Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |   ...   | 13 |

Дети, особенно младшего возраста, учатся не ради своей дальнейшей жизни, а ради учителя, от оценки и отношения которого они зависят. Я не придерживаюсь той ограниченной точ­ки зрения, в соответствии с которой обучение якобы не зависит от каких-либо других отношений между людьми. Но именно те дети, которые чаще других фантазируют на военные темы или стреляют друг в друга, являются первыми среди тех, кто во что бы то ни стало хотел бы избежать войны. Она принесла бы им то, чего они боятся больше всего на свете, — не их собственную смерть, а разлуку с родителями. Часто ожесточенно играют в войну именно те дети, которые имеют негативный опыт раз­луки в мирных условиях. Поэтому необходимо еще раз обра­титься к педагогам с призывом: не дети имеют шанс сделать что-нибудь действенное для предотвращения войны в будущем, а педагоги, обладающие, как взрослые, властью запрещать или не запрещать детям играть в войну (и тем самым внутренне разобщающиеся с этими детьми).

Разработка в рамках учебных занятий темы войны или того, что для столь многих детей связано с ней, может помочь им познать и постичь окружающий мир. Именно у самых малень­ких детей знаемый и понимаемый мир едва выходит за границы непосредственного окружения. Этого нельзя не учитывать и при организации занятий на тему войны и мира.

Забота о будущем

Воспитание миролюбия является столь сложным процессом не только потому, что оно проводится в условиях существова­ния различных картин мира и всевозможных форм поведения. Воспитание миролюбия основано на заботе о будущем. При этом рисуют это будущее в сочных, но мрачных тонах, не отдавая себе отчет в том, что их художества представляют собой свое­го рода умозрительные построения с вполне определенным со­держанием. И эти умозрительные построения делают такое мрачное будущее намного более вероятным: не так уж трудно узаконить войну политически, если все вокруг и так уже гово­рят о том, что она может наступить. Почти все усилия, на­правленные когда-либо на предотвращение всеми доступными средствами войны, приводили к прямо противоположным резуль­татам. Знаем ли мы на самом деле, что необходимо сделать для предотвращения мрачного будущего Откуда берутся эти картины Откуда берется это предчувствие апокалипсиса, кото­рое испокон веков было у людей

С каждой новой толикой страха неизбежно возрастает и дав­ление, оказываемое на других, и в первую очередь давление учителя на учеников, чтобы заставить это мрачное видение бу­дущего исчезнуть. Но чем сильнее это усердие, чем более мис­сионерской выглядит Узадача обученияФ, тем, вероятно, сильнее возрастает и соответствующее сопротивление. В результате вос­питания миролюбия таким вот способом, возможно, нам и при­ходится сталкиваться с учениками, которые уже и слышать не могут этого слова — УмирФ.

В целом идея воспитания миролюбия рассчитана на то, чтобы учиться на ошибках прошлого, учиться на опыте прошедших войн и достичь тем самым завтра хотя бы чуть-чуть меньше войны и чуть-чуть больше мира в международных отношениях. Хотя, конечно, существует общий объективный исторический опыт, но у каждого на фоне собственного жизненного пути все­гда есть и личностная интерпретация. Каждый по-своему счи­тает, какой аспект прошлого является наиболее значимым: эко­номический, социологический или даже психологический. И все эти точки зрения, рассматриваемые сами по себе, вероятно, пра­вильные.

Образ будущего, созданный на основе опыта прошлого, как правило, приводит к погружению настоящего в сплошной страх. Настоящее — это переживания, которые учитель и ученики вы­зывают друг у друга на занятии. Это взаимные удары по чувст­ву собственного достоинства, это трудности в общении друг с другом, но это и учитель как образец достижения успеха: у учителя есть профессия, он Упробился в жизниФ. Он может по­служить ученикам моделью для подражания, но от него необхо­димо отграничиваться. Нарушения границы личностных пережи­ваний вызывают не меньшее возмущение, чем нарушение границ в международной системе. Можно сказать с уверенностью, что нарушение личностных границ вызывает страх и обиду. А эти чувства препятствуют усвоению любых разъяснений на темы войны и мира.

Вместе с тем прямое выражение чувств одним человеком дру­гому не всегда с неизбежностью приводит к обиде. Проблема партнерства ставит перед учителями и учениками вопрос о том, какие партнеры, кому и для чего нужны. В установлении парт­нерских отношений подростки сознательно отделяют себя от взрослых и от учителя; для установления контакта порой требу­ется регрессия, возвращение в собственное детство.

ишь при условии, что УвойнаФ в этих взаимоотношениях будет предотвращена, можно надеяться что ученики смогут вос­принять и учебный материал о большой политике. Мнение, что подобный учебный материал о политике мог бы оказать на уче­ников непосредственное воздействие, вряд ли меньшая иллюзия, чем покорное отчаяние оттого, что ничего сделать уже нельзя.

Игра в воспитании миролюбия

Учиться в игре терпимости и кооперативности

Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте является одним из наиболее важных способов жизни и учебы. Этот факт используется прежде всего в детском саду и в дошкольном уч­реждении, например, во вступительном классе начального обучения. Кроме дидактического содержания, предлагаемого в игро­вой форме, имеется и довольно широкий диапазон игр, в кото­рые дети могут играть без предварительного инструктажа и по­становки целей ведущим. А вот в регулярные начальные школы свободная игра не допущена и по сей день, не считая некоторых попыток отдельных преподавателей, предпринимаемых в боль­шинстве случаев вопреки воле их коллег, родителей и школьного начальства (L. Krappmann. D. Hopf, 1979).

Так как едва ли можно ожидать от маленьких детей соответ­ствующего понимания проблем международной политики, то большие надежды возлагаются на возможность передать им посредством игры миролюбивые способы поведения. Во всех школах на передний план выступает игра, а не книги или учеб­ные плакаты. Цели таких игр основываются на допущении, что индивидуальное кооперативное и терпимое поведение опреде­ленным образом связано с миролюбивыми формами поведения и в большой политике (Н. Nicklas. A. Ostermann, 1976а).

Поэтому для воспитания миролюбия у маленьких детей пред­назначаются те игры, которые способствуют выработке у них качеств терпимости и кооперативности без непосредственной связи с темой мира. При этом УмиролюбивыеФ воспитатели в большинстве случаев пользуются предложениями, сделанными в рамках социально-эмоционального воспитания еще в начале 70-х гг., содержание и структуры которых критиковались как противоречивые и тем самым как неконструктивные (С. Buttner. 1981 а). Среди этих предложений прежде всего были те игро­вые формы, в которых должны были усваиваться детьми терпи­мость и кооперативность (A. Becker. Е. Conolly-Smith. 1975: Н. Hielscher, 1977).

Между тем дискуссия о социально-эмоциональном обучении продолжалась и переросла в проблему так называемого просоциального поведения. Хаин Реттер характеризует это поведе­ние на примере кооперирующих игр как выходящее за пределы обычной житейской благоразумности. Оно является альтруис­тичным, помогающим, включает в себя готовность оказывать по­вседневную помощь и даже пойти на жертвы ради другого, не ожидая за это какой-либо ответной помощи (Н. Retter, 1985)

На первый взгляд усвоение такого поведения соответствует миролюбию как таковому, но до сих пор не было убедительно доказано существование взаимосвязи между приобретенными или неприобретенными в детстве способностями к терпимости и кооперативности и по.политическими феноменами нетерпимости и конкуренции между государственными системами и внутри их. Но во всяком случае есть указания на наличие взаимосвязи негативного прошлого опыта и педагогических подходов, гос­подствующих в настоящий момент. Они позволяют предположить, что помимо прочих причин прежняя история является ре­зультатом неудачного воспитания или воспитания как такового (К. Rutschky.' 1977: A. Miller. 1980).

Так как игра является в детстве универсальным феноменом и существуют совершенно непохожие друг на друга игровые формы и содержания (от настольных игр через игры в песочни­це до подвижных игр и детского театра), я хотел бы различать в ходе дальнейшего обсуждения свободные и интенциональные игры. Под свободной игрой я понимаю игровые ситуации, в которые педагог, хотя и присутствует при этом, не вмешивается ни сознательными планами, ни намерениями, ни целями. Под интенциональной игрой я понимаю игровые ситуации, которые педагог направленно создает для достижения учебных целей или контролирования поведения, преследуя таким образом цели, параллельные игре как развлечению. Сначала я остановлюсь на проблемах интенциональиой игры.

Кооперативность в детской группе

В основе используемых педагогом игр всегда лежат его осо­знанные или неосознанные нормы, представления и ценности. Так, у него есть определенные ожидания относительно того, что должно происходить в процессе игры, чему должны научиться дети и как можно избежать возможных помех. Ожидания суще­ствуют уже по отношению к умению детьми соблюдать правила в случае кооперирующей игры, ведь руководимая педагогом игровая ситуация предусматривает наличие таких правил. Дети должны выучить эти правила и пользоваться ими. Это предпо­лагает определенное понимание правил и способов поведения, которые должны быть сначала выучены и усвоены. Чтобы вообще суметь принять к сведению правила, дети должны уже обладать развитой способностью выслушивать (и переспрашивать), особенно если речь идет о социальной игровой ситуации, в которой, прежде всего, необходимы терпимость и способность к кооперации. Они должны уметь кооперироваться с педагогом. Они должны быть терпимыми по отношению к другим детям, которые медленнее схватывают суть, которых необходимо пред­варительно воодушевить или которые в силу каких-либо иных причин УмешаютФ начать игру. Особенно важны терпимость и кооперативность в таких играх, где дети сами меняют правила так, чтобы конкурирующие игровые отношения превратить в ко­оперативные (J. Deacove, 1979).

Если в педагогической ситуации присутствуют кооперативные и терпимые формы поведения, игра будет развиваться без проблем и подтверждать УуспешностьФ реализации педагогичес­кого намерения. Если же дети будут завидовать друг другу из-за отношения к ним педагога, то уже в самом начале игры воз­никнут злость и разочарование, т. е. некооперативное поведение и нетерпимость. Поэтому необходимо еще до объяснения правил выработать у детей толерантность (например, умение подо­ждать) и способность к кооперативности (например, умение ус­покоиться).

Таким образом, уже на начальной стадии, перед самой игрой, решающее значение имеет то, какие формы поведения развиваются или предотвращаются в детской группе. Так, например, нетолерантная установка педагога против разочарования от­дельного ребенка (УНе мешай же ты мне так все времяФ), ско­рее всего, лишь усилит установку детей на зависть. Наоборот, принятие конкурирующих чувств детей подготовит почву для того, чтобы в следующей игре усилить предлагаемые педагогом кооперативные способы взаимоотношении.

Решающими критериями для оценки cтеneни усвоения кооперативного и терпимого поведения являются протекание и исход игры. Игровые задания дают возможность контроля эффектив­ности такого усвоения на основе сравнения поведения детей при их выполнении. Результаты игры покажут не только способ­ность детей достигать поставленных педагогом целей, но и их творческий подход, превышающий эти цели. Собственно, речь идет не столько об усвоении определенных форм поведения, сколько о том, как сделать детскую группу способной по-настоя­щему играть.

Именно в тех группах, которые нуждаются в этом, реже все­го существуют необходимые для игры предпосылки. Так, на­пример, наиболее ранимые и обидчивые дети, склонные к вспыш­кам ярости, являются самыми неблагодарными партнерами в игре. Они часто оказываются изолированными в группе и создают тем самым педагогам проблемы в сфере терпимости и кооперативности еще задолго до того момента, когда можно будет проводить игру со всей группой. Отчасти из-за этого провалива­ются различные попытки посредством игры целенаправленно разрешить в конце концов проблему терпимости и кооперативности. Так, стремление многих учителей принять на себя в качестве руководителей игры ответственность за психологическую атмосферу и само проведение игры способствовали возврату к прежнему стилю проведения занятий (L. Krappmann, D. Hорf. 1979).

Возрастающие трудности и поведении детей уже в начальной школе, требующие интенсивного социального воспитания, все сильнее сталкивают отдельного педагога с проблемой его собственной готовности проявлять терпимость. Кроме того, такие ценности, как терпимость и кооперативность, школьная систе­ма поддерживает лишь как дополнительные по отношению к ценностям индивидуальной успеваемости, а учителям, проверяющим уровень усвоения этой системы ценностей, в процессе их образования и профессионального совершенствования предостав­ляется слишком мало возможностей для осознания своего соб­ственного уровня толерантности и кооперативности в поведении и для обучения способам, позволяющим поднимать этот уровень (В. Daublebsky, Е. Calliess, D. Hopf, С. Petry, L. Krappmann, 1976).

Следующая проблема затрагивает компетентность педагога и области психологии групповых процессов: это вопрос о соот­ветствии подобранной им игры уровню развития группы. Может ли, вообще, группа что-либо сделать в конкретной игре для достижения определенной цели, готова ли она принимать и УпроигрыватьФ затронутые в этой игре конфликтные темы УНеправильноФ понятая надежда на возможное воздействие игр может УперекормитьФ класс, и тогда среди учеников возникнет и распространится недоверие к педагогу, который будто бы хочет проводить с ними Утерапию развлечениемФ (W. Giеге, 1979, S. 110 f).

Терпимость в детской группе

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |   ...   | 13 |    Книги по разным темам