Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |   ...   | 44 |

Действие, как видим,- целостная система взаимосвязанных между собойэлементов. В ходе выполнения действия этиэле­менты обеспечиваюттри основные функции: ориентировоч­ную, исполнительную,контрольно-корректировочную. Цен­тральной является ориентировочнаячасть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрытькак процесс использования ориентировочной основы дейст­вия. Ученики часто недооцениваюториентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предметадействия, к получению результата. Так, при решении задачи они, непроанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнятьдействия.

Контрольная часть направлена на проверкуправильно­сти какрезультатов ориентировочной части, так и исполни­тельной, на слежение за ходомисполнения, на проверку со­ответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки,отклонения от правильного пути необходима кор­рекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работыэти час­ти действияпредставлены не в одинаковой степени и с не­одинаковым порядком их выполненияНапример, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимаетсравни­тельно небольшоеместо. Она направлена на учет особенно­стей почвы, на определение ширинызахвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматнойигре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля надругое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но вовсех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, икон­трольную части. Чтокасается корректировочной, то она может не потребоваться, если действиевыполняется успеш­но,без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая изчастей дейст­вия можетстать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только вориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий,которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле - ученикне получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы(упражнения, решения задачи и т.п.). Может быть дано специальное задание накор­рекцию, когдаконтроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примеромможет служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная частьтоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученикаориентировочную часть. На­пример, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получитконтур буквы.

Если первым трем видам действий очень важнообучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть повозможности исключены из учебного про­цесса, потому что они формируютмеханические навыки, не обеспечивают понимания'.

' Если проанализировать все названные видыдействии, то мы найдем в каждом из них опять-таки все три функциональные части,но по цели дейст­виебудет направлено лишь на одну из частей

6.3. Свойства действия

Одно и то же по содержанию действие может бытьусвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, одинученик может произвести на палочках, перекла­дывая их руками (материализованная форма действия).Дру­гой ученик можетвыполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действияможно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая формадействия), а также в уме, когда все операциивыполняются про себя (умственная форма действия).

Далее, действие сложения в одной и той жеформе может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих внего операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этомслучае человек получает результат сложения, не складывая - не объединяяисходные слагаемые в единое множество.

Одно и то же действие может быть усвоено и сразной сте­пеньюобобщенности Так, приусвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачиданного класса, а другие иногда говорят так: На бассейны я умею решать задачи,а с пароходом и рекой не умею. Мы не можем сказать, что ученик не усвоилдействий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам набассейны. Но эти действия не обобщены - ученик не может перенести их на задачитого же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что можетбыть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.

Таким образом, при организации процессаусвоения необ­ходимопланировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, ихсвойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств,которые делятся на первичныеи вторичные. Первичныесвойства составляют груп­пу основныхсвойств. Это независимые характеристикидейст­вий, ни одна изних не является следствием других. К числу основныхсвойств относится формадействия, мера егообобщен­ности, развернутости, освоенности исамостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна надругую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойствдействия необходимо учиты­вать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, чтосформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других.Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться окаждой из этих характеристик отдельно.

Что касается вторичных свойств, то они всегдаявляются следствием одного или несколькихпервичных. К числу вто­ричных свойств относятся такиеважные характеристики дей­ствия, как прочность, осознанность,разумность.

Особенность этих свойств состоит в том, что ихнельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через пер­вичные характеристики.

Деление свойств действия на первичные ивторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а попроисхождению, природе.

Действие может быть усвоено человеком ссущественно разными показателями по каждому как из первичных, так и извторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целейобучения.

Основные свойства действия. Главное изменение действия связано с егоформой. Исходная форма действия может быть илиматериальной, илиматериализованной. Разницамежду этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и вдругом случае выполняются руками, носят мате­риальную форму. Разница - в формепредставления, главным образом, объекта действия. В случае материализованнойформы объектом действия служит не сам предмет, а его замес­титель, модель. Разумеется,последний только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те егостороны, которые являются собственно объектом усвоения'.

' Учебная модель по своим функциям несовпадает с моделью в научном познании, где она, замещая объект, позволяетполучить новые знания об этом объекте. См.: Немов А. И. Логические основымоделирования – М.,1971.

Таким образом, когда мы говорим о наглядности,то име­ем в виду непредмет в целом, а ту его сторону, те его свойст­ва, которые подлежат изучению, т.е.объект усвоения. Выбор тойили иной модели определяется целью обучения: что выде­ляется в предмете в качествесобственно объекта усвоения. Между моделью и моделируемым предметом должно бытьвзаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляютобъект усвоения.

Покажем на примере разницу в материальной иматериа­лизованнойформе действий. В исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой при усвоенииучащимися позиционного принципа системы счисления в одной группе учащихсяиспользовалась материальная форма как исходная для формирования умственныхдействий, а во второй группе - материализованная.

В первой группе учащиеся работали с кубиками,в которых был представлен состав единиц последующих разрядов через единицыпредыдущих. Допустим, детям предъявлялось восемь кубиков единичного достоинства(считая в десятичной системе счисления) и три цифры: О, 1, 2. Требовалосьпересчитать и записать число кубиков в троичной системе′. Дети уже знали, что три единицыпервого разряда образуют одну единицу второго и т.д. Они отсчитывали триединицы первого разряда и переносили их во второй, а потом заменяли их единицейвторого разряда. Замененные три кубика выкладывались над первым разрядом.Точно так же ученики получали вторую единицу второго разряда и, наконец,оставшиеся два кубика оставляли в первом разряде. Дети видели, что во второмразряде - две единицы, в первом - тоже две. И они записывали: 22. Вот каквыглядели этапы выпол­нения задания:

′В десятичнойсистеме с точки зрения материализации используются те же виды

Как видим, в этом случае внешним, вещественнымспосо­бом фиксируются иобъекты действия, и результаты отдель­ных операции, и конечный итог.Ученик производит реальные преобразования с помощью руки.

А вот как выглядела материализованная форматого же действия:

В этом случае единицы каждого разряда имелисвои обо­значения:единицы первого разряда обозначались крестиком, второго - квадратиком, третьего- кружочком и т.д.

Дети, как и в первом случае, использовалируку: считали крестики, выделяли тройки, но вместо переноса их всоответ­ствующий разрядони обводили их, рисовали стрелку в соот­ветствующем направлении, давалиобозначение разряда'.

' Подробнее см.: Салмина Н. Г., Колмогорова Л.С. Усвоение на­чальныхматематических понятий при разных видах материализации объек­тов и орудий действия//Вопросыпсихологии -1980 -№1

При усвоении новых действий детьми первыхклассов на­чальнойшколы материализация действия должна быть по возможности полной, т.е.охватывающей не только объект, с которым ребенок действует, но и другиеэлементы действия. Недостаточность материализации часто приводит ксниже­нию успешностиработы учащихся, к трудностям усвоения. Так, в вышеназванном исследовании Н.Г.Салминой и Л.С. Колмогоровой сравнивалась успешность усвоения позиционногопринципа системы счисления при разной полноте мате­риализации. В одной группе кромеприведенных видов материализации учащиеся строили разрядную сетку иисполь­зовали ее привыполнении заданий. Разрядная сетка пред­ставлялась следующимобразом:

Во второй группе разрядной сетки не было.Оказалось, что группа, работающая без разрядной сетки, хуже усвоила позиционныйпринцип системы счисления: учащиеся допуска­ли ошибки, связанные с этимпринципом, чего не было в пер­вой группе.

Следует также отметить, что при усвоенииматериали­зованнойформы действия модели могут заменять не толь­ко предмет действия, но и предметы,входящие в содержа­ниеобразца, - в содержание ориентировочной основы дей­ствия. В этом случае модель частослужит обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежитусвое­нию и которуюнадо выделить в объектах, предлагаемых для анализа. Так, в экспериментальномобучении родному языку в начальной школе, проводимому под руководством Л.И.Айдаровой', при усвоении морфологического состава слова и функций, которыеможет выполнять каждая часть слова, в качестве образца даетсяпространственно-гра­фическая модель, изоморфная морфологическому составу слова. Онасостоит из вытянутого прямоугольника, разде­ленного на столько маленькихпрямоугольников, сколько морфологических единиц в слове. Анализируяпредложен­ные слова,учащиеся каждый раз накладывают эту мо­дель-образец на слово и выделяют внем наличные струк­турные элементы.

'См.: Айдарова Л.И. Психологические проблемыобучения младших школьников русскому языку – М., 1978.

Так, например, при анализе конкретнойглагольной фор­мыучащиеся получают такую схему:

При выборе исходной формы действия важно знатьсрав­нительнуюэффективность материальной и материализован­ной форм, а внутри последней -эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какиеструк­турные элементыдействия необходимо материализовать в первую очередь.

В настоящее время психология еще нерасполагает исчер­пывающими ответами на эти вопросы. Но некоторые дан­ные получены.

Так, нами сравнивались две исходные формыдействия: а) действие, материальное во всех основных звеньях; б) действиематериализованное, вид и степень материализации были раз­ными в группах испытуемых.Испытуемыми были тридцать среднеуспевающих учащихся пятых классов, которыегеомет­рии не изучали(по десять человек в каждой из трех групп).

В первой группе в качестве объектов действияиспользова­лисьреальные предметы (стол, книга и др.), образец призна­ков задавался также с помощьюреального предмета (напри­мер, образцом прямой линии служил край книжного перепле­та). Во второй группе в качествеобъектов и образца действия давались геометрические модели. Так, образцомпрямой ли­нии служилкрай линейки, образцом прямого угла - модель прямого угла и т.д. Соотнесениеобъекта с образцом испы­туемые обеих групп производили путем наложения образца на объект. Втретьей группе в качестве объектов действия и образца давались геометрическиечертежи. Сравнение объек­та с образцом действия могло производиться только глазом. Приознакомлении с действием экспериментатор называл испытуемым всех группнеобходимые и достаточные призна­ки понятия, показывал их наличие в образце и способ ихис­пользования приподведении объектов под понятие

При усвоении исходной формы действия заданияво всех группах были аналогичного содержания и равной трудно­сти. Отработка последующих формдействия у испытуемых всех групп была совершенно одинаковой: все испытуемыевыполняли одни и те же задания в одной и той же форме.

Работа велась соследующими понятиями: прямая линия, угол,перпендикуляр, смежные углы. После обучающей сериииспытуемым всех групп давалась одна и та же серия кон­трольных заданий. В заданияхконтрольной серии требова­лось назвать предметы, содержащие знакомые фигуры, пока­зать знакомые фигуры в предметах,предъявленных экспери­ментатором, изобразить фигуру в разных пространственных положениях,найти знакомые фигуры, когда они включены в состав других фигур. Кроме того,предлагалось самостоя­тельно решить несколько задач на применение сформирован­ных понятий.

Резкой границы между группами не обнаружилось.Испы­туемые всех группподавляющее большинство заданий вы­полнили верно.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам