Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |   ...   | 29 |

Все дети с ценностностью реально-привычногофункциони­рования, какпо принятым нормативным показателям, так и по характеристике воспитателей, атакже по нашим методикам, относятся к низкому уровню развития. Наибольшиетрудности такие дети испытывают на занятиях, причем связанных нетоль­ко с усвоениемзнаний (здесь, конечно, самые большие проб­лемы), но и с рисованием, лепкой,конструированием (особен­но) и даже с овладением трудовыми навыками. (Механизмы и причиныэтих трудностей, в частности выполнения простей­шей трудовой деятельности,рассматриваются в главе VI.) Значительные трудности у детей вызывают игра идаже, по-видимому, ценностные для них виды деятельности, такие, как дежурство,уборка и т. п., когда требуется выполнить постав­ленную задачу, согласовывать своидействия с действиями дру­гих детей (что нередко приводит к конфликтам). Особенно частотрудности возникают при малейшем изменении или ус­ложнении привычных, простых видовдеятельности или игр. В новых или слегка измененных ситуациях дети чувствуютсебя неуверенно, демонстрируя беспомощность, робость, у них отсут­ствует всякая попытка ксамостоятельности. Обычная реак­ция—ответлне знаю либо просто молчание. Учитывая испы­тываемые детьми трудности и то, чтоданный тип ценностности как в чистом виде, так и в сочетании с другими типамиприсущ половине (и даже больше) обследованных детей данного воз­раста, а связанные с этим типомособенности поведения (в раз­ной степени выраженности) наблюдаются у большинства де­тей ', можно сформулировать первыйважный, с нашей точки

' Проведенное нами обследование детей I—IV классов выявилоследу­ющее. В I классе(дети, обучающиеся с 7 лет) ценностность реально-привыч­ного функционирования преобладает посравнению с другими типами. Дан-'яый тип ценностности, несколько уменьшаясь вобщем соотношении с дру­гими, сохраняет доминирующее положение до IV класса. Во всех этихклассах ценностность реально-практического функционирования коррелирует, жакправило, с низкой успеваемостью ребенка. Были получены такжеданные,

26

зрения, практический вывод: ценностностьреально-привычного функционирования и присущие ей способы поведения,деятель­ности, отношенийдолжны преодолеваться.

У других обследованных детей было выявлено умениевыде­лять и обобщать изтакого рода нерасчлененного целостного' ситуативного опыта то или иноеценностное (наиболее лично-стно значимое) содержание.

У ряда детей ценностность реально-привычногофункциони­рованиясочеталась с вычленением нового опыта, связанного с подготовкой к школе: чтение книжек,занятия. Подобная двой­ственность содержания выявляется уже методикой К.П, В 1-й частиметодики дети составляли по одной картинке не предложение, а ситуативныйрассказ, в котором в конкретной, связанной с картинкой ситуации обязательнодействовали дру­гие люди(домашние—мама, папа).В большинстве рассказов, составленных по одной или нескольким картинкам (по 2-йча­сти методики),приводились привычно бытовые ситуации, свя­занные с действиями домашних иобщением с ними, но ряд кар­тинок (например, изображение линейки, портфеля) побуждал крассказам, отражавшим содержание, связанное со школой, с занятиями. В рассказахдва типа опыта—домашнийи школь­ный—объединялись довольно формально,внешне. Вот как одна испытуемая рассказала про картинки, на которых былиизоб­ражены девочка,портфель, собака, линейка.

Исп • Я сказала: купи мне портфель. А папа спросил: Зачем тебепорт­фель, ведь ты ещене ходишь в школу. Я сказала: я хочу пойти в школу.

И тогда мы с папой пошли в магазин и купили портфельЭксп.: А про остальныекартинки ты ничего не сказала. Исп.: А в портфеле лежала игрушечная собака и линейка.

Вообще такого типа внешнее, формальное, иногдавнут­реннепротиворечивое соединение разных картинок в рассказе довольно типично для детейс ценностностью реально-привыч­ного функционирования, готовящихся к школе или учащихся вней.

Для всех рассказов (по одной и по нескольким картинкам)характерна стереотипность формы и общего сюжета (Однаж­ды я попросил, Однажды мы с папойпошли в магазин (или в зоопарк) и т. д.). В целом же в рассказах преобладаетбыто­вое содержание. Оноявляется более привычным, более устой­чивым. При конфликте двух типовопыта — домашнего ишколь­ного вэкспериментах на отношения с другими и на самосоз­нание выявляется, что хотя новыйопыт, связанный с занятиями,

что данный тип ценностности сохраняется и в старшихвозрастах, его про­явления наблюдаются и у взрослых людей И в этих случаяхценностность реально-привычного функционирования обусловливает низкуюуспешность в разных видах деятельности (конечно, соответственно уровнювозрастного развития).

27

действительно включен (точнее, находится на стадиивключе­ния, отсюда егонеустойчивость) в целостный жизненный опыт ребенка, однако ценностностьреально-привычного функциони­рования преобладает. В конфликтной ситуации дети выбираютсодержание, соответствующее преобладающей ценностности. В то же время определенная двойственность характерна для всехпоказателей развития личности этих детей.

По нормативным показателям, отзывам воспитателей и поданным наших 'методик, для таких детей характерен средний уровеньразвития.

Сочетание двух типов ценностностей — игры и отношений сдругими—рассмотрим напримере Игоря Ч. В методике КП в обеих ее частях он составлял рассказы, вкоторых участвуют в основном домашние (папа, мама, сын, дочка). Содержаниерассказов конкретное, из его привычного опыта. Все рассказы включают совместныедействия. По картинке Плита этот мальчик составил такой рассказ: Плитастояла на кухне. Ма­матолько пришла с работы и начала есть. Потом пришел папа, позвал маму и дочкутоже есть. Они вместе покушали и легли спать. В рассказах этого мальчикаотразилось и эмоци­ональное содержание описываемых им ситуаций: мальчикпла­кал, лучительницаиспугалась, а потом успокоила мальчика, девочка сказала честно. Картинкинепривычного содержания сначала вызвали у него замешательство. Например, когдамаль­чику показаликартинку со змеей, он долго молчал. Попытки взрослого побудить его ксоставлению предложения или рас­сказа сначала ни к чему не привели. Затем ребенок придумалследующий рассказ: Папа мальчику купил змею. Змея полза­ла. А мальчик приходил и плакал науроках. Учительница сказала: Что ты плачешь—У меня змея умерла.Учитель­ница испугаласьи успокоила его. И он сел. И все.

Картинки с изображением робота, шахмат, Буратиновызы­вали у этогомальчика игровые мотивы, хотяпостроение сюже­та поформе оставалось прежним: Папа купил сыну робота, папа с сыном решил поигратьи т. п. Примерно в середине эксперимента Игорь начал включать во все рассказыфразы типа: мама не разрешила, а дочка унесла линейку в школу, сломала(лмама простила), разорвала платье, порвал новые туфельки — и предложения, говорящие обобщении с мамой по этим поводам, о ее отношении к поступкам ребенка. При этомпроисходит проекция собственного опыта, а форма изложения сохраняетстереотипность. Начав рассказ, мальчик часто включает в него конкретныеподробности из своей жизни. Можно сказать, что и у этого мальчика на фонеособенностей, определяемых характерными для него типами ценностности,проявляются также особенности, свойственные ценностности реально-практическогофункционирования (конкретность, сте-

28

реотипность, погружение в ситуацию).

Характерно поведение мальчика во время эксперимента. Черезкакое-то время он начинает повторять: Больше не хочу, хочу идти играть сребятами. На вопрос, что он больше всего любит, ответом было: Игрушки. Вэксперименте на отноше­ние с другими он сначала долго и упорно пытался превратить заданнуюситуацию в свою — играв машину, но затем его по­ведение стало определяться ценностностью отношений сдруги­ми (в данномслучае отношения к нему). Последняя оказалась при конфликте ситуадий сильнееценностности игры. Ценност­ность отношений с другими и в этом эксперименте, и вэкспери­менте насамосознание проявилась очень ярко. По характери­стике воспитательницы, Игорь Ч.л...сложный мальчик, соберет ребят играть вместе, а потом хочет закончить сам,и важно, чтобы его похвалили. По всем показателям развития его мож­но отнести к среднемууровню.

Выраженная ценностность отношений с другими (присоче­тании с большейзначимостью действовать согласно требова­ниям взрослых, нормам) обнаружиласьи у Андрея И. Такое сочетание довольно часто встречается у детей 6—7 лет. При личностно, ценностнозначимой для них сфере отношений они понимают необходимость и важностьследовать требованиям взрослых, предъявляемым теми нормами. Поначалу вэкспери­ментах, вобщении дети стараются реагировать или действо­вать согласно этим требованиям, чтокак бы маскирует истин­ную ценностность, в данном случае ценностность отношений с.другими. И лишь когда взрослый как бы снимает значимость требований, норм(например, в методике КП, в беседе и т. п.).либо в экстремальной конфликтнойситуации (в которой нужно следовать либо таким нормам, либо согласнособственной цен­ностности, например в методике на отношение Я—другой), поведение детей начинаетопределяться ценностностью, в част­ности ценностностью отношений с другими.

Вот как это проявилось у Андрея И. Сначала он воспринялситуацию с использованием методики КП в соответствии со значимостьютребований, норм. В 1-й части эксперимента он начал с того, что сталрассказывать об изображенном предме­те все ему известное: В портфеле можно носить вещи,Но­жом можно резать,Арбуз можно есть, Линейкой можно измерять разные вещи и т. д.—и иллюстрировал своизна­ния разными конкретными примерами: Ножомможно резать яблоко, хлеб, колбасу, сыр, арбуз, дыни, груши, персик— вооб­ще можно, У ножа есть ручка иострая железка, У нее [линейки] есть полоски, есть номера, В нем [арбузе]есть семечки. Он зеленый и красный (картинка черно-белая). Но при предъявлениикартинки с изображением девочки рассказ стал иным. Приведем егоцеликом.

29

А.:Девочка может прыгать. У нее есть косички, платье, карманы, ногь руки, естьволосы, есть бантик. Эксп.:Придумай поинтереснее. Л.: Постараюсь.

Рассказ мальчика по картинке Дом был таким: Около домаесть детский сад. Там играют дети. Здесь Андрей впер­вые вводит в сюжет человека иначинает сообщать не только нормативное, но и значимое знание—детский сад, играют дети. Накартинку с изображением мальчика он сначала смот­рит равнодушно, перечисляя то, чтовидит. Но после слов взро­слого Придумай.про мальчика поинтереснее его рассказ резкоменяется: Мальчик живет в доме. (Андрей говорит далее ожив­ленно.) У него есть сестра. Сеструзовут Лена, а сам мальчик Витя. Лена старше 'его 'на два года. Сестре 12 лет, амальчику 10. Что бы еще Они очень дружат, гуляют вместе.

То же происходит и с рассказом по картинкам Книга иШахматы. На просьбу взрослого рассказать поинтереснее Андрей откликаетсятаким повествованием: В один день маль­чик взял книгу и начал искать, чтохочет, и нашел. Она назы­валась Буратино. Ему она очень понравилась. Ух ты! Петя и Васяиграли в шахматы. Петя начал проигрывать, обиделся и ушел. Васе стало обидно.Он догнал Петю и сказал: Пойдем еще раз сыграем. Петя обыграл Васю. Вася необиделся, и все.

Итак, мы видим, что вместо нормативно-знаемого приизме­нении пониманияситуации Андрей стал составлять рассказы,. в которых участвуют люди,фиксируются отношения. В даль­нейшем его рассказы все более развертываются. В нихописы­вается общение,даются оценки, раскрываются отношения. В сюжетах участвуют двавзаимодействующих персонажа: Пе­тя встретил друга и попросил одолжить 5 копеек, а друг не дал. Петестало очень грустно (фиксация переживания). По кар­тинке Молоток мальчик придумалтакой рассказ. Один раз-мастер забивал гвозди. Он чинил шкаф. Подошел мальчики спросил: А чего вы делаете Он сказал: Шкаф. Мальчик попросил: Дайте мнепопробовать. Мастер говорит: На, по­пробуй. Мальчик забил гвоздь.Мастер похвалил его. В рас­сказе по картинкам Машина, Робот Андрей сообщает о том, какробот помог водителю починить машину, а водитель сказал спасибо; по картинкамНож, Цветок — отом, как садовник срезал и подарил гостям цветы; по картинкам Девочка,. Дом— о том, как мальчикаприняли дети играть в футбол-(Его позвали домой. Он пошел и смотрел из окна,как дети играют в футбол. Ему очень хотелось. И мама разрешила пой­ти. Он был очень рад). В последнемрассказе ребенок фикси­рует не только отношения, но и желания, переживания.

Итак, восприняв произвольность, свободу ситуацииэкспери-

30

•мента, Андрей кардинальноизменил содержание своих расска­зов: от сообщения нормативно-знаемого он перешел к сюжетам собщением людей, причем характерно, что в этих сюжетах

•одни персонажи что-тодела/от для других (дети принимают в игру, мамаразрешает, робот помогает водителю, водитель от­возит робота, садовник дарит гостямцветы и т. п.). Пока лишь отметим сам факт. Позднее при анализе отношений этогоре­бенка с другими мыувидим, сколь типичны подобные сюжеты Ддля определенной формы отношений. Неменее разительно ме-жяется отношение самого Андрея к эксперименту: отравнодуш­ного (принормативно-знаемых ответах) к оживленному, с удо­вольствием, когда каждый следующийрассказ становится все

-более развернутым. Его состояние в это время такжеменяется от напряженного к свободному, раскованному. При беседе Ан­дрей на вопрос, с кем он дружит,'называет детей и поясняет, почему он с ними дружит: Потому, что они оченьдобрые. А когда взрослый спрашивает, что значит добрые, мальчик от­вечает: Они никогда со мной нессорятся. Дети с другими ти­пами ценностности не дают общего обоснования добрые, нессорятся, а, как правило, ссылаются на более или менее кон­кретные действия: не дерется, сомной играют—или даютопи-

-сание конкретных игровых ситуаций. Таковы особенностиотве­тов, отношения кэксперименту и поведения у мальчика с цен-ностностью отношений с другими (призначимости для него тре­бований взрослых и норм) в методике КП.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |   ...   | 29 |    Книги по разным темам