Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |   ...   | 27 |

Учитывая все изложенные выше соображения, мы построили трисерии формирующих экспериментов.

Первые две серии формирующих экспериментов были направленына выявление роли подражательной и моде­лирующей деятельности детей встановлении и развитии наглядно-образного мышления. Мы предположили, чтоподражание служит исходной основой формирования дея-

105

тельности детей с моделями. Это определило тактикуэкспериментов, где обучение детей действиям с моделями осуществлялось в теснойсвязи и на основе подража­тельной деятельности дошкольников.

Исходя из специфики образов, которые нам необ­ходимо сформировать, мы дляобучения детей в / серии формирующегоэксперимента (Ф1) создали и специфи­ческую модель, в которой основнымсредством моде­лирования являются стрелки. Ребенок с помощью стре­лок строит особую модель, которуюможно назвать век­торной моделью. Она органически объединяет в себе, связываетвоедино и статические и динамические сто­роны наличной ситуации. Ведьстрелки, соответственно уложенные, воспроизводят конфигурацию лабиринта(отражают его статику) и в то же время указывают нап­равление перемещений предмета(отражают динамику). Мы предположили, что в ходе определенным образоморганизованной работы ребенка с этой моделью у него должны сформироватьсяуказанные выше два вида пред­ставлений в "их взаимосвязи.

Стрелки в данном формирующем эксперименте осу­ществляли три функции:

1. Разбивали лабиринт на отдельные участки, после чеголабиринт выступал перед детьми не как глобальное целое, а как система отдельныхэлементов пути (фор­мирование статических представлений о ситуации).

2. Фиксировали узловые моменты движения кольца— остановки и повороты(формирование динамических представлений о ситуации).

3. Указывали направление будущего движенияпред­мета (формированиединамических представлений о си­туации).

Роль стрелок как моделей в формировании мыслен­ного образа в данном случаесостояла еще и в том, что с их помощью дети вычленяли существенныепризна­ки ситуации. Вэтих условиях создавалась возможность сформировать у ребенка такой образэкспериментальной ситуации, который мож,ет актуализироваться впоследо­вательности,необходимой для ориентировки исполни­тельных действий при перемещениипредмета по лаби­ринту.Таким образом, оперирование стрелками позво­ляло достигнуть органичноговзаимодействия обоих видов представлений (статических идинамических).

В Ф1 модель, воспроизводящая расположение лаби­ринтов, вначале преподносиласьребенку таким образом,

106

'что она выступала для него как составная часть оригиналаи вместе с тем она выполняла функцию общей ориен­тировки в оригинале (влабиринте).

При этом мы исходили из того, что именно такое физическоесближение моделей и оригинала облегчит детям на первом этапе обучения пониманиеих связи между собой. Данное предположение подтвердилось в ходеэксперимента. Затем модель и оригинал разво­дились пространственно, однакомодель не теряла для детей своей ориентирующей функции.

Строилось обучение в Ф1 следующим образом. Ре­бенку напоминали, что он в эту игруиграл уже однаж­ды,катал кольцо в ящике. Объясняли, что в этот раз у него будут помощники— стрелки, которыесмогут под­сказывать,где находится кольцо. В дальнейшем ин­струкция давалась по ходуэксперимента.

В ящике устанавливался очередной лабиринт, ире­бенку предлагали егообследовать —проскользить по нему пальцем, указать место начала движения кольца,оста­новки, повороты,конечный пункт. Затем ребенка учили правильно располагать стрелки внутрилабиринта. Ука­зывали,что стрелки нужно ставить в местах поворо­тов лабиринта и всегда остройстороной в направлении движения предмета по лабиринту. Объясняли, чтоус­танавливать стрелкинеобходимо в строгой последова­тельности. не пропуская ни одного поворота. Ребенок создавал изстрелок своеобразную динамическую (век­торную) модель лабиринта, как быналоженную на реаль­ныйлабиринт. Эти же действия осуществлялись и с последующимилабиринтами.

После того как дети научились располагать стрелки внутрилабиринта, их обучали изображать с помощью стрелок направление ходов различныхлабиринтов на специальной панели. Эта панель имела ровную поверх­ность. На ней не былолабиринтов-углублений, направ­ляющих действия ребенка, подсказывающих, куда класть стрелки, гденаходятся остановки и повороты. В таких условиях лизображение лабиринта напанели по пред­ложенному детям образцу требовало тщательного учета направленийкаждого участка-образца, их соотношений, учета всех поворотов, ихпоследовательности. Экспери­ментатор показывал ребенку образец лабиринта и пред­лагал ему построить себе такой жена панели. Первая модель лабиринта создавалась ребенком совместно сэкс­периментатором,который показывал, как надо устанав-

07

ливать стрелки. В дальнейшем в случае затрудненийэкспериментатор только подсказывал ребенку, направлял его действия. Этоупражнение отрабатывалось на 4—5 образцах лабиринтов, не использовавшихся в констати­рующем эксперименте.

Затем перед детьми ставили задачу читатьподоб­ные моделилабиринтов, построенные на панели другими ребятами или экспериментатором. Детиучились, дви­гаясь отстрелки к стрелке, воспроизводить в движениях руки целостную конфигурациюлабиринта и фиксиро­вать ее затем в рисунке.

Анализ особенностей деятельности ребенка в ходе Ф1 выявилтот факт, что само действие ребенка, осу­ществляемое по этой методике, неизоморфно преобра­зованию ситуации, вызванному этим действием. Действие и егорезультат были разведены: рука поднимала руч­ку ящика вверх, а игрушка двигаласьпо дну ящика, удаляясь от руки (т. е. направление движения игруш­ки не совпадало с направлениемдвижения руки). При­чемпомимо такого пространственного разведения проис­ходило и временное: ребенок ужеподнял ручку ящика вверх, а кольцо лишь начинало двигаться по дну ящика.Поскольку ведущей задачей наших формирующих экс­периментов являлось обучение детейумению представлять себе перемещение невидимого предмета, необходимо былосделать так, чтобы сами эти перемещения сначала ста­ли объектом внешней, материальнойдеятельности детей.

В Ф1 трудно давался детям момент отрыва схемы отлабиринта, поэтому в следующей серии мы решили сразу же оторвать схему отконкретного лабиринта, нау­чить ребенка работать и с тем и с другим в отдельности, научитьсясоотносить модель с оригиналом. Последнее возможно, только если выработать уребенка умение соотносить все изменения модели с изменениями ори­гинала (и наоборот).

Во II серии формирующегоэксперимента (ФП) мо­дель и оригинал предлагались детямс самого начала пространственно разделенными и дети (особенно млад­шие) воспринимали их как различные,не связанные друг с другом объекты. Затем взрослый начинал дейст­вовать с оригиналом (лабиринтом), асам ребенок, подражая ему, повторял его действия на модели, ко­торая в определенном отношении быласходна с ори­гиналом.Таким образом, понимание детьми отношения модель — оригинал формировалось на основеспециаль-

{08

но организованной подражательной деятельности детей. Мыисходили из того, что если взрослый и ребенок действуют со сходными объектами иребенок при этом подражает действиям взрослого, то в системе такойсов­местнойдеятельности создаются благоприятные условия для понимания детьми назначениямоделей как средства ориентировки в оригинале.

Эксперимент происходил следующим образом. Схемы,изображающие лабиринты, укладывались рядом с уста­новкой, на которой действовалтеперь сам эксперимен­татор. Ребенок оперировал на схеме лабиринта фишкой, котораяобозначала игрушку, используемую в реальном лабиринте. Эту фишку ребенок двигалсоответственно перемещениям игрушки на установке, которые осуществ­лялись экспериментатором. Тем самымребенок в дви­женияхсвоих рук воспроизводил (имитировал) те преоб­разования ситуации, которые быливызваны наклонами ящика. Действия ребенка начинали совпадать спреобра­зованиямиситуации, становились изоморфными проис­ходящимпреобразованиям.

Здесь важно было выяснить, наскольно эффективнееотражаются ребенком преобразования ситуации, когда он их воспроизводит в своихдвижениях, нежели когда он наблюдает их со стороны. Насколько это облегчаетформирование внутреннего плана действий

Строилось обучение в ФП следующим образом. Ре­бенок и экспериментатор садились застол рядом друг с другом. Перед ними находилась установка и отдельно стопкасхем лабиринтов. Перед обучением у детей отра­батывалось умение устанавливатьсвязь между подъемом определенных ручек и соответствующим им направлениемдвижения предмета.

После этого ребенку давалась следующая инструкция: Теперья (экспериментатор) буду выкатывать кольцо из ящика в гнездышко, а ты накартинке будешь мне помогать, показывать этой фишкой, куда надо катить кольцо,где оно будет останавливаться. В даль­нейшем инструкция давалась по ходуэксперимента. Процедура его была такова.

а) В экспериментальном ящике устанавливали лабиринт ипро­сили ребенкапальцем провести по нему, потом ребенок обводил ле­жащий рядом рисунок лабиринта иустанавливал идентичность пос­леднего с реальным лабиринтом. Затем экспериментатор вместе сре­бенком расчленялиуказательным жестом весь путь на отдельные отрез­ки, отмечали места будущихостановок. Тем самым отрабатывалась ориентировочная основа будущихдействий

б) После этого приступали непосредственно к прокатываниюкольца. Лабиринт не закрывался картоном. Экспериментатор вызывалдвижение

109

кольца по первому ходу лабиринта, а ребенок в это времяпродви­гал фишку насхеме в соответствии с движением кольца (вначале с помощью экспериментатора) иустанавливал фишку на очередной остановке. Затем экспериментатор перемещалкольцо по следующему ходу, испытуемый снова передвигал фишку, ориентируясь наположение кольца, и т. д. Насколько было возможным, мы старались, чтобыдействия испытуемого и экспериментатора происходили одновременно. То же самоепроделывали с остальными лабиринтами

в) /1абиринт закрывался чистым картоном и экспериментаторпро­сил испытуемогопомогать ему, подсказывать фишкой, где прячется кольцо и куда его надо катитьдальше. Испытуемый продвигал фиш­ку и показывал, за какую ручку необходимо поднять ящик и куда приэтом поедет кольцо. Экспериментатор поднимал ящик в соот­ветствии с указаниями ребенка.Затем ребенок планировал следую­щее движение и т. д., пока игрушка не выкатывалась

г) После этого испытуемый действовал уже на двух фронтах— за себя и заэкспериментатора. Он намечал на схеме очередное дви­жение и сам поднимал закрытыйчистым картоном ящик, продвигая кольцо и отмечая указательным жестомместоположение скрытой игруш­ки.

д) Опять на установке действовал экспериментатор. Ящик былзакрыт картоном со схемой используемого лабиринта. Схемы, по ко­торым ребенок следовал задвижениями игрушки, были убраны. Испы­туемый после каждого наклонаэкспериментатором лабиринта на схеме фиксировал указательным жестом очереднуюостановку невидимого кольца.

На этом ФП заканчивался. Обучение по нашей ме­тодике осуществлялось на протяжениитрех занятий.

Надо отметить, что в ходе ФП ребенок только один раздействовал с ручками установки — сам поднимал ящик. Таким образом, механической отработкинеобхо­димых внешнихдействий не происходило.

Третья серия экспериментов (Ф1П)состояла в том, что у детей формировали умение действовать в планепредставлений без помощи моделей. В процессе обу­чения мы опирались на пониманиедетьми отношения часть — целое. При этом мы понимали, что у дош­кольников это отношение отраженоеще в очень диф­фузной,глобальной форме. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже свидетельствуют, что данныепредставления детей в элементарной форме развиваются очень рано [А. Валлон,1967; Ж. Пиаже, 1969]. Исходя из этого, мы разработали Ф1П. В этой сериилабиринт закрывал­ся неполностью, а был частично виден через специаль­ные прорези. Предполагалось, чтодети по видимым частям лабиринта и частично наблюдаемым перемещениямигруш­ки смогутвоссоздать в представлении скрытые части экспериментальнойситуации.

Ребенку Предлагалось сначала воспринятьситуацию

110

в целом. Затем отдельные элементы ситуациискрыва­лись от взглядаребенка (картон, частично скрывающий лабиринт и движущееся кольцо).

Условия II и III серий эксперимента оказалисьдо­вольно трудными длямладших дошкольников. В Ф1П мы изменили условия репрезентации и сделалидвижения

Рис. 13. Лабиринты, в которыхдвижение кольца видно только на поворотах (А) и по прямым отрезкам пути(Б)

объекта частично доступными восприятию ребенка.Ре­шили использоватьдля этого на картоне, прикрываю­щем лабиринты, два типа прорезей. I тип прорезей — ребенок мог наблюдать кольцотолько на поворотах (когда оно останавливалось); движение кольца от поворота кповороту оставалось скрытым от восприятия ребенка (рис. 13, А). II типпрорезей—ребенок могнаблюдать движение кольца по всем прямым отрезкам пути; места остановок кольцана поворотах оставались скрытыми от восприятия ребенка (рис. 13,Б).

Опираясь на видимую часть ситуации, ребенок должен был вплане представлений воссоздать скрытые элемен­ты ситуации и произвести на этойоснове нужное действие. Намбыло важно проследить, как влияют такие условия эксперимента на процесс решениялабиринтных задач и при каком варианте репрезентации движущегося объекта детилегче справляются с заданием.

Используя два типа прорезей в картоне, мыразра­ботали дваварианта Ф1П для младших дошкольников.

Вариант А. Лабиринт прикрывалсякартоном, на ко-

11)

тором в местах остановок игрушки были сделаныпро­рези (окошки).Здесь ребенок не видел самих перемещений игрушки, но видел каждый раз результатсвоего дейст­вия (кудаприехало кольцо). Таким образом, ребенок всегда мог наблюдать исходный пунктдвижения игрушки для каждого отдельного промежуточного этапа решениязадачи.

Вариант Б. Лабиринт прикрываетсякартоном, на ко­торомбыли сделаны узкие прорези на участках дви­жения игрушки. Остановки же былискрыты под кар­тоном.Здесь ребенок не видел исходных положений игруш­ки, не видел, где кольцоостановилось, но зато наблю­дал сам процесс перемещения игрушки, направление, в котором этоперемещение происходило.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |   ...   | 27 |    Книги по разным темам