновали свои предположения.
Гипотеза стимуляции говорит о том, что просмотр телевидения стимулирует или усиливает тягу к чтению. Этой теории психологи придерживаются достаточно редко, поскольку в ее пользу свидетельствуют всего два факта, а именно: чтение субтитров фильмов зарубежного производства (см. модуль 12.2) и чтение книги, легшей в основу телевизионного сериала, непосредственно после его просмотра (см. модуль 11.2).
Более распространенной в научных кругах стала гипотеза снижения. Подразумевается, что просмотр телевидения негативно влияет на чтение. Есть пять вариантов этой гипотезы. Гипотеза пассивности (см., в частности, Healy, 1990) говорит, что телевидение делает детей более ленивыми, они становятся менее подготовленными к тому, чтобы прилагать ментальные усилия, необходимые для чтения. Действительно, восприятие телевидения требует меньше ментальных усилий, чем чтение, однако зрители вовсе не становятся абсолютно пассивными (Salomon, 1984, 1987). Второй вариант гипотезы снижения – это ухудшение концентрации. Ее последователи утверждают, что телевидение ослабляет способность ребенка концентрироваться. Для этой гипотезы нет очевидных доказательств. Третья, вероятно, самая слабая из всех гипотез, – это гипотеза замедления, которая утверждает, что телевидение вообще нарушает деятельность мозга. Поскольку во время просмотра телевидения требуется активная обработка вербальной и визуальной информации, то эта теория несостоятельна. В гипотезе противодействия школе утверждается, что дети начинают ждать от школы развлечений так же, как и от телевидения в передачах «Улица Сезам» и «Барни и друзья», а когда этого не происходит, то дети утрачивают мотивацию к учебе. Это утверждение трудно изучать эмпирически, а на основании имеющихся свидетельств нельзя сделать никаких определенных выводов. Наконец, гипотеза замещения утверждает, что телевидение действительно вредит процессу чтения и навыку чтения, но только когда оно отбирает у чтения время. Несмотря на то, что исследования не приходят к согласованным выводам, эта гипотеза нашла наибольшую поддержку у ученых (Koostra & van der Voort, 1996; Mutz, Robertz & van Vuuren, 1993; Ritchie, Price & Roberts, 1987). Если дети смотрят телевизор вместо того, чтобы читать, это может ослабить их навыки чтения. Если они смотрят телевизор в дополнение к чтению, то такого вредного воздействия не наблюдается. Что касается фантазии, то просмотр телепрограмм без изображения насилия не мешает игре детских фантазий, однако фильмы и передачи, в которых есть насилие, действительно ослабляют способность ребенка фантазировать (van der Voort & Valkenburg, 1994). В целом телевидение, по-видимому, стимулирует склонность к грезам, но ослабляет творческое мышление (Valkenburg & van der Voort, 1994).
в начало
ГРАМОТНОСТЬ УСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛОВ СМИ
В современном обществе все очевиднее становится потребность в более грамотном пользовании СМИ. Хотя еще в 1970-е годы возникали движения в поддержку образования в области СМИ, в наши дни интерес к этой проблеме значительно возрос (Alvarado, Gutch & Wollen, 1987; J. A. Brown, 1991, 1998; Manley-Casimir & Luke, 1987; Masterman, 1985; Ploghoff & Anderson, 1982; Potter, 1998; D. G. Singer & J. L. Singer, 1998). Грамотность в области СМИ включает несколько направлений: это вопрос политики, вопрос образования, сюда входят и советы родителям или разнообразные научные исследования (Christ & Potter, 1998).
Мы в нашей работе, также как и многие современные теории и исследования, посвященные массовым коммуникациям, больше делаем акцент на возможности выбора информации, а не на защите от губительного влияния СМИ. По правде говоря, никто не может полностью изолировать себя от влияния масс-медиа; они вездесущи, они – неотъемлемая часть нашей жизни. Наоборот, мы должны научиться жить не только с традиционными печатными и электронными СМИ, но и со всеми новыми технологиями массовой, личной и компьютерной коммуникации (Dorr & Kunkel, 1990; Ganley, 1992; F. Williams, Strover & Grant, 1994) и овладеть тем, что сегодня называют «киберпространством» (Borden & Harvey, 1997; Kiesler, 1997; Noll, 1996).
Существуют различные виды грамотности и образования, относящиеся к СМИ. Так, Мейровиц (Meyrowitz, 1998), например, выделяет три направления. Образование, касающееся содержания СМИ, включает знакомство с героями репортажей и шоу, темами, информацией, поступками людей в той или иной ситуации и так далее. Освоение грамматики СМИ включает изучение характерных особенностей каждого отдельного вида масс-медиа. Например, по мере того как дети взрослеют, и у них накапливается опыт просмотра телепередач, в их представления включаются и знания о том, как делаются телевизионные шоу: они усваивают приемы монтажа, наплывы и ряд других техник. Очень маленькие дети могут неправильно интерпретировать виденное ими по телевизору, поскольку еще не понимают, что это не происходит на самом деле, а сделано с помощью монтажа. Третий тип грамотности, грамотное усвоение СМИ, включает усвоение специфических условностей, модальности и требования определенной обработки информации при использовании каждого отдельного СМИ. Мессарис (Messaris, 1994, 1997, 1998) считал, что следует выделять особый навык «визуальной грамотности», отличающийся от навыка и понимания исключительно вербальных СМИ. Например, телевидению и в особенности некоторым компьютерным коммуникациям, таким, как гипертекст в мировой Web-сети, свойствен нелинейный характер, в отличие от радио и печати.
Модуль 12.2. ЧИТАТЬ СУБТИТРЫ ИЛИ
НЕ ОБРАЩАТЬ НА НИХ ВНИМАНИЯ?
Во многих странах мира значительная часть телевизионных программ импортируется из других государств. Таким образом, программа или дублируется полностью, или идет с субтитрами на местном языке. Дублирование дает возможность зрителю услышать родную речь, даже если она не соответствует движениям губ персонажа на экране. Тем не менее, чтение субтитров и одновременно обработка визуального содержания без саундтрека на знакомом языке помогает приобрести ряд полезных когнитивных навыков. Бельгийский психолог Джери Дьюдевал и его коллеги (см., например, D'Ydewalle, Praet, Verfaillie & Van Rensbergen, 1991) провели ряд исследований, в которых измеряли движения зрачков, взяв их в качестве показателей относительного внимания к субтитрам и визуальному содержанию. Ученые обнаружили, что люди постоянно смотрят на субтитры, написанные на их родном языке, и иногда им кажется, что это отвлекает, если они знают оба языка – тот, на котором идет саундтрек, и язык субтитров. Бельгийцы хорошо знакомы с субтитрами: большинство фильмов, которые идут по бельгийскому телевидению, – иностранного производства, поэтому они транслируются с субтитрами, порой на экране появляется две строчки субтитров – на французском и голландском (в стране говорят на двух языках).
Когда зритель владеет несколькими языками, то язык оригинала, субтитры и дубляж могут интересным образом взаимодействовать в его сознании. Например, я помню, однажды в Бразилии смотрел фильм Ингмара Бергмана: герои шевелили губами по-шведски, фильм был дублирован на английском и шел с субтитрами на португальском. В другой раз я смотрел французские фильмы с португальскими субтитрами; поскольку я владел на среднем уровне и тем и другим языком, то я усвоил основное содержание, одновременно слушая французскую речь и прочитывая субтитры на португальском, хотя через два часа я чувствовал себя совершенно изможденным!
В США в отличие от других стран практически не выпускается фильмов или шоу с субтитрами. В основном из-за того, что очень много программ производится в самих США, все они на английском языке, поэтому американским зрителям никогда не приходилось учиться читать субтитры. Иностранные фильмы с субтитрами показываются лишь в разряде «экспериментальных», и их смотрит довольно ограниченный круг людей. Среди производителей и дистрибьютеров кино- и телефильмов распространено мнение, что американские зрители не будут смотреть фильмы, идущие с субтитрами. Это практически никем не проверенное предположение, вероятно, и приводит к тому, что многие высококачественные фильмы с большим потенциалом популярности не попадают на американский экран.
Образовательные программы в школе
Делались и продолжают делаться многочисленные попытки разработать специальные программы для школ, чтобы дети относились к телепередачам более критично. В работах Дж. А. Брауна (Brown, 1991) и Поттер (Potter, 1998) дан подробный обзор и тщательная оценка таких программ в США и в других странах. Такие программы были разработаны в отдельных школьных округах (например в Айдахо-Фолз, Нью-Йорк-Сити, в Юджине), в университетах (Йельском, Бостонском), в разработках принимали участие многие религиозные организации (например, Американская католическая конференция, центр исследований воздействия СМИ), а также частные компании (The Learning Seed Co., Television Learning, Ltd.), ООН и Юнеско и другие правительственные и общественные комиссии (например, Совет шотландского кино, Министерство образования Западной Австралии, Национальный конгресс родителей и учителей). В работах Букингема (Buckingham, 1993, 1996, 1998) приводится описание программ, которые применяются в Великобритании.