Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 |

Петровский В.А. Психология воспитания. - М.,1995.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологиячеловека. – М., 1995–С.332-342.

Чудновский В.Э. Нравственная устойчивостьличности. –М., 1981.– С.49-82.

Якобсон С.Г. Психологические проблемыэтического развития детей. –М., 1984.- С. 81-138.

Глава 14. ОБУЧЕНИЕ ИРАЗВИТИЕ

Как было уже показано, в становлении человекарешаю­щую роль играетпроцесс усвоения социального опыта. Обу­чение - один из видов такогоусвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение еговозмож­ностей, т.е. наего развитие.

Развитие характеризуется, прежде всего,новообразованиями, т.е.качественными изменениями в психической жизни челове­ка. В психологии наиболее полноизучено влияние обучения на познавательнуюсферу учащихся. Но обучение изменяет все стороныпсихической жизни ребенка, в том числе существенно влияет на развитие еголичности.

Рассмотрим влияние обучения на умственное(интеллек­туальное)развития учащихся.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: 1) функ­циональное развитие интеллекта, которое заключается в обога­щении его содержания новымиумственными действиями, но­выми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие,кото­рое характеризуеткачественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В.Запорожец,подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случаепроисходят фунда­ментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельнымидействиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, вразличных планах, а в формировании самих этих уровней, например ввозникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразованийдействи­тельности'. Внастоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития:наглядно-действенный ин­теллект, наглядно-образный исловесно-логический. Стадия раз­вития интеллекта характеризуеттипичное состояниенакоплен­ных умственныхдействий, т.е. в какой форме их обычно вы­полняет субъект, способен ли он ихосознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные двелинии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход нановую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходуребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образногоспособствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игровогомоделирования. Обычно малыш овладе­вает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры.(Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать наней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной)линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) измененийинтеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той жестадии интеллектуального развития.

' Запорожец А.В. Значение ранних периодовдетства для формирова­ния детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 253.

С другой стороны, стадиальное развитиеоказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадиинаглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия емунеобходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Ноесли интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная(материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого началабудет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет какколичественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная)линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняетсячерез усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) измененияопосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количествоусвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем педагогическойпсихологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельностиприводит к высоким показателям развития учащихся. Рассосмотрим наиболеезначимые из них.

Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждомвозрастном этапе жизни можно выделить главнуюведущую деятельность, кото­рая определяет успехиразвития.

Именно эта деятельность ведет за собойразвитие. В веду­щейдеятельности возникают и формируются новообразова­ния, происходит зарождение новойведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальнойшколе ведущей деятельностью должно бытьучение. В дошкольный период жизни развитие ребенкаидет, прежде всего, через раз­ные виды игровой деятельности.

Учение зарождается в игре и постепенно беретна себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще допоступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школь­ном возрасте.

Учителю очень важно знать учеников, у которыхведущей деятельностью остается игра. Деятельностьучения у этих уче­никовне ведет за собой развитие.

С такими учащимися необходимо проводитьиндивиду­альную работу,чтобы постепенно игровая деятельность усту­пила свою ведущую рольучению.

Положение о ведущем значении учения дляумственною развития школьников было выдвинуто Л.С. Выготским в на­чале тридцатых годов нашего века.Последующие исследова­ния позволяют внести в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение дляпсихического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитиичеловека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как прави­ло, оно выполняет свою ведущую рольв пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта рольсохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младшихшкольников учение не является ведущей деятельностью.

Ведущая деятельность наиболее эффективновлияет на про­цессразвития в период своего становления. Начальная школа как раз и являетсявременем, когда учащиеся овладевают деятель­ностью учения. Следовательно,именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собойразвитие.

Ориентировка на зону ближайшегоразвития. Как известно, понятие зона ближайшего развития введеноЛ.С.Выготским. Это понятие раскрывает внутреннюю связь обучения иразви­тия. Учение можетопираться на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, чтозавершило свое раз­витие. Это означает, что учение опирается на зону актуально­го развития. В этом случае влияниеобучения на развитие не значительно.

Но обучение может быть направлено на текомпоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые тольконачинают свое становление. Это означает, что обучение ориен­тируется на зону ближайшегоразвития. Только в этом случае обучение ведет за собой развитие, создает егозавтрашний день.

.С. Выготский писал: Педагогика должна ориентировать­ся не на вчерашний, а на завтрашнийдень детского развития. Только тогда она сумеетвызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежатв зоне ближайшего развития'.

′ВыготскийЛ.С. Мышление и речь//Собр. соч.-Т. 2.-С. 251.

Оценивая первый путь, Л.С. Выготскийуказывает, что в одном случае учителя ориентируются на то, что ребенок можетсделать самостоятельно, и не учитывают возможности его перехода от того, чтоон умеет, к тому, что он не умеет... Это есть система, которая плетется вхвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой′.

′Тамже.

Итак, обучение должно ориентироваться на то,что учащиеся не умеют делать, но могут научитьсяделать. Как же совершается этот переход Ребенокосуществляет этот переход при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, черезподражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научитьсяребенок, что находится в зоне его ближайшего развития. Основное в обученииименно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития,определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самымопределяющим моментом в отношении обучения и развития′.

'Там же.- с.. 250.

Таким образом, учение ведет за собой развитиетолько тогда, когда оно является ведущейдеятельностью учащегося и когда он учится тому, чтонаходится для него в зоне ближай­шего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого.

Говоря о важности сотрудничества ребенка совзрослым, необходимо остановиться на вопросесамостоятельности уча­щихся. На первый взгляд кажется,что именно самостоятель­ные виды обучения ведут к высокому развивающему эффекту. На самомделе это не так. Дело в том, что самостоятельно ученик начальной школы не можетоткрыть сущность науч­ных понятий, причинно-следственных связей и т.д. В лучшем случаеребенок этого возраста может самостоятельно познать внешние свойства предметов,на этой основе составить общее представление о них. В силу этогосамостоятельная деятель­ность учащихся должна быть использована только послезна­комства их ссодержанием научных понятий и методов рабо­ты с ними. Учащиеся должны непереоткрывать, а усваивать то, что уже открыто и хранится в социальном опытечеловече­ства.Справедливость этого подтверждает опыт так называе­мого проблемного обучения. Всепопытки внедрить его в практику обучения не увенчались успехом. Вместе с тем,как было показано при анализе процесса усвоения, на всех его этапах учащиесяимеют дело с проблемами. Начиная с этапа материа­лизованных действии, они успешнорешают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах онисотруднича­ли сучителем и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемыориентировочной основы действий.

Известный специалист в области возрастной ипедагогиче­скойпсихологии Д.Б. Эльконин в связи с этим пишет: Огра­ничение форм обучения, основанныхна сотрудничестве с учи­телем, и расширение форм обучения, основанных на так на­зываемой самостоятельности, на делеозначает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий исве­дение процессовразвития к упражнениям'.

'Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможностимладших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. -М., 1989. -С. 193.

Таким образом, сотрудничество совзрослым, подражание емувыступают как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, ктому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчеркиваяроль взрослого в этом переходе, пишет: Подражание, если понимать его в широкомсмысле, - это главная форма, в которой осуществля­ется влияние обучения наразвитие′.

′ВыготскийЛ.С. Мышление и речь//Собр. соч.-Т. 2.-С. 250.

Наличие противоречий в учении. Развитие надо стимулиро­вать путем создания конфликтныхситуаций между теми спосо­бами действия, которые требуются задачей, и теми способамидействия, на которые способен ребенок. Вот один из примеров.

Детям дается задача сравнить дорожку,выложенную из спичек, которая идет по прямой и по кривой. Дорожку, выложеннуюпо прямой, на их глазах согнули. Спрашивают, эта дорожка такая же или нет. Детиотвечают, что она стала короче. Как видим, они судят о длине дорожки поконечным точкам: они теперь ближе, и дети считают, что дорожка сталакороче.

Дети складывают дорожку. При этом им даетсядругая дорожка, состоя­щая из какого-то числа спичек. Предлагают детям сложить такую жедорож­ку и рекомендуютсмотреть на первую дорожку. Ребенок начинает считать, сколько спичек в первойдорожке, и отбирает такое же их число. Но те спич­ки, из которых он должен сложить,короче. И вот он складывает из шести, допустим, спичек новую дорожку, котораятакая же с точки зрения количе­ства спичек, но не такая по длине.

У детей возникает конфликтная ситуация. Содной сторо­ны,измерение по конечным точкам показывает, что вторая дорожка короче, а с другойстороны, соотношение по количе­ству элементов совпадает.

В данном случае дети действовали,ориентируясь на конечные точки, действовали, соотнося длину линии поэлементно,но не учитывая длину каждого элемента. В результате эти способы действияприходят в противоречие друг с другом.

Разрешая противоречие, ребенок поднимается нановую ступеньку в своем познавательном развитии.

Тип ориентировочной основы действий и типучения. Как было показано, обучать можно, используяразные типы ориентировочной основы действий.

Если какой-то тип ориентировочной основыдействий используется систематически в учебном процессе, то онопреде­ляеттип учения. Еслигосподствует в учении первый тип ориентировочной основы действий, то учениебудет первого типа; есливедущим типом ориентировочной основы действий явля­йся второй тип, то учениебудет второго типа. Присистематическом использовании третьего типа ориентировочной основы действийимеет место третий типучения'. В практике обучения обычно используются первые два типа.Но тип учения определяет и тип развития. В силу сказанного очевидно, что школа должна стремитьсяиспользовать третий тип учения. Только этот тип учения ведет к развитиютеоретического мышления, позволяет проникать в сущность явлений. Присистематическом использовании первых двух типов учения формируется эмпирическоемышление.

′Указанныетипы учения были предложены П.Я. Гальпериным.

Из сказанного следует, что в процессе обучениянеобходи­моиспользовать третий тип учения, основанный на третьем типе ориентировкиучащихся в изучаемом предмете. Обеспе­чить это, к сожалению, не такпросто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагаетпринципиально новое построение учебных предметов:инвариантное. При современном построении учебныхпредметов ученик двигается от одного частного случая к другому, а порождающаяэти случаи основа остается неизвестной.

Д.Б. Эльконин пишет об этом так: л...Еслиосновным содер­жаниемобучения в школе остаются эмпирические знания, то сколь активны и эффективны нибыли бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния наформирование основных умственных новообразований у школьников′.

′Эльконин Д.Б.Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Избранные психологические труды. - С. 192.

Pages:     | 1 |   ...   | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 |    Книги по разным темам