Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |   ...   | 51 |

Являясь последовательным сторонникоммедиаобразовательной теории развития критического мышления аудитории,Л.М.Симэли четко формулирует свои основные дидактические принципы: В центредвижения критической педагогики, которое я защищаю в моих методах обучения -потребность: 1)развития понимания характера репрезентации действительности вмедиатекстах; 2)обеспечения знаниями о социальных, экономических, иполитических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразнымиучреждениями с определенными целями; 3)поощрение интереса к изучениюспособов, которыми аудитория понимает значение сообщений (то естьизучение процесса выбора, интерпретации, и действия после восприятиямедиатекстов в различных контекстах). В целом этот процесс предусматриваеткритическую позицию студентов и преподавателей, которые могут сопротивлятьсяоткровенным расовым, классовым, гендерным предвзятостям и манипуляции ввоспринимаемых медиатекстах [Semali, 2000, p.148].

Бесспорно, для анализа информационныхтелепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогическиерезультаты, вырабатывая своеобразный лиммунитет к бездоказательности, фигурамумолчания или жи. Нельзя не признать, что вне зависимости отполитического строя того или иного государства, человек, неподготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не можетполноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивнымвоздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен ксамостоятельному/автономному выражению своих мыслей и чувств по поводупрочитанного/услышанного/увиденного.

Так Л.Мастерман (L.Masterman) считает, чтопоскольку продукция средств массовой информации является результатомсознательной деятельности, логично определяются, по меньшей мере, четыреобласти дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за созданиемедиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их 2)как достигается необходимый эффект 3) каковы ценностные ориентациисоздаваемого таким образом мира 4) как его воспринимает аудитория [Masterman,1985]. То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию наразвитие критического мышления, анализ механизмов воздействия и ценностей тойили иной информации.

Размышляя об образовательной парадигмелмедиа как популярная культура (popular arts paradigm), основанной наизбирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства,Л.Мастерман справедливо указывает, что само понятие избирательностиимеет двойной смысл. С одной стороны, оно имеет положительное значение– выбирать лучшее.С другой стороны, оно означает несправедливое исключение. (Е) Этот скрытый заположительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент исключения– в данном случаевкусов и интересов большого числа учащихся, - без сомнения, всегда имел широкуюпрактику. (Е) Направление избирательного подхода нашло выражение в явномпредпочтении художественных и экспериментальных фильмов массовой кинопродукции(и, в конечном счете, кино как средства массовой информации передтелевидением), серьезной газеты – иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач,посвященных текущим событиям, и документальных программ – телеиграм и мультфильмам.Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в предпочтениилвысокоинтеллектуальных, серьезных вкусов учителей в области массовойинформации взамен популярной общедоступной продукции, которую с жадностьюпоглощают ученики. Объект же воздействия – вкусы большинства учеников вобласти массовой информации, - несмотря на продолжающиеся и по сей день попыткипривить детям избирательный подход, остался в прежнем состоянии [Мастерман,1993a, с.22-23].

Думается, в этих словах Л.Мастермана данахарактеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но иведущей концепции медиаобразования в России. В самом деле, в течение несколькихдесятилетий лидеры российской медиапедагогики – О.А.Баранов, С.Н.Пезин,Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и другие разрабатывали теоретические и методическиеподходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественныхпроизведений (преимущественно – игровых фильмов). Что ж, в этом нет ничего удивительного– российскаяпедагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучшихобразцов культуры, шедевров искусстваЕ

Между тем Л.Мастерман считает, что цельформирования у учащихся избирательного подхода на основе неких критериев оценкикачества информации помимо всего прочего практически недостижима, так вмире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов.Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенноиную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иныхполитических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществеили в другое историческое время [Мастерман, 1993a, с.23]. Так или иначе, нужнобудет постоянно сталкиваться с вопросами: Ценность для кого Ценность длячего Ценность, отвечающая каким критериям [Masterman, 1997,p.24]. Вместе с тем, Л.Мастерман не призывает отказаться от рассмотренияпроблемы ценности медиатекста вообще. Мы не утверждаем, - пишет он, - чтовопросы художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мыубеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра педагогическоговнимания, чтобы облегчить путь к главной цели: развить понимание учащимисямедиатекстов, – как ив чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают,как представляют реальность, и как это представление читаетсяаудиторией [Masterman, 1997, p.25].

Таким образом, медиаобразование поЛ.Мастерману – это непроцесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования:лнеобходимо, - пишет он, - развивать новые пути диалога, когда и учителя, иучащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями [Masterman,1997, p.45]. Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать нешедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то естьмедиаобразование должно быть направлено на развитие у учащихся пониманияособенностей функционирования средств массовой информации, использования имивыразительных средств, механизма создания реальности и ее осознанияаудиторией. Именно пониманию с его акцентом на развитие критического мышленияпо отношению к медиа необходимо придать основное значение [Мастерман, 1993а,с.23]. Однако лцель медиаобразования не просто критическое понимание, нолкритическая автономия [Masterman, 1997, p.42], то есть способность человека ксамостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. Кпримеру, в последнее время Л.Мастерман все больше пишет об усилении ролимедиарекламы в современном обществе и необходимости ее критическогоанализа на занятиях [Masterman, 2000, p.7].

Отбросив в сторону, как неверные,лпрививочный и лэстетический подходы, Л.Мастерман [Мастерман, 1993b, c.31-32]выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихсялкритического мышления по отношению к любым медиатекстам. В частности, онвыделил четыре важнейших области, достойных изучения:

-авторство, собственность и контроль вобласти медиа:

-способы достижения эффекта воздействия (тоесть способы кодирования информации) медиатекста:

-репрезентация окружающей действительности спомощью медиа;

-аудитория медиа.

Здесь, в частности, учитываютсяразработанные Л.Мастерманом так называемые 18 принциповмедиаобразования [Masterman, 1998a]:

1) медиаобразование – это серьезная и важная область,связанная с большинством социальных структур демократическогообщества;

2) центральная концепциямедиаобразования - переосмысление/репрезентация. Медиа не отражаютреальность, а переосмысляют/представляют ее, используя систему знаков исимволов. Без этого принципа медиаобразование невозможно;

3) медиаобразование это процесс,продолжающийся всю жизнь человека. Но учащиеся для медиаобразования -приоритетная аудитория;

4) цели медиаобразования заключаются нетолько в воспитании критического мышления, но и в развитии критическойавтономии;

5) медиаобразование – исследовательскийпроцесс;

6) медиаобразование – актуально и своевременно, оновоплощает выражение здесь и теперь в широком идеологическом и историческомконтексте;

7) ключевые понятия медиаобразования вбольшей степени аналитические инструменты, чем альтернативноесодержание;

8) содержание в медиаобразовании означаетразвитие вариативных аналитических инструментов;

9) эффективность медиаобразования может бытьоценена двумя критериями: способностью учащихся применить свое критическоемышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций,выраженных ими по отношению к медиа;

10) в идеале оценка медиаобразования учащихся– это ихсамооценка;

11) медиаобразование пытается изменитьотношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления идиалога;

12) медиаобразование – это, скорее, диалог (явнаяперекличка с образовательной парадигмой диалога культур В.С.Библера– А.Ф.), чемдискуссия;

13) медиаобразование в основном активно ипризвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче,медиаобразование –это множество новых путей деятельности и применение их в новыхобластях;

14) медиаобразование направлено насовместное, преимущественно групповое, обучение;

15) медиаобразование состоит из практическойкритики и критической практики;

16) медиаобразование вбирает в себя отношениямежду родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;

17) медиаобразование связано с принципомпродолжающихся изменений;

18) медиаобразование – особая область. Существующиезнания не просто передаются учителями или лоткрываются учениками. Этопредмет критического исследования и диалога (снова перекличка с концепциейВ.С.Библера – А.Ф.),в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами иучащимися.

Здесь Л.Мастерман выделяет такие ключевыепонятия, как лобозначение (denotation), лассоциация (connotation), жанр(genre), селекция (selection), невербальная коммуникация (nonverbalcommunication), лязык медиа (media language), натурализм (naturalism),лреализм (realism), лаудитория (audience), лорганизация (institution),лконструкция (construction), медиавосприятие (mediation), репрезентация(representation), код/кодирование/декодирование (code/encoding/decoding),лвыделение (segmentation), сюжетная структура (narrative structure),листочники (sources), лидеология (ideology), риторика (rhetoric),лрассуждение (discourse), субъективность (subjectivity) и др.[Masterman,1997, pp.41-42].

В последние годы Л.Мастерман стал называтьсвою теорию репрезентационной (representational paradigm), подчеркивая, чтоимеется в виду понимание способов, которыми медиа представляют реальность,технологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимодля всех граждан и будущих граждан демократического общества [Masterman,1998a, p.x].

Потенциальные положительные результатыразвития критической медиаграмотности включают:

- хорошую информированность в вопросемедийных трактовок;

-знание влияния ежедневных личныхконтактов с медиа на образ жизни, отношения и ценности;

-применение ключевых концепциймедиаобразования для интерпретации/анализа медиатекстов, чтобы достигнутьглубины их понимания;

-развитие чувствительности к программнымтенденциям как к пути изучения культуры;

-знания о проблемах собственности иправительственного регулирования в медийном мире.

-рассмотрение роли медиа в индивидуальномпринятии решений; анализ возможных влияний медиатекстов на определенныерешения или поведение, воздействия медиа на покупку товаров потребителем,на выбор политических кандидатов, выбор действий или стандартовконфликтов [Semali, 2000, p.123].

Американские медиапедагоги/исследователиЛ.М.Симэли и Э.Уоттс Пэйлиотэ [L.M.Semali, A.Watts Pailliotet] подчеркиваютнеобходимость ориентации на: 1) развитие критического понимания медийныхконструкций; 2)обеспечение школьников/студентов знаниями о социальных,культурных, экономических, и политических контекстах, в которых медиатекстыпроизведены разнообразными учреждениями с определенными целями;3)поощрение интереса к изучению путей, которыми аудитория воспринимает ианализирует сообщения (то есть изучение процессов выбора, интерпретации ивлияния сообщений в различных контекстах). Медиаграмотность расширяет понятиекритической грамотности, которая включает критическую позицию ко всеммедиатекстам [Semali, Watts Pailliotet, 1999, p.18].

Размышляя о проблемах теории развитиякритического мышления/видения, Д.Букингэм (D.Buckingham), подчеркивает,что лособенно важно различить разницу междуцинизмом икритикой. Цинизм является более обобщенным и болеедистанцированным понятием, чем критика; это подразумевает тотальное отстранениеот текста.... Грубо говоря, используется форма популярного клише– новости - этопропаганда, всё, что они сообщают вам, - ложь, хотя это может такжепринимать более рафинированные формы [Buckingham, 2000,pp.216-217].

Директор французского медиаобразовательногоцентра CLEMI Ж.Гонне (J.Gonnet), также придерживаясь ориентации на развитиекритической мысли, полагает, что главное здесь – помочь учащемуся статьсвободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающимавтономным мышлением [Gonnet, 1997, p.10; 2001, p.24]. Аналогичной позициипридерживается и британец Р.Фергюсон [Ferguson, pp.16-17]. С ними согласен иД.Букингэм: педагоги должны дать возможность студентам выстраивать связи междуличностью и политикой, и, следовательно, готовить их к активной гражданскойпозиции в широком диапазоне социальных областей [Buckingham, 2000,p.223].

К сожалению, некоторые педагогислишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие критическогомышления, сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионнымиинформационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иныепопытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

4)идеологическая теориямедиаобразования (Ideological Approach) [Gramcsi, 1971;Ellul, 1979 и др.].

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |   ...   | 51 |    Книги по разным темам