Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |

Все эти объектные значения возникаютпервыми. Они Дсвязаны с действием, с действеннымиситуациями" (Шахнарович, 1979. С. 182), являясьобъектами некоторой деятельности.

Параллельно с объектными формируются иопределительные отноше­ния, на которых самым ранним является значениепринадлежности.

Дай косынка мама (отбирает косынку, так как она принадлежит маме). Бери назад совочка Боря (забери,этот совочек Бори, а не мой). Хвост судак, хвост,судак (стащила со стола на кухне хвостсудака).

Ориентировка детей в пространствеприводит к пониманию переме­щения объектов, нахождению их в каком-то определенном месте,осо­знаниюнаправления действия. Деиктических слов Дтут, там, туда" оказы­вается недостаточно, и ребенокищет новых, более совершенных спосо­бов передачи пространственных значений. Объектные значения какбы расщепляются на собственно-объектные иобъектно-обстоятельствен­ные. Среди последних выделяются:

1) значение места нахожденияобъекта;

Книжка там, стол стол'е(при отсутствии предлогов значения Двнутри" — Дна поверхности" не дифференцируются);

Сидит там... забор (Митя спрятался за забором);

2) места перемещенияобъекта:
Налей вода кружку;

Падал там сундук (показывает за сундук, куда упал мяч);

3) направлениедействия:

Идти Сима (надо идти к подружке Симе); Иди дом(предлагается войти в дом).

Как видно из приведенных примеров,использование референциаль-ной формы имени иотсутствие предлогов затрудняют квалификацию тех или иных значений. Ребенок как будто это чувствует исопровождает по­добные высказывания разнообразными указательными иизобразитель­нымижестами, атаюке соответствующими мимикой и интонацией.

Отмеченные объектные, обстоятельственныеи определительные от­ношения возникают первыми, очевидно, в силу того, что являютсяболее конкретными и в большей степени опираются наотношения, существую­щие в реальной действительности.

Возраст от 2 до 3 лет — самый продуктивный вмыслительно-языко­вой деятельности ребенка, хотя и на этом этапе его когнитивноеразвитие продолжает опережать языковое. В этотпериод все его внимание направ­лено во вне, на объекты окружающей его действительности, ихдействия, состояния. В определенный момент ребенокустанавливает отношение между самим объектом, закоторым наблюдает, и действием, которое этот объектсовершает. Он начинает осознавать этот предмет (или лицо) в ка­честве действующего субъекта.Так возникает субъектное значение.

Катя рисовать танк. Мама играла.

Субъектное значение в первую очередьвозникает в высказываниях, в которых ребенокговорит не о себе, а о предметах и лицах, за кото­рыми он наблюдает. Осознаниесебя активно действующим субъектом расширяетпонимание, а соответственно и круг высказываний, в кото­рых наличествует субъектноезначение. Оно появляется и там, где ре­бенок говорит о себе, называя,правда, себя на первых порах собствен­ным именем.

Таким образом, к началу третьего годажизни мы можем обнару­жить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русскомязыке падежными формами: субъектные, объектные,обстоятельствен­ные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов исмешения флексий способы их передачи остаются весьманесовершенными.

Как правило, наименование действия стоитв форме императива или инфинитива, а наименованиесубъекта и объекта выражено существи­тельными в начальной(референциальной) форме.

Налей вода. Читать книжка,

45

Иногда происходят генерализациянекоторого грамматического от­ношения и образование стереотипа, что в принципе характерно длядетей данного возраста и в отношении другихаспектов языка. Так, ребенок мо­жет, например, использовать флексию Ду" для обозначения прямогои кос­венногоо&ьектов, для выражения места нахождения предмета:

Дай совочку Борю. Тамлеоюит столу.

Рисует дереву. Яблочку растетдерево.

Появление и правильное употреблениесоответствующих предлогов предшествуютразграничению падежных флексий. В возрасте 2 лет 3 меся­цев — 2 лет 6 месяцев ребенок, какправило, использует такие предлоги, как Дв, на, от, к, для, без,с".

Иду к тетя Вера. Иду отмамы.

ежать на диван. Сидетьнадо за забору.

Хочу платье без..,

Их употребление не вызывает затруднений и адекватно передаетнамерения ребенка в той или иной коммуникативнойситуации. Тот факт, что в этом возрасте употреблениепредлогов для ребенка более значимо, нежелифлексии, подтверждается и употреблением соответ­ствующих предлогов с формойинфинитива.

Коля идет в сад без умываться. Надо ложкудля кушать супик. Не хочу, Маша устала отбежать.

Более раннее осознание и употребление рядапредлогов по сравне­нию с падежными флексиями представляются вполне закономерными.Предлоги, хотя и устанавливают некоторыеграмматические отношения между элементами высказывания, тем не менее обладают иопределен­нымиконкретными пространственными значениями, например:

в — значение внутри;к — приближение; без — отрицание;

на — значение сверху; от — удаление; с — совместность действия.

В отличие от предлогов падежные флексииявляются носителями чисто реляционных,абстрагированных значений (как правило, несколь­ких). Поэтому представляетсязакономерным, что именно на предлоги, а не на флексиивначале ложится нагрузка по дифференциации различ­ных падежныхзначений.

Наши данные не согласуются с данными А.Н. Гвоздева о последова­тельном использовании флексий для дифференциации падежей приопус-46

кании предлогов. Из 214 высказыванийдетей в возрасте от 2,6 до 3,0 лет смешение падежных флексий наблюдалось в 180случаях, тогда как про­пуск предлогов — только в 11 (при этом в 10 случаях из 11 имело место и смещение флексий). Взаимозаменяемости предлогов ненаблюдалось.

В возрасте около 3 лет проявляетсятенденция замены различных падежных флексийначальной формой существительных при сохранении значений соответствующих падежей и употреблении соответствующихпредлогов.

Хочу пить вода. Иду кпапа в больница.

Привести к Андрюша. Кушатьбез нож.

Ехать на лифт.

Иногда в одном высказывании два однородныхи функционально однозначных имени имеют разныефлексии. Например: Видел Олега По­пова, слону ибегемот.

К 3,6 годам ребенок начинает использоватьфлексии различных падежей в соответствии с нормойрусского языка. Ошибки становят­ся редкими.

Наряду со способами оформления падежнойсистемы соответ­ствующими флексиями расширяется и дифференцируется кругзначе­ний разныхпадежей. В возрасте 4 — 4,3 лет субъектное значение рас­падается на ряд более дробныхзначений, что находит выражение и в разнообразнойформе их передачи. Различаются обозначение дей­ствующего субъекта, чтовыражается формой именительного падежа (Машинаидет); значение наличия некоторого количества, что выра­жается формой родительногопадежа (Цветов-то много. Хлеба мало); шачение физического состояния, выражаемоеформой винительного падежа (Ногубольно).

В возрасте 4,0 -— 4,6 лет нам не встретилисьвысказывания с пассив­ными конструкциями, где субъектное значение выражаетсятворитель­нымпадежом, типа ДОтдых рекомендован врачом". Однако дети, как правило, понимают такие высказывания в речи взрослых и без трудаотвечают на вопрос, где субъект, а гдеобъект.

11 ребятам ввозрасте 4,2 —4,6 лет мы дали следующие высказывания:

Мальчик обучается учителем; Маша воспитывается бабушкой.

Были заданы вопросы: ДКто обучает(воспитывает)" или, напро­тив, Дкого обучают (воспитывают)". В 75% случаев мы получилипра­вильные ответы,что свидетельствует, по-видимому, о понимании детьми субъектного и объектногозначений в пассивных конструкциях.

При анализе усвоения ребенком падежнойсистемы языка, как видно, следует разграничиватьусвоение системы падежных значений и грамматическихсредств ее выражения. К падежным значениям отно­сятся объектные(обстоятельственные), определительные и субъектные, которые соответствуютфункциям всех падежей, однако могут в них грамматически и не выражаться. Объектные и определительныезначе­нияпоявляются в речи детей практически одновременно, так как в большейстепени отражают отношения между действием иобъектами реальной действительности- Субъектные значения возникают несколькопозднее, хотя ребенок вначале и употребляетнаименование предметов в референ-циальной форме.

На наш взгляд, неправомерно говорить опоследовательности появле­ния отдельных падежей, которые представляют собой единствограмма­тическогозначения и способов его передачи. Думается, что сначала воз­никает некоторая системападежных значений, в которой находят свое определенное место объектные,объектно-обстоятельственные и определи­тельные значения, Системавидоизменяется, когда происходит противопо­ставление всех отмеченныхзначений значениям субъектным.

Что касается способов передачи этихзначений, то на первых порах они отсутствуют ииспользуется наименование предмета в референци-альной форме, что побудилонекоторых исследователей (Гвоздев, 1961; Уфимцева,1979) считать эту форму тем падежом, с которого начинается усвоение всей падежной системы. Однако то, что имеет формуимени­тельногопадежа, функционально именительным падежом не является. Поэтому суждения о той или иной последовательности усвоенияпаде­жей, начиная сименительного, представляются не совсем корректными. Форма именительного падежаомонимична референциальной форме наименования. За этим псевдоименительным напервых этапах развития, по сути дела, стоятзначения всех падежей.

Постепенно ребенок усваиваетсоответствующие предлоги и флек­сии, значения которых, не будучи грамматически формализованными,не использовались в речевой коммуникации. При этом раньше усваиваются предлогикак элементы, обладающие не только реляционным, но и кон­кретным, пространственнымзначением.

Нам не удалось обнаружить, флексии какихпадежей (и существи­тельных какого рода) усваиваются раньше, а каких — позднее. По нашимданным, грамматическая система падежныхпротивопоставлений упро­чивается сразу целиком.

Как видно из приведенных обобщений,освоение всех отмеченных видов связей с помощьюсистемы падежей дает возможность ребенку конструировать полноценные двух- и даже трехсловныевысказывания. Развитие двухсловных высказываний идет сначала медленно, а потомстремительно ускоряется, о чем свидетельствуют приводимые ниже циф-

48

ры роста числа двухсловных высказыванийкаждый месяц с момента их появления: 14, 24, 54,89, 350, 1400, 2500 (Слобин, 1976. С. 88).

Переход от однословных высказываний кдвухсловным знаменует качественный скачок всознании ребенка, т, е. переход от синкретичных единиц к расчлененным, от неосознанных, имплицитноприсутствующих логических отношений к ихосознанному, вербальному выражению.

Появление трехсловных высказываний— это,по-видимому, резуль­тат интеграции двух самостоятельных двусловных. Так,высказывание села скамейка It большая можно рассматривать какинтеграцию высказы­ваний: села скамейка-, скамейкабольшая. В пользу этой интерпретации говорят и наличие паузы, и постпозиция определения. Постепеннопауза исчезает, и ребенок формирует полноценные трехсловные высказывания,компоненты которых связаны между собой как объектными, так и опре­делительнымиотношениями.

Формирование объектных и определительныхотношений активи­зирует речь детей и стимулирует изменение ее характера. Теперьребенок стремится максимально конкретизироватьотдельные объекты ситуаций, подмечая все новые и новые признаки окружающихпредметов. Напри­мер: Птичка серенькая, большая, склювиком прыг-прыг. Коврик красный с цветочками икисточками висит.

Затем таким же способом ребенок начинаетсоединять наименования разных субъектов, выполняющиходно действие: Папа, мама идут, Киса, гавка гуляют; разные объекты,которые зависят от одного дей­ствия: Видел кошку, собаку;разные действия, которые совершает одинсубъект: Киса сидит,мяукает.

2.4.3. Освоение временных, каузальных,уступительных отношений

У детей в возрасте около двух летнаблюдаются первые попытки пе­редавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношениямежду ними. Наиболее доступным является сообщение одвух или более ситуациях, не содержащих общих смысловых элементов. Например:Солнышко в окнах блестит, из трубы белый дым идет,небо голубое. Дан­ное высказывание представляетсобой единство, части которого связаны интонацией перечисления, а конецхарактеризуется интонацией завер­шения. Довольно быстро к чисто интонационному способудобавляется союзный. Союз Ди" долго остаетсяединственным, выражая не только собственносоединительные, но и противительные и сопоставительные отношения. В этот период с одинаковой частотой в речи детейпоявля­ютсяследующие высказывания: Дима покушает, и мама сДимой пойдут а ДДетский мир" (соединительные отношения); Солнышковышло, и гу-1ять мы не идем (противительные отношения). Пересказывает басню

49

И. А. Крылова ДКот и повар": Дядя ругается, и кот Васька ест (сопо­ставительные отношения).

Необходимость передавать главенство иподчиненность действий разных ситуаций требует отребенка осознания более расчлененных идифференцированных отношений между частями сложного высказы­вания, чем на предыдущемэтапе. Поэтому он начинает осваивать раз­личные подчинительные связи,передающие эти отношения. Подчинитель­ные связи образуют сложнуюструктуру с иерархически организованны­ми уровнями. В этой структурераньше всего осознаются и воплощаются в речи детейте связи, которые соединяют части высказывания таким образом, что суждение, выраженное в одной из его частей,уточняется и конкретизируется с разных сторон вдругой (атрибутивные и про­странственные отношения). Осмысление и реализация их в речипроис­ходят с опоройна конкретные представления ребенка: уточняются на­глядные свойства известныхобъектов. Например: Собачка лает, кото­рая с бантиком. Дай лопатку,которой песок кладут. А вот магазин, в который мыидем. Пространственные отношения ограниченыДбли­жайшей"действительностью. Например: Давай играть там, гдепесочек. Вася тут, где скамейка стоит.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |    Книги по разным темам