Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |

Исследование Дитера Зандера, изучавшего психические про­цессы в малых группах, показывает, что имевшиеся здесь отдель­ные фазы группового процесса типичны не только для учителей. Согласно этому исследованию, в ходе всех описанных им про­цессов в группах наступала более или менее четко выраженная так называемая преэдипова фаза, в которой от руководителя группы требовались защита и забота, а в следующей за ней эдиповой фазе на передний план выступало взаимодействие с руководителем как с любимым, но одновременно опасным чело­веком. На рефлексивно-интеракциональном уровне поведения в группах руководитель в конце концов становился членом груп­пы, обладавшим особыми знаниями внутри группы: УУчастники группы сталкиваются с этими реальными, устанавливаемыми и имеющими место в конкретных групповых ситуациях аспектами роли руководителя группы в рефлексивно-интеракциональной плоскости поведения и, как следствие, вытесняют из сферы ре­альных взаимодействий связанные с руководителем группы фан­тазии на тему образа своих родителей... На межличностном уров­не взаимодействий отношения участников друг к другу отлича­ются тем, что здесь постепенно выкристаллизовывается, кто, что и от кого ожидает и как участвующие обмениваются этой инфор­мацией между собой. Руководитель группы тоже включается в эти размышления...Ф (D. Sandner, 1978, S. 175).

Выработать в группе в полном смысле этого слова партнерские отношения с ее руководителем, с точки зрения Занднера, можно лишь тогда, когда в преэдиповой фазе руководитель группы обладает способностью допускать и выдерживать архаи­ческие страхи, оказывается способным на эдиповом уровне раз­вития группового процесса выдерживать нападки на себя самого и падение своей центральной роли и, в конце концов, в рефлек­сивно-интеракциональной плоскости оказывается в состоянии непосредственно раскрывать перед группой свою личность и вносить вклад в прояснение своей роли. На основе этого структу­рирования групповых процессов Занднер приходит к выводу, что руководители исследовавшихся им групп (Телен, Слэтер, Гиббард, Хартмэн и Беннис) не достигали интеракционально-рефлексивного статуса, т. е. пытались зафиксировать группу на том или ином уровне (оставаясь по-матерински заботящейся фигу­рой или авторитетом, вызывающим во всех страх). К подобным результатам в оценке поведения руководителей учительских групп приходит и Вальтер Гире, очень наглядно описывающий стадии, через которые УпроходятФ руководители групп: УДобро­душный тренер, который все понимает; тренер как детектив, рас­следующий терапевтические случаи; тренер как распорядитель и арбитр игрФ (W. Giere, 1981, S. 167).

Осознание этого факта, хотя и не является специфичным, все же имеет для руководителей групп особую взрывную силу. Ведь обычно им приходится в одиночку перерабатывать фантазии о власти и зависимости, перенесенные на их личность. В структуре

школьных отношений эти фантазии основаны на традиционных структурах зависимости и власти, например, в их классе. Кроме того, учителя не могут для самих себя переработать свои фанта­зии, связанные с проблемой авторитета без прояснения своей по­зиции по отношению к предписаниям и бюрократии. Но это, в свою очередь, невозможно до тех пор, пока они вынуждены ис­пользовать вытекающие из этих предписаний структуры зависи­мости, в которых они находятся сами, для поддержания своей власти в классе. Винфрид Мюнх. показывает на примере впечат­ляющего описания одного случая на учительской группе супервидения, как фантазии об авторитете самого учителя, связанные с авторитетом его отца и с его отношениями с директором, были переработаны лишь во взаимодействии с авторитетом суперви­зора (W. Munch, 1981).

Если при работе с детьми более младшего возраста эта ди­лемма еще не является столь четкой (реальная зависимость де­тей от взрослых еще слишком велика), то в вопросе партнерства у старших школьников возникает острая необходимость иметь собственную позицию: у них уже не может быть затушевано про­тиворечие между стремлением к партнерским отношениям и к роли авторитетной фигуры.

В заключение несколько мыслей по поводу переноса учебно­го опыта, приобретенного на семинарах повышения квалифика­ции учителей. Если проблематика авторитета и власти в группах лучше всего может быть понята с помощью групподинамических и группоаналитических методов, то в вопросе о возможности пе­реноса опыта малых групп на школьную реальность вскрывается одно решающее отличие: в группах взрослых, в данном случае учителей, проблематика авторитета может быть переработана благодаря регрессии (на преэдиповой фазе группового процес­са) и прогрессии (на интеракционально-рефлексивной фазе), т. е. с помощью регрессии на оставшуюся еще в его личности детскость и прогрессии на уровне Уперерезания пуповиныФ, свя­зывающей каждого отдельного участника с группой и с ее руко­водителем. В детских коллективах, особенно состоящих из детей младшего возраста, велика реальная зависимость от учителя (Н. Bruck, 1979). В процессе своего развития дети ориентируют­ся на образец, дающий им возможность идентификации или от­граничения. Учитель же имеет над ними власть взрослого, в том числе и вследствие того, что он ставит ученикам отметки.

В то время как власть руководителя во взрослых группах вы­текает из возрождения детских фантазий о бессилии у участни­ков, УпреимуществаФ учителя перед своими учениками являются вполне реальными. Но это все же не означает, что учителю было бы достаточно лишь этого преимущества и социальных гарантий его авторитета, чтобы обеспечивать незыблемость своего поло­жения в группе учеников. Если он покажет себя личностно слабым, то на него обрушится вся ярость группы, так как он уже не сможет предоставить ту защиту, которую дети требуют от взрос­лых. Ульрика Кестер, видя это как учительница, описывает этот процесс так: УЯ вижу перед собой следующую картину: дети до тех пор спокойно играют, пока их матери находятся неподалеку. С ужасом я вдруг осознаю, какое неизмеримо большое значение я имею для этих первоклассников, насколько зависимы они в отношениях со мной или в моих с ними. На меня словно бы об­рушивается гора требований и потребностей, встающих предо мной, персонифицировавшись внезапно в этом 21 ребенке. Если я настолько значима для этих детей, то какими возможностями власти над ними я располагаю Это ужасает меня. Я вспоминаю о своей первой учительнице в 1 классе. Да, она действительно имела кое-какую УвластьФ надо мной: я не хотела идти в школу, если чувствовала, что она меня осуждает. Я многое делала для того, чтобы она относилась ко мне хорошо, я плакала, когда она уходила. Я с трудом могу выдержать это представление о Увла­стиФ, ведь с УвластьюФ учителя как педагоги, и тем более учи­теля начальной школы, не имеют ничего общего!Ф

(U. Koester, 1981, S. 47).

По-видимому, можно согласиться с Занднером относительно обоих типов групп, т. е. групп, состоящих из взрослых или из детей, что руководитель группы или учитель лишь постольку мо­жет способствовать развитию группы, поскольку он оказывается в состоянии ставить вопрос о собственной компетентности или же о своем бессилии в решении актуальных для группы проблем. То есть вопрос о том, У...какую психосоциальную компетентность он сам имеет в области тех специфических проблем, которые воз­никают в самых различных аспектах его деятельности с группойФ (D. Sandner, 1978, S. 150).

В заключение остается отметить, что проблема авторитета уже несколько лет не обсуждается общественностью, как это было еще в конце 60-х гг. Так, Эдит Вольф-Хюппауфф пишет, что, начиная с 1975—1976 гг., можно говорить о бросающейся в глаза пассивности участников семинаров повышения квалифика­ции учителей, даже о так называемых тихих участниках: УНаибо­лее бросающимся в глаза выражением этих изменений был отказ от открытых и требовательных поисков путей изменения школь­ных будней. Вместо них на передний план выступили поиски уте­шения, защиты, освобождения от гнетущих и чрезмерно требова­тельных повседневных условий. Это изменение означает не пол­ный отказ от реформистских педагогических целей, а сдвиг с оп­тимистического порыва к удручающему сетованию на сложности конкретных деталейФ (Е. Wolf-Huppauff. 1979, S. 7).

Все это, конечно же, не случайно, а находится в тесной взаи­мосвязи с сегодняшней профессиональной ситуацией учителей. Условиями для этих процессов могли послужить не только прекращение нововведений и усталость от реформ, но и обескура­живающий опыт бесплодности направленных на изменения школьной системы усилий, начиная с конца 70-х гг.

Страх в школе

Нижеследующий доклад я прочитал во время педагогической конферен­ции в гимназии одного из городков земли, Гессен, К этой конференции и к этой теме удалось прийти после того, как небольшая группа молодых учи­телей. пригласивших меня для доклада, смогла подвигнуть директора на то. чтобы предоставить возможность всем участникам (около 120 учителейФ поговорить о педагогических проблемах. Группе учителей ближе всего ока­залась тема страха, так как она частично представляла и их собственную проблему в отношении директора, которого они воспринимали как весьма авторитарного человека. Этот доклад состоялся за неделю до летних каникул.

Я рад, что получил приглашение на вашу педагогическую конференцию УСтрах в школеФ. Вместе с тем я все-таки испыты­ваю некоторую нерешительность, когда думаю о моменте, в который вы обратились к этой теме, и о способе, которым вы меня пригласили. Ибо что могла означать организация педагогической конференции на тему страха, когда только что прошла вы­пускная сессия, которая, собственно, и есть проявление темы школьного страха. а впереди — столь длинные каникулы

Чтобы лучше понять эту ситуацию, я попытался представить себя на месте того учителя, который, грубо говоря, только что пережил стресс, связанный с выпускной сессией, который скоро освободится от ежедневной школьной борьбы и при этом должен что-то представить на тему УСтрах в школеФ. Как участник та­кой конференции, я мог бы сейчас полностью отключиться, томи­тельно ожидая, пока все кончится, и втайне ругая тех, кто втя­нул меня в подобную историю. Но я мог бы воспользоваться слу­чаем и не позволить себе пребывать в пассивном ожидании, не­взирая на страх остальных, которые предлагают мне в качестве помощи и защиты еще одного докладчика. Я мог бы проверить, что скрывается для меня в этой теме, и это было бы возможно­стью вступить с этими людьми в дискуссию, причем в такой фор­ме, которая могла бы вызвать не больше страха, чем моя пас­сивность.

Прежде чем перейти к освещению темы, я хотел бы огово­риться, что понятие УстрахФ будет использоваться мной в качест­ве общего термина для самых различных форм проявления и вы­ражения страха, и что я буду говорить о ситуациях, которые каждый переживает несколько иначе, чем все остальные, в кото­рых одни не рискуют, а других охватывает паника, в которых одни чувствуют себя неуверенными, а у других сердце выскакива­ет из груди, в которых одни испытывают ужас, а другие - сильные боли в животе. Таким образом, я буду затрагивать весь диапазон шкалы оттенков чувства страха, которые редко оказы­ваются одинаковым и для двух разных людей в одной и той же ситуации.

Трусливый заяц, перченый нос,

пасхального зайца кто-то принес

Ханс Цуллигер, швейцарский педагог, начинает свою книгу УСтрах наших детейФ с описания тридесятого царства, сказочной фантазии, которую он сравнивает с состоянием тотальной защи­щенности и тотального обеспечения еще не родившегося челове­ка во время беременности его матери (Н. Zulliger, 1972). Пере­ход от этого воистину райского ощущения единства плода с матерью, в котором мы все когда-то пребывали, к разрыву, т. е. к выходу в жизнь, к рождению, вероятно, выступает прообразом страха перед окружающим миром. Впрочем, в связи с этим мож­но понять игровые фантазии детей, стремящихся спрятаться в темной теплой полости, в которой можно чувствовать себя за­щищенным со всех сторон. Эти фантазии могут сохраняться и в некоторых речевых оборотах, связанных с восприятием поведе­ния других людей. Например, о человеке, чувствующем себя оби­женным или испуганным, немцы говорят, что он спрятался, как улитка.

Мне самому кажется вполне разумным проводить аналогии между этим прообразом страха и многими повседневными си­туациями, особенно частыми в школе, в которых человек отры­вается от более или менее привычных и родных условий и вы­нужден оказываться в новых, вызывающих неуверенность и пу­гающих условиях. За этими ситуациями могут скрываться опасе­ния, что собственных сил не хватит, чтобы справиться с требова­ниями Увнешнего мираФ. Выражение Увнешний мирФ я употреб­ляю здесь для подчеркивания аналогии с ситуацией родов. Наи­более примечательной в этом смысле для школьника могла бы быть ситуация перехода в другой, еще чужой для него класс, в который он как бы изгнан, и где он должен бороться за место в новой классной общине. Например, одна ученица общеобразова­тельной школы пишет на тему школьного страха: УЯ осталась на второй год и стала теперь самой старшей в классе. Это плохо, так как общаешься не с ровесниками и начинаешь из-за этого вести себя как младшие ученики. Это удивляет всех в семье и имеет свои последствия... Тогда может неотступно преследовать страх, а это плохо потому, что, начав испытывать страх, освобо­диться от него уже не можешьФ (С. Buttner, 1981b, S. 96).

Возможно, вам придут в голову воспоминания из вашей соб­ственной школьной жизни, когда вы, будучи ребенком или под­ростком, приходили в новый класс, или же вы можете подумать о вашем первом появлении в классе в качестве учителя или же о вашей ежедневной дороге из учительской на урок в класс и обратно. Возможно, вы вспомните и о вашей первой встрече с коллективом, в котором есть и более старшие, и более млад­шие коллеги. Даже непосредственно здесь - и - теперь происходит некоторое событие, которое тоже содержит подобные моменты неуверенности: все вы впервые встречаетесь со мной и полны на­дежды и скепсиса относительно того, найдется ли для вас подхо­дящая Удуховная пищаФ в моем докладе, что позволило бы вам оставаться во власти ваших фантазий о тридесятом царстве.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |    Книги по разным темам