Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 |   ...   | 44 |

.Н. Толстой, как известно, для развитияписьменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом онподчеркивал, что темы этих сочинений должны быть серьез­ными. В процессе обучения ЛевНиколаевич брал вначале на себя наиболее трудные действия, и только постепеннодети научались самостоятельно и успешно пользоваться письмен­ной речью для написанияоригинальных сочинений.

Французский педагог С. Френе ввел письменнуюречь в дея­тельностьсловесного творчества, чем также обеспечил единст­во двух указанных сторон. Онпоощрял сочинение свободных текстов. Отбирая некоторые из них, он размножал ихи разда­вал учащимся.На этих текстах и шло обучение разным аспек­там письменной речи. Учащиесяредактировали тексты, прово­дили лексический анализ, грамматический разбор и т.д.

Аналогичную работу с детьми проводил Дж.Родари, делая обучение письменной речи частью жизни детей. В частности, в егопрактике использовалось сочинение сказок детьми.

Покажем, как В.Я. Ляудис и И.П. Негурэреализовали эти принципы в наши дни, обучая письменной речи учащихся вторыхклассов.

Обучение письменной речи шло на двух уровнях:вначале уча­щиесясочиняли текст, а потом работали над его оформлением.

Для обучения сочинению текстов былииспользованы раз­личныеприемы, заимствованные у Дж. Родари, К.С. Станис­лавского, а также разработанныесамими авторами. Один из приемов - предложение установить связь междупредметами, которые воспринимаются как не имеющие смысловой связи. Дети,например, сочиняли сказку на тему Собака и гардероб. Другой прием -магические лесли бы К.С. Станиславского.

Учащиеся писали сочинение на тему Если бы яимел машину времени и др. Мотивация детей обеспечивалась тем, что они сочинялисказки для младших детей. Учительница сообщала, что воспитательница и детиближайшего детского сада попросили их сочинить сказки, так как все книжки,которые были в их библиотеке, уже прочитаны, и детям нечего читать. Учащиесяприняли предложенный им заказ. Не воспроизводя всего процесса обучения, отметимлишь, что дети справились с заданием. Лучшие произведения с удовольствием былипрочитаны малышам детского сада самими авторами.

Обучение велось по специальной программе, врамках занятий по развитию связной речи учащихся. Программа рассчитана на 35часов.

В качестве иллюстрации хода обучения приведемфрагмент урока, на котором сочинялась Сказка о противоручке, икомментарии к нему.

Учитель. Сегодня мы опять будем сочинятьсказки. Как всегда, необходимо ответить на вопросы: о чем писать Кто будетгероем сказки Что он делать И т.п.

Далее учитель предлагает учащимся вспомнитьслова с приставкой противо-. (Дети не могут ответить на вопрос.)

Учитель. В рассказах о войне такие словавстречаются часто.

Дети. Противогаз.

Учитель. Из каких частейсостоит это слово

Дети. Это слово состоит из противо- илгаз.

Учитель. А что оно означает

Дети. Его надевают солдаты, чтобы ненадышаться газами.

Учитель. Правильно. Противогаз - этоспециальный прибор, надеваемый на голову для защиты от отравляющих газов. Выможете еще привести с приставкой противо-

Дети. Противоракетное оружие.

Учитель. Для чего оно служит

Дети. Оно бьет по ракетам.

Учитель предлагает учащимся посмотреть надоску, где на одной стороне написаны приставкипротиво- и мини-, а на другой - слова ручка и нож.

Учитель. Из этих приставок и слов можнообразовать новые слова, подобно тому как несколько десятков лет назадобразовывали из противо- и газ словопротивогаз. (Дети составляют слова, а учительзаписывает их на доске: противонож, противоручка,мининож, миниручка.)

Учитель. У вас получился целый список новых,неизвестных еще в языке слов. Противогаз существует, и мы все видели его. А ктоиз вас видел пртиворучку и противонож

Дети (смеются). Таких предметовнет.

Учитель. А в сказке они могут быть. В сказкевсе возможно: деревянный мальчик Буратино говорит, плачет, смеется, как мы; домна курьих ножках: золотая рыбка и многое другое. Давайте же напишем историю опредмете, которого нет даже в сказках. Если бы существовала противоручка, токакими свойствами она могла бы обладать Ручкой мы пишем, апротиворучкой

Дети. Она стирает. Проводишь ею по буквам - ибуквы исчезают; проти­воручка движется наоборот, ее ставят в конце слова, ведут побуквам справа налево, и слово исчезает; противоручка может и не стирать, аписать наоборот, и чтобы понять то, что написал противоручкой, надочитать с зеркальцем.

Экспериментатор уточняет функции противоручкии ста­вит задачу:Вообразите, что вам подарили противоручку. На вид она такая же, как обычнаяручка, но ведет себя странно стирает вместо того, чтобы писать, или пишет, ноневозмож­но ничегопонять: буквы выходят наоборот. С такой ручкой можно попасть в самыенеожиданные ситуации. Напишите же сказку о том, как вы или кто-либо другойстали владельцами противоручки, что с вами или с ним приключилось.

Учащихся разделили на две группы по четыречеловека. Ученики каждой группы работали над сочинением совместно Один изиспытуемых (по желанию) импровизировал сказку, исходя из требований задачи иусловий воображаемой ситуа­ции, остальные дополняли его. После чтения улучшенного варианта всеприступили к написанию текста. Испытуемым было разрешено общаться друг сдругом, лодалживать мыс­ли, сюжеты, концовки и т.д. Экспериментатор помогал уча­щимся, обращающимся к нему. В концеурока желающие вы­ходили к доске и знакомили товарищей со своей сказкой.На­пример, Аллапрочитала следующую сказку:

Жила-была на свете злая волшебница, и была унее противоручка. Колдунья любила свою противоручку и делала людям зло. Однаждыона взяли противоручку и полетела в город. И видит, что на всех автобусах естьноме­ра: 7, 25...Колдунья взяла да и стерла номера автобусов. Но не все, а только наполовину.Стали люди собираться и читать - и ничего не понимали. Они не выдержали ипожаловались шоферу, что он непонятно написал. Шофер сначала не поверил. Нокогда он вышел, он увидел, что люди говорят прав­ду. Шоферу пришлось новый номерпоставить. А колдунья, прилетев домой, стала так хохотать, что все куры водворе разбежались. Стали люди разы­скивать того, кто их так запутывает. Искали, искали и, наконец,нашли. Это была злая колдунья. Ее связали и посадилив тюрьму, а противоручку поло­жили в музей волшебныхпредметов.

После чтения сказки учитель провел ее краткоеобсуждение: понравится ли сказка детям из детского сада Все ли будетпо­нятно малышам Какулучшить содержание и язык сказки'

' См.: Ляудис В.Я., Негурэ И.П.Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -Кишинев, 1983.

На втором уроке испытуемые работали надусовершенствованием текстов.

После обучения детей по экспериментальнойпрограмме было проведено сопоставление их умения пользоваться письменной речьюс умением детей других классов, где обучение письменной речи шло по обычнымшкольным программам. По всем проверяемым характеристикам дети экспериментальныхклассов показали более высокий уровень овладения этим умением.

Не анализируя процесс формирования другихважных умений, связанных с изучением родного языка, отметим, что во всехслучаях, во-первых, перед учениками надо ставить задачи, раскрывающие смыслусвоения тех или иных умений. Во-вторых, овладение всем многообразием умений,связанных с пониманием и использованием языка, должно идти в процессе решенияразличных задач, требующих этих умений. В-третьих, процесс формирования долженначинаться с использования различных средств материализации, которые позволятсмоделировать и представить в наглядном виде соответствующие стороныязыка.

11.3. Приемы работы при изучении системысчисления

Аналогичное положение существует и приизучении математики. Уже указывалось, что начальный курс математики может бытьизучен быстрее и глубже, если он построен в соответствии с современнымипсихологическими знаниями о возрастных возможностях детей, а также с учетомзаконов процесса усвоения.

Остановимся на начальных умениях, определяющихуспех учащихся в овладении системой счисления.

Прежде всего отметим, что при изучении и этогопредмета должна быть выделена основная (фундаментальная) система знаний иумений, которая и определяет успех начального математическогообразования.

В качестве примера рассмотримэкспериментальную программу, разработанную в Московском университете Н.Г.Салминой и В.П. Сохиной под руководством П.Я. Гальперина.

Одним из основных понятий этой программыявляется понятие меры, аодним из основных действий - измерение.

Если при обучении чтению до введения буквтщательно отрабатывается действие звукового анализа, то в курсе математики довведения чисел учащиеся усваивают измерение с использованием различного родамер: простых и составных, больших и малых, для измерения дискретных инепрерывных величин.

Для обозначения результата измеренияиспользуются мет­ки(фишки, пуговки и т.п.).

Важным понятием является понятие величины. Выделение величин, подлежащихизмерению, требует от детей умения выделять разные свойства в объектах. Вотпочему изучение математики необходимо начинать с формирования этоголо­гического приема,если дети им не владеют.

Другое важное понятие, которое необходимо дляовладе­ния действиемизмерения, - понятие о соответствии меры измеряемойвеличине (объем измеряется объемом, масса -мас­сой, протяженность- мерами протяженности, площадь - площадью и т.д.). В необходимости соблюденияэтого требо­вания детиубеждаются практически: им предлагают, напри­мер, измерить кружку веревочкой.Аналогичным образом дети убеждаются и в необходимости меток. Им предлагается,например, измерить длину края стола (парты) с помощью счетной палочки. Работаябез меток, дети не могут сказать, сколько раз уложилась мера в измеряемойвеличине. Посте­пенно,показывая практически необходимость выполнения целого ряда требований приизмерении, учитель формулирует вместе с детьми правила измерения:

1. Выбор величины, которая будетизмеряться.

2. Выбор меры для измерения.

3. Правило работы с мерой:

а) при измерении протяженности выбор точки, отко­торой начинаетсяизмерение;

б) обозначение конечной точки каждогоотмеривания;

в) в случае сыпучих тел - насыпание докраев.

4. Выкладывание метки после каждого измерения.(Если при последнем измерении мера не укладывается полностью - остаетсяостаток.)

При выполнении каждого измерения учащиесяпроизводят не только практические измерения, но и обязательно прого­варивают, с чего они будут начинатьизмерение, как его будут производить, фиксировать его результат ит.д.

После освоения действия измерения учащиесяусваивают действие сравнения двух величин. Здесь учащиеся осваивают действиеустановления взаимно-однозначного соответствия между двумя множествами.Необходимо показать, что срав­нивать величины можно только в том случае, когда они измерены однойи той же мерой. Предлагается, например, сравнить по объему две чашки крупы,которые резко различаются по величине. При этом крупу в маленькой чашке надоизмерить маленькими чайными ложками, а в большой - большими столовыми. Детиполучают два ряда меток, приводят их во взаимно-однозначное соответствие ивидят: по меткам оказывается, что в маленькой чашечке крупы больше. Ноочевидно, что это не так. И вот тут выясняется, почему получен неверныйрезультат.

Можно использовать и такие величины (например,длину ленточек), которые не равны, а измерение разными мерами одно и то жечисло меток, т.е. получается, что ленточки одинаковой длины, а на самом делеони разные по длине. Ошибка очевидна. В дальнейшем это условие выполняетсядетьми очень строго.

Формирование понятий равно, не равно, больше, меньше идетуспешней, если учитель предлагает не абстрактные задачи, не скучные отрезки иплощади сами по себе, а облекает их в задачи, интересные для детей шести-семилет. Например, учитель предлагает сравнить по длине дорожки, по которым бегаютзверьки к ручейку пить. Дети могут разоблачить с помощью измерения хитрую лису,которая нечестно делила крупу с медведем и т. д.

Результат каждого сравнения, производимогодетьми практически, руками, предстает перед ними в наглядном виде. Так,например, сравнивая по длине дорожки ежика и мышки, дети поучили такойрезультат:

Е

М

Очевидно, что дорожка ежика длиннее на тримерочки. Постепенно дети учатся записывать полученные результаты наматематическом языке (лпереводят на математический язык), употребляя буквы иматематические знаки, отношения между двумя множествами (=, =, >, <).

Учащиеся сами получают последовательный рядчисел, используя один и тот же способ: прибавление одной единицы к полученномучислу. После введений чисел в пределах 10 учащиеся знакомятся с арифметическимидействиями, с переместительным и сочетательнымзаконами и на этой основе дета­льно изучают состав числа,раскладывая его на различные группы единиц. Большое внимание уделяется счетуравными группами, что является подготовкой к введению умножения. Работа идет сиспользованием числовой оси. Для детей такой счет выступает как переход наболее крупную меру.

Необходимость умножения доказывается учащимсячерез решение соответствующих задач. Например, предлагается узнать, сколькоптичек можно накормить крупой, которая содержится в пакете. Каждой птичке нужнаодна чайная ложка крупы.

Учащимся предлагается найти способы решениязадачи. Ра­бота чайнымиложками отвергается как длительная. Столовые ложки дают сравнительно быстрорезультат, но ответ на во­прос задачи остается не полученным. Обязательно кто-то из детейдогадается: Надо измерить, сколько чайных ложек вой­дет в столовую. Измеряют.Допустим, входят две ложки.

ст.л.ст. л.

Дети логично воспринимают умножение какизменение меры: брали сразу по две чайных ложки. И, допустим, брали такой меройпять раз. Отсюда появляется запись 2х5=10.

Работали мелкими мерами (чайные ложки), нобрали сразу по две таких меры.

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам