Geum.ru

Перевод с английского

Вид материалаКнига

Содержание


Раздел III. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ. Глава 14. Образование
Раздел III. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ. Глава 14. Образование
Раздел III. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ. Глава 14. Образование
Подобный материал:
1   ...   137   138   139   140   141   142   143   144   ...   209

Раздел III. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ.

Глава 14. Образование




ИЛЛИХ И "ОТКАЗ ОТ МАССОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ"


В 1971 г. Иван Иллих написал книгу, названную "Общество, отказавшееся от образования", которая в педагогическом мире была воспринята как разорвавшаяся бомба. Иллих настаивал на отмене обязательного обучения и убеждал, что следует запретить работодателям спрашивать потенциальных работников по найму об их образовании. Таким образом, разрывалась связь между обучением, работой и доходом, которой придавали важное значение сторонники функционализма или теории "человеческого капитала". Чем была вызвана враждебность Иллиха к образованию?

Он утверждал, что в современных школах не развиваются познавательные способности учащихся, их здравый смысл и умение самостоятельно мыслить. Скорее они приобретают умение дорожить материальными ценностями и техническими знаниями и таким образом попадают в постоянную зависимость от квалифицированных специалистов и бюрократов. В слаборазвитых странах массовое образование неэффективно не только при обучении грамоте, оно внушает учащимся чувство своей неполноценности. Чем следует заменить школы? Иллих призывал к созданию "праздничной" атмосферы в учебных заведениях, где людей будут обучать любимому делу, а не навязывать идеи, которые их не вдохновляют. В этих частных школах следует обучать грамоте или определенным профессиональным навыкам. Но работодатели не должны ничего знать о том, как человек учился - какие он получал отметки и как сдавал экзамены. При найме на работу следует учитывать лишь подлинную компетентность человека, а не его прошлый опыт в учебном заведении, напоминающем казарму.


Раздел III. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ.

Глава 14. Образование




ОБРАЗОВАНИЕ КАК БОРЬБА ЗА СТАТУС


Процесс образования состоит не только в подготовке учащегося к определенному виду деятельности, он оказывает влияние на статус человека в обществе. В жизни многих людей образование способствует продвижению вверх по социальной лестнице, или восходящей мобильности (однако в дальнейшем мы узнаем, что образование не является гарантией социальной мобильности).

Таким образом, образование одновременно имеет практическое и символическое значение. Люди используют свои знания для достижения специфических целей. Например, поступив на медицинский факультет и став врачом, человек использует полученные знания на практике. Но диплом врача считается также показателем престижа. Диплом становится символом социального статуса, и в этом находит отражение косвенный, символический аспект образования.

Рендалл Коллинз (1971, 1974) утверждал, что расширение системы образования в США вызвано не столько потребностью в квалифицированных специалистах, сколько борьбой различных "статусных групп" за овладение богатством, властью и престижем. Динамика этой борьбы имеет следующие особенности. Различные привилегированные группы, например врачи и юристы, стараются укрепить свое положение в обществе. Они поддерживают "своих людей" и создают препятствия для "посторонних". Одно из таких препятствий требования к уровню образования и обязательное наличие лицензии. Таким образом, требования необходимого уровня образования в действительности обусловлены конфликтами между различными "статусными группами", привилегированными и подчиненными, которые стремятся получить доступ к привилегиям. В результате возникает борьба, при этом привилегированные группы настаивают на соответствии "стандартам", а подчиненные группы требуют "доступа" к благам. Это приводит к чрезмерному расширению системы образования, что не соответствует реальным потребностям экономики.


Раздел III. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ.

Глава 14. Образование




НЕОМАРКСИСТСКАЯ ТЕОРИЯ


В то время как в теории Коллинза придается важное значение "статусным группам", которые тесно связаны с классовой структурой общества (см. главу 9), в другой теории конфликта, предложенной Боулзом и Гинтисом (1976), подчеркивается роль самой классовой структуры общества. Как марксисты Боулз и Гинтис считают, что невозможно понять системы образования без анализа классовых структур обществ, в которых они существуют.

Что касается США и других развитых стран, то, по мнению Боулза и Гинтиса, школы созданы главным образом для формирования и воспроизводства навыков, необходимых для рабочей силы в капиталистическом обществе. Система массовых начальных школ, возникшая в западных странах более или менее одновременно с развитием промышленного капитализма, по-видимому, прививает людям такие положительные качества, как пунктуальность, аккуратность и подчинение власти, которые важны для дисциплинирования рабочей силы. В начальных классах и сегодня по-прежнему придается основное значение воспитанию этих качеств. Однако к людям, которым суждено занимать элитарное положение, предъявляются другие требования. В колледжах и университетах высоко ценятся способность самостоятельно мыслить, независимость и умение принимать решения (Боулз, 1971). Боулз и Гинтис считают, что, прежде всего современное обучение способствует упрочению экономического неравенства. Функционалисты, напротив, подчеркивают, что вознаграждение по заслугам содействует равенству возможностей. Короче говоря, неомарксисты считают, что школа помогает упрочить классовое неравенство.

Каковы основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта? Карабел и Хэлси (1977) рассуждают следующим образом: "В то время как функционалисты были склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество, неомарксисты и неовеберианцы исследовали интересы, лежащие в основе этих ценностей, и отмечали, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей. Наконец, функционалисты зачастую полагали, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности; сторонники теории конфликта обычно подчеркивали роль образования в сохранении системы структурного социального неравенства" (с.35).

Остается неясным, являются ли эти различия источником непримиримых противоречий. Вероятно, теоретики из обеих групп анализировали различные аспекты очень сложного процесса, не соединив их воедино. Может быть, как и в других областях, на следующем этапе анализа целесообразно попытаться сформулировать теорию, которая объединит элементы обеих точек зрения и даст всестороннее и реалистичное объяснение процесса образования.