Книги, научные публикации Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ... | 8 | -- [ Страница 1 ] --

УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ Н.И. ШЕВАНДРИН ПСИХОДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Учебник для студентов высших учебных заведений 2-е издание Москва влляос 2001 ББК 88.5я73 Ш37 й Шевандрин Н.И.,

1997 й Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 й Серийное оформление обложки.

Гуманитарный издательский ISBN 5-691-00845-5 центр ВЛАДОС, 2001 ПРЕДИСЛОВИЕ Трудно представить себе, каким образом психологи, пристрастив шиеся к "положительному под креплению", смогут принять творческое участие в рискован ных затеях грядущего времени. (Дж.Келли) У каждой проблемы уже есть ре шение, безотносительно к тому, знаете вы его или нет. (Дон Осгуд) Доминирование в нашей жизни технократического подхода является серьезным препятствием при разрешении постоянно усложняющихся проблем, стоящих перед каждым отдельным человеком и обществом в целом. В настоящий момент назрела острая потребность внедрения и развития гуманистически ори ентированного подхода, основную ценность которого представ ляет человек. Такой подход может быть обеспечен широким использованием в нашей жизни современных методов психо логической диагностики, коррекции, развития и саморазвития личности.

Данная книга представляет собой одну из составных частей интегрального курса Применение методов психологии в педа гогической практике. Она знакомит читателя с типичными процедурами диагностики, коррекции, консультирования и развития применительно к личности в сфере образования.

В приложениях даны подробные описания психодиагностиче ских методик (тесты Кэттелла, Люшера, психогеометрический, репертуарный), основные виды работ практического психолога с людьми различных возрастов, рекомендации по коррекции, развитию и саморазвитию личности. Кроме этого, приведены алгоритмы процедур конструирования личностных опросников, репертуарных методик и тестов достижений.

В пятом издании книги значительно расширены концепту альная часть, система диагностических процедур и совокупность рекомендаций по развитию личности и групп.

Знакомство с содержанием книги позволит Вам определять, что за человек находится перед Вами, научит оказывать влия ние на других людей, успешно избегать конфликты и преодоле вать стрессы. Изложенные рекомендации помогут развить ва 1* з ши личностные возможности, а также способности Ваших со трудников, друзей и родственников. Используйте полученные знания непосредственно в практической деятельности, и тогда успех будет в Ваших руках!

Автор благодарит коллег по работе и студентов, участие кото рых позволило разработать и совершенствовать данное пособие, а также выражает свою глубокую признательность О.С.Андрее вой, А.А.Сурженко и И.Н.Хализеву, осуществлявшим стилисти ческое и содержательное редактирование текста.

Раздел 1. ЛИЧНОСТЬ:

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, СТРУКТУРА И ДИНАМИКА, КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ 1.1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ЛИЧНОСТИ Человек, словно в зеркале мир, многолик.

Он ничтожен и, все же, безмер но велик. (Омар Хаям) Теория есть обоснование пред принимаемых действий. (Дефиниция менеджмента) В обыденной речи мы часто употребляем такое понятие, как личность: личность профессионала, личность ученика, творче ская личность и т.п. Говоря о личности человека вообще, мы подразумеваем некоторое своеобразие поведения, оригиналь ность мышления, богатство внутреннего мира (чувств, эмоций, воображения, морально-этических ценностей) и т.п.

В психологии существуют различные подходы к описанию и пониманию личности. При этом она рассматривается как:

1) некоторое психофизиологическое единство, включающее физическое и социальное окружение;

2) множество (или система) черт, т.е. относительно устойчи вых особенностей, проявляющихся во внутреннем диалоге субъ екта с самим собой, а также в его поведении, высказываниях, отношении к нему со стороны других людей;

3) определенный тип (или их сочетание) с характерными осо бенностями поведения;

4) система конструктов. Конструкт Ч это своеобразная оце ночная ось (например, плохой Ч хороший). Он представляет собой элементарную единицу нашего восприятия, отношения и т.п., в которой соединены объективные сведения и их субъек тивная интерпретация;

5) система личностных смыслов, индивидуальных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних пережива ний. При этом подходе акцент делается на содержание потреб ностно-мотивационной сферы человека;

6) деятельность Я субъекта, система планов, отношений, направленности, смысловых образований, корректирующих его поведение;

7) субъект персонализации, т.е. потребности и способности вызывать значимые изменения в физическом и социальном ок ружении и т.п. [126. С. 17Ч18].

8) лосуществление процесса жизни в свободном, социально интегрированном индивидууме, наделенном духовным началом [ПО. С. 12].

Многообразие подходов и определений указывает на разно образие и сложность описания личности. В практическом плане следует принять его как наличный факт и, задавшись опреде ленной целью (например, коррекцией эмоциональных наруше ний личности ребенка), упростить описанное многообразие до уровня некоторых феноменологических моделей. Подобное уп рощение (редукция) является естественной особенностью нашей психической жизни и, следовательно, профессиональной дея тельности.

Выделяют физическое, эмоциональное, когнитивное, соци альное [236] и нравственное развитие личности.

Исходным уровнем развития личности является ее раство ренность в событиях жизни (сопричастность этим событиям).

Следующий уровень Ч самоопределение по отношению к этим событиям. По мере развития личность самоопределяется не толь ко по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям и т.п., но и жизни в целом.

Она начинает все более последовательно и определенно прово дить свою линию в жизнь [11. С. 34Ч36]. При этом самоопре деление проявляется как сознательный акт выявления и ут верждения своего отношения к перечисленным элементам жиз недеятельности и жизни в целом.

В структуре проявлений личности можно выделить три гло бальные составляющие: 1) индивид, 2) персона и 3) индивиду альность.

Индивид Ч это психосоматическая организация личности, де лающая ее представителем человеческого рода. Персону образу ют социально-типические образования личности, что, как пра вило, обусловлено сходным для большинства людей влиянием социального окружения. Индивидуальность Ч это своеобразное сочетание особенностей, отличающих одного человека от другого (это и индивидуально неповторимые особенности организма, и те, которые следует отнести к уникальным свойствам личности).

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что личность Ч это системное качество, которое приобретает индивид во взаимо действии с социальным окружением. Это взаимодействие проте кает в трех ведущих формах: общении, познании и совместной деятельности.

Основными сферами личности являются:

1) потребностно-мотивационная. Она включает различные потребности (испытываемые человеком нужды в определенных условиях жизнедеятельности и развития), мотивы (связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к дея тельности) и направленности [подробнее см.: 3;

14;

16;

24;

43-45;

53-56;

58;

73;

93;

ИЗ;

119;

137;

177-180;

186;

187;

206 209;

300;

318-319;

325-326];

2) эмоционально-волевая. Сюда обычно включают субъек тивно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, усилия и их переживания. Обобщенно сюда следует относить эмоционально-волевые состояния, процессы и свойства лично сти [подробнее см.: 5;

112;

137;

141;

144;

197;

199;

230-231;

300;

325];

3) когнитивно-познавательная. Эта сфера обычно представ ляется как получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации. Обобщенно сюда сле дует относить когнитивно-познавательные состояния, процес сы и свойства личности [подробнее см.: 3;

27;

32;

42;

50;

52;

53-56;

59;

62;

68;

74;

86-87;

97;

99-100;

107;

112;

114;

119Ч 121;

127;

137;

160;

170-171;

187;

300;

320;

325];

4) морально-нравственная. Эта сфера включает личностные репрезентации основных нормативных регуляций действий че ловека, закрепленных в привычках, обычаях, традициях, прин ципах социальной жизни людей. Формально эта сфера прояв ляется в морально -нравственных состояниях, действиях, поступ ках и свойствах личности [подробнее см.: 3;

28;

38Ч39;

42;

46;

49;

51;

61;

68;

96;

98;

108-110;

116;

118;

137;

146-147;

157 159;

167-168;

190;

195;

197;

239;

262;

321-322;

325];

5) экзистенционально-бытийная. К этой сфере следует от носить субъективные самопрезентации существования лично сти. Эта сфера проявляется в состояниях самоуглубления, пере живаниях своей самости, свойствах личности, обусловленных сопричастностью своему бытию в мире (например, экзистен циональная уверенность/неуверенность) [подробнее см.: 3;

12;

21;

22;

29-30;

38-39;

42;

44;

52-56;

59;

62;

68;

72;

79;

81 83;

99;

102;

112;

118;

125-126;

149-151;

165-166;

174;

179-180;

182;

187;

210;

272;

321];

6) действенно-практическая. Сюда обычно относят проявле ния человека как деятеля, практически реализующего себя в окружающем мире. К ним могут быть отнесены демонстрации его способностей, навыков, умений, достижений;

прагматиче ские аспекты личности и т.п. [подробнее см.: 3;

10;

62;

89;

107;

123;

128;

137;

150-151;

158-159;

161;

171;

183-184;

204;

241;

255;

300;

308;

322;

325];

7) межличностно-социальная. К этой сфере следует отно сить межличностные обмены информацией, взаимодействия, от ношения и т.п. [подробнее см.: 3;

17;

31;

34;

75;

101;

111;

117;

120;

122;

134;

137;

152;

154-155;

181;

201;

206-209;

247;

265-267;

281;

300;

307;

310;

322;

325-326;

333].

Основными элементами личности являются:

1) темперамент Ч особенности нейродинамической органи зации индивида;

2) характер Ч совокупность устойчивых, преимущественно прижизненно формируемых свойств;

3) способности Ч сочетание психических свойств, являющихся условием успешного выполнения какой-либо одной или несколь ких видов деятельности;

4) направленность Ч это система устойчивых предпочтений и мотивов личности, ориентирующих динамику ее развития, за дающая главные тенденции ее поведения. Являясь одной из сис темных характеристик личности, позволяющих прогнозировать ее будущее, она обусловливает смысловое единство активного и целенаправленного поведения личности.

Ключевыми системообразующими признаками личности высту пают эмоциональность, активность, саморегуляция и побужде ния. Эмоциональность Ч это совокупность качеств личности, определяющих динамику возникновения, протекания и прекра щения эмоциональных состояний;

чувствительность к эмоцио генным ситуациям. Активность Ч характеристика личности, определяющая интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или деятельностей како го-либо рода. Саморегуляция Ч это системная характеристика, отражающая способность личности к устойчивому функциони рованию в различных условиях жизнедеятельности. Значение этой характеристики проявляется в намеренной регуляции лич ностью параметров функционирования (состояния, поведения, деятельности, взаимодействия с окружением), которые оцени ваются субъектом как желаемые. Побуждение Ч это мотиваци онный компонент характера [325. С. 126Ч127].

Личность человека можно охарактеризовать пятью основны ми потенциалами (они играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности):

1) познавательный потенциал. Определяется объемом и ка чеством информации, которой располагает личность. Кроме этого, он включает в себя психологические качества, обеспечи вающие продуктивность познавательной деятельности человека;

2) морально-нравственный потенциал. Обусловливается при обретенными личностью в процессе социализации нравствен но-этическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями. Речь идет о единстве психологических и идео логических моментов в сознании и самосознании личности, ко торые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и ин теллектуальных механизмов и реализуются в ее мироощуще нии, мировоззрении, мироустремлениях;

3) творческий потенциал. Определяется репертуаром умений и навыков, способностями к действию (созидательному и/или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и ме рой их реализации в определенной сфере (или сферах) деятель ности или общения;

4) коммуникативный потенциал. Зависит от общительности, характера и прочности контактов, устанавливаемых ею с други ми людьми. Содержательно-динамически эта способность вы ражается в систематичности и разнообразии социальных ролей, которые играет личность;

5) эстетический потенциал личности обусловливается уров нем содержания и интенсивностью ее потребностей в прекрас ном, а также тем, как она их удовлетворяет. Эстетическая активность личности реализуется, и в творчестве (профессио нальном или самодеятельном), и в потреблении произведе ний искусства.

Другими словами, личность определяется тем, 1) что она зна ет, 2) что она ценит, 3) что и как она созидает, 4) с кем и как она общается, 5) каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет [325].

Для коррекции и развития важно знать и уметь корректиро вать ряд ключевых личностных образований. Одним из таких образований является жизненный план личности. Он представ ляет собой систему взаимосвязанных и обобщенных целей, кото рые ставит перед собой личность, интеграцию и соподчинение ее мотивов, становление устойчивого ядра ценностных ориен тациq. Жизненный план Ч явление одновременно социального и психологического порядка, связанное с вопросами самоопре деления: профессионального (кем быть?), морального (каким быть?) [78. С. 339-340].

Среди многообразия потребностей личности можно выде лить две фундаментальные, взаимосвязанные между собой. Это потребность быть личностью (потребность персонализации) и потребность самореализации. Потребность персонализации обес печивает активное включение индивида в социальные связи и вместе с тем оказывается обусловленной этими связями, обще ственными отношениями и т.п. Как и любая потребность, она может иметь многоуровневую выраженность и проявляется как стремление субъекта быть идеально представленным в жизне деятельности других людей.

Потребность самореализации проявляется в стремлении реа лизовать свой личностный потенциал (запас жизненной энер гии, задатки, способности). Подлинной сутью хорошего обра зования должно являться освоение путей, посредством которых человек может стать тем, кем он способен стать, т.е. самореа лизоваться.

Другой важной характеристикой личности является характер приписывания (атрибуции) причин успехов и неудач. Сущест вует два основных типа атрибуции (успеха и неудач):

Ч особенностям ситуации (причина видится в поведении дру гих-людей, наличных обстоятельствах);

Ч самому себе.

Поведение личности часто хорошо описывается наличием преград (внутренних и внешних). Внутренние преграды обуслов лены особенностями самой личности, которые проявляются лишь в определенных ситуациях и при необходимости активно действовать в них. Так, например, боязливость оказывается пре градой для действий, требующих отваги;

слабоволие Ч для дей ствий, требующих упорства, настойчивости, самообладания;

ожи дание негативных санкций Ч для действий, несовместимых с оценкой окружающих;

совесть Ч для безнравственных поступ ков [325. С. 136-141].

Интегральной характеристикой личности является устойчи вость, которая обусловливает ее основные процессы: мотиво образование, возможность формирования надситуативной ак тивности, целеполагание, принятие решений, фрустрационную и стрессовую пластичность и т.п. В критических ситуациях по ведение личности, обладающей высокой устойчивостью, в целом осуществляется по следующей схеме: задача Ч актуализируе мый ею мотив Ч осуществление действий, ведущих к реализа ции этого мотива Ч осознание трудностей Ч негативная эмо циональная реакция Ч поиск способов преодоления трудно стей Ч снижение силы отрицательных эмоций Ч улучшение функционирования [169. С. 27Ч33].

Поведение неустойчивой личности отличается неспособно стью преодолевать трудности. Для такой личности характерны переживания, связанные с переоцениванием возможной неуда чи и недооцениванием возможности удовлетворения потребно сти;

общая несбалансированность психофизиологической орга низации (чаще всего наблюдающейся в форме психопатии).

Важным регулятором поведения личности является Я-кон цепция Ч совокупность представлений человека о себе, взаимо связанных с его самооценкой. Я-концепция играет тройствен ную роль:

1) способствует достижению внутренней согласованности лич ности;

2) определяет характер и особенности интерпретации при обретенного опыта;

3) служит источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя [32. С. 30Ч46]. Кроме того, Я-концеп ция осуществляет регуляцию социального поведения личности.

Целью воспитания и развития является формирование в лич ности таких ценностных ориентации, отношений, мотивов, ко торые обеспечивали бы оценивание и регулирование поведения в соответствии с морально-нравственными нормами, приняты ми в конкретной социально-культурной среде. Такие образова ния должны обеспечивать личности возможность производить посильные изменения окружения в направлении его развития и совершенствования. Реализации этой цели способствует разви тие у человека потребностей и навыков нравственной саморе гуляции поведения. Такая саморегуляция может быть как пред намеренной (произвольной), так и непосредственной (непро извольной).

Система непроизвольной саморегуляции нравственного по ведения личности формируется двумя путями: в процессе сти хийного накопления нравственного опыта и первоначально про и извольной саморегуляции под личным контролем вопреки же ланию, а затем непосредственно при желании личности [325.

С. 157-158].

Формирование нравственно развитой личности в своей ос нове должно опираться на эмпатию. Эмпатия Ч это способ ность человека эмоционально отзываться на переживания дру гого. Эмпатия является основой содействия, помощи. Развитие этой способности может осуществляться в специально органи зованных ситуациях совместных переживаний. Лучше всего это проделывать в учебных группах, когда учащийся радуется или переживает вместе с другими (например, результаты в соревно ваниях).

Важно иметь в виду, что в младшем школьном возрасте ре бенок восприимчив к воздействиям взрослых, поэтому очень необходимо, чтобы воспитатель сам был эмоционально отзыв чив на переживания ребенка и окружающих, умел вовремя оказать необходимую помощь.

Ребенка следует обучать тому, что нравственная оценка по ступка человека определяется прежде всего содержанием моти вов, которыми человек руководствовался, а не внешней формой поступка.

Существенно также формировать у детей сочувствие (т.е. эм патию), так как на основе этого качества развивается альтруи стическое поведение. Даже если ребенок совершает нравст венный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить, так как, видя радость другого человека, которому он помог, он переживает удовлетворение.

А это в свою очередь может привести к стремлению удовлетво рять потребности других людей ради их благополучия [49.

С. 108-114].

Нравственному развитию может способствовать хорошо ор ганизованная совместная учебная и трудовая деятельность.

В психологии при характеристике личности используются три вида описаний:

1) теории черт. Для описания личности используются обоб щенные характеристики поведения человека Ч черты. Наличие совокупности различных черт предполагается у всех людей.

Люди, согласно теориям указанного типа, различаются лишь степенью выраженности разных черт (подробнее см. ниже и ра боту [103. С. 215-248]);

2) теории типов. Конкретный человек описывается как при надлежащий к некоторому типу или как взвешенный набор чис тых (идеальных) типов. Если черта Ч это созвездие-признаков, то тип Ч это совокупность людей, обладающих определенным набором признаков. Примерами наиболее известных в психо логии типологий являются типологии Гиппократа, Кречмера, Юнга (подробнее см. далее и [103. С. 196Ч248]);

3) теории инстанций. Теории этого вида основываются на выделении подсистем или отдельных областей в структуре лич ности, которые получили название инстанций. Между указан ными образующими личности могут возникать различные кон фликты и противостояния, так необходимые для динамических моделей личности. Примерами таких теорий могут быть тео рии, описывающие бессознательные аспекты психики: Фрейда, Юнга, Берна (подробнее см. далее и [103. С. 259Ч283]).

Как отмечалось ранее, психологи часто характеризуют лю дей на основе определенной совокупности (или системы) черт.

Черты личности Ч это обобщенные ее характеристики, пред ставляющие собой ряд взаимосвязанных психологических при знаков. Описываемый ниже тест Кэттелла основан именно на таком подходе. Приведем несколько наиболее фундаменталь ных черт (или факторов) личности, широко представленных в обыденной речи:

1) эмоциональность. Люди с высокими оценками по этому фактору обладают богатством и яркостью эмоциональных про явлений, естественностью и непринужденностью поведения, чут ким и внимательным отношением к окружающим, добротой и мягкосердечием. Они легко уживаются в коллективе, активны в установлении контактов;

2) доминантность (настойчивость, напористость). Высокие оценки по этому фактору характерны для людей властных, стре мящихся к самостоятельности, независимости, игнорированию социальных условий и авторитетов. Эти люди действуют смело, энергично и активно, живут по своим собственным законам и соображениям, агрессивно отстаивают свои права на самостоя тельность и требуют проявления ее от окружающих;

3) моральность. Для людей с высокими значениями по этому фактору характерны чувство ответственности, обязательность, добросовестность, стойкость моральных принципов и устойчи вость оценок. Они точны и аккуратны в делах, во всем любят порядок, стремятся не нарушать правил [104. С. 18Ч63] (см. прил. 2).

Психологические портреты учащихся в терминах черт легко доступны для неспециалистов (учителей, родителей, админист рации). Использование таких обыденных описаний оптималь но при совместных коррекционно-развивающих мероприяти ях, проводимых психологом совместно с родителями.

В психологии также широко применяются различные типо логии личности. Типы личности можно выделить: по домини рующей пространственно-временной ориентации Ч мемуа рист, конъюнктурщик, прогнозист;

по различиям в потреб ностно-волевых переживаниях пессимист, луравновешенный, лоптимист;

по содержательным направленностям Ч деловой, лэкстраверт (в том числе коллективист), лигрок, линтроверт;

по уровню освоения деятельности Ч лученик, лисполнитель, любознательный, творец;

по доминирующим формам реа лизации деятельности Ч преобразователь, созерцатель, лора тор, мыслитель [325. С. 127]. Типологические описания могут быть использованы при отборе и работе в группах коррекции и развития личностных особенностей, что важно на первых эта пах такой работы.

Подход к описанию личности, основанный на теории черт (факторная модель) и теории типов, в принципе носит стати стический характер. Кроме того, в психологии часто использу ются динамические модели, которые исходят из представления о силах, во взаимодействии между которыми и средой формиру ется структура личности. Так, Фрейд выделяет три инстанции личности:

1) Оно Ч это совокупность бессознательных потребностей, мотивов, стремлений, желаний, которые руководят нашим по ведением зачастую помимо сознания. Эта инстанция руково дствуется принципом удовольствия. В Оно содержатся также вытесненные (нереализованные) желания, которые проявляют ся в сновидениях, ошибочных действиях (описках, оговорках), предпочтениях, защитных механизмах и т.п. Его основные со ставляющие Ч либидо, т.е. позитивные любовные, сексуальные импульсы (Фрейд понимал сексуальность широко Ч как стрем ление к получению удовольствия), и танатос, т.е. деструктив ные, агрессивные импульсы. Эта инстанция формируется в ос новном в раннем детстве, и многие проблемы, возникающие при развитии личности, коренятся в этой сфере;

2) Эго Ч это сознательная субстанция личности, которая функционирует в соответствии с принципом реальности. Она регулирует процесс взаимодействия Оно и Сверх-Эго. Вклю чает, с одной стороны, познавательные и исполнительные функ ции, с другой Ч волю и фактические цели. Это та инстанция, которая может господствовать над побуждениями, но ночью отходит ко сну, сохраняя при этом способность к цензуре сно видений. Из этой же инстанции исходят также вытеснения, бла годаря которым некоторые душевные побуждения могут исклю чаться не только из сознания, но также из Других областей влия ния и действия, если они угрожают представлению личности о самой себе. Если защитные механизмы Эго не выполняют своих функций, например, в ситуации сильного давления со стороны Оно и Сверх-Эго, то возможно возникновение раз личных психических и психосоматических расстройств;

3) Сверх-Эго Ч это инстанция социальных запретов и норм, неосознаваемые действия которой заставляют Эго избегать ин стинктивных влечений, исходящих от Оно. Сверх-Эго Ч это слой личности, обусловленный воздействием культуры, ко торый противостоит биологическим влечениям Оно. Эго как бы выступает ареной непрекращающейся борьбы между Оно и Сверх-Эго [177. С. 427-433;

318. С. 11-70].

Для лучшего понимания теории Фрейда рассмотрим пример.

Учительница рассердилась на ученика за его нескончаемую болтовню, ме шавшую ей проводить урок. В какие-то моменты он так докучал ей, что она готова была ударить его (Оно). Но она знает, что не должна бить детей (Сверх Эго), и потому ищет другой способ удовлетворить или снять свое желание и в то же время прекратить болтовню ученика. Она направляет свою злость в соци ально приемлемое русло (Эго) Ч или стучит указкой по столу, или грозит пальцем, или говорит ему: Ты мне надоедаешь и мешаешь вести урок!.

Одним из направлений развития идей З.Фрейда является тран сактный анализ, разработанный Э.Берном. С позиций трансакт ного анализа в личности можно выделить три составляющие, которые также обозначаются как состояния Я:

1) родительское (родитель Ч Р), которое подразделяется на:

Ч заботливое, родительское состояние Я. Такой Р утеша ет, исправляет, помогает, Ч критическое родительское состояние Я. Такой Р грозит, критикует, приказывает. К родительскому Я относятся все принятые личностью социальные нормы, законы, принципы и т.п.;

2) взрослое (взрослый Ч В) состояние Я воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, при нимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реалистичность;

3) детское (дитя Ч Д или ребенок) состояние Я следует жизнен ному принципу чувств. На поведение в настоящем влияют скры тые чувства из детства. Это состояние Я подразделяется на:

Ч естественное детское Я (спонтанные реакции типа ра дости, печали и т.п.), Ч приспосабливающееся детское Я (приспосабливающий ся, прислушивающийся, боязливый, виноватый, колеблю щийся и т.п.), Ч возражающее детское Я (протестует, бросает вызов и т.п.).

Взаимодействуя, люди обмениваются различными сигнала ми, которые в трансактном анализе принято называть трансак циями. Трансакция Ч это единство коммуникации между двумя или более персонами. Отдельная трансакция состоит из транс акции-стимула и трансакции-ответа. Трансакция исходит из оп ределенного состояния Я одного партнера по общению и сле дует к определенному состоянию Я другого.

Некоторые трансакции приводят к оптимальному взаимо действию, другие, наоборот, Ч к конфликту (см. прил. 5). Тран сакции анализируются с точки зрения того, с позиций каких инстанций личности собеседников они осуществляются. Раз личают:

а) параллельные трансакции Ч трансакция-стимул и транс акция-ответ не пересекаются (например, обращение взрослого к ребенку, ответ ребенка взрослому);

б) пересекающиеся трансакции Ч трансакция-стимул и тран сакция-ответ пересекаются (например, обращение взрослого к взрослому, ответ критикующего родителя ребенку (рис. 1);

в) скрытые трансакции, т.е. те трансакции, смысл которых не связан непосредственно с наблюдаемым поведением. Так, например, за внешним безобидным содержанием скрывается очень обидный подтекст. Они требуют одновременного участия более чем двух состояний Я.

К позитивному завершению общения ведут параллельные трансакции. Перекрестные трансакции чаще всего приводят к ссорам и конфликтам, негативному завершению общения и вы зывают впоследствии массу скрытых трансакций. На рис. 1. па раллельными являются трансакции 1Ч1, 5Ч5, 9Ч9, 2Ч4, 4Ч2, 3Ч7, 7Ч3, 6Ч8 и 8Ч6, пересекающимися Ч все остальные тран сакции.

Согласно подходу (получившему название аналитической пси хологии), развитому в трудах К. Юнга, в структуре личности мож но выделить несколько инстанций и образующих: эго, персона, тень, анима/анимус и самость (рис. 2) [318. С. 79Ч98].

Тень '. Бессознательное Самость \ Коллективное бессознательное Психическая Архетипы энергия х Рис. 2. Структура личности по К.Юнгу К.Юнг обратил внимание на то, что мы рождаемся не только с биологическим наследием, но и с психическим. Последнее представлено индивидуальным (характерным для конкретного индивида) и коллективным бессознательным. Коллективное бес сознательное... состоит из содержания, которое лишь в мини мальной степени формируется личностью, а в своей сущности вообще не является индивидуальным приобретением, оно по существу одинаково повсюду и не изменяется при переходе от человека к человеку. Это бессознательное ХЧ как воздух, кото рый одинаков повсюду, которым дышат все, но который не принадлежит никому. Его содержание (называемое архетипа ми) Ч первичные условия или паттерны психического форми рования вообще [цит. по: 318. С. 83].

Архетипы Ч это психические структуры, формы без собст венного содержания, организующие и канализирующие психиче скую материю. Они суть: первобытные образы;

тенденции к образованию представлений мотивов;

мыслеформы;

динамиче ские факторы, проявляющиеся в импульсах спонтанно как ин стинкты. Архетипы имеют собственную специфическую побуди тельную энергию. Они способны вызывать глубокий эмоциональ ный резонанс и заряд психической энергии, являясь выражением вечных проблем и истин. Архетипы представляют собой настоя щие символы, для которых характерны неисчерпаемость, много значность, богатство предчувствий, необозримая полнота соот несенностей и парадоксальность [см.: 206. С. 63Ч128]. Каждая из образующих личности может служить примером архетипов.

Эго Ч это центр сознания и один из ключевых архетипов личности. Оно создает ощущение последовательности и ориен тированности в сознательной жизни человека и стремится про тивостоять всему, что угрожает связности сознания. Согласно Юнгу, душа первоначально состоит лишь из бессознательного.

Эго прорастает из бессознательного как сгусток и центр притя жения различных переживаний и воспоминаний.

Персона Ч это наша презентация нас окружающему миру.

Это характер, который мы принимаем, это посредник нашего отношения к другим людям. Она проявляется в социальных ро лях, которые мы играем, в одежде, которую мы носим. Юнг называл персону лархетипом конформности.

Тень является центром личного бессознательного, фокусом материала, вытесненного из сознания. Она включает тенден ции, желания, воспоминания и переживания, отрицаемые ин дивидом как несовместимые с его персоной или противореча щие социальным нормам и идеалам. Как все архетипы, тень коренится в коллективном бессознательном.

Юнг выделяет бессознательные структуры, представляющие интерсексуальные связи в душе любого индивида. Такими об разованиями являются: анима Ч у мужчин, анимус Ч у женщин.

Эти психические образования притягивают весь психический материал, не удовлетворяющий сознательным представлениям конкретного человека о себе как о мужчине или женщине.

Центральным архетипом личности является самость, кото рая есть архетип целостности и порядка. Как отмечал Юнг, соз нание и бессознательное... дополняют друг друга по целостно сти, которая и есть самость [цит. по: 318. С. 92].

Юнг использовал для целей диагностики, коррекции и те рапии личности три основных метода: 1) ассоциативный (ус лышав слово-стимул, обследуемый называет первое слово, пришедшее ему на ум);

2) анализа сновидений;

3) активного воображения (это концентрация на внутренних картинах ви димого, приводящая к проявлению активности бессознатель ного) [209].

По К. Юнгу, структура души человека (psyche) включает: кол лективное бессознательное (ядро psyche), индивидуальное бес сознательное, инвазии, аффекты, субъективные компоненты функций, память, интуицию, чувства, мышление, ощущения (рис. 3) [209. С. 45].

В сознании человека можно различить несколько функций, благодаря которым оно может ориентироваться либо на экто психические, либо на эндопсихические факты. Эктопсихика Ч это отношение между содержаниями сознания и данными, по ступающими извне. Эндопсихика Ч это система отношений между содержаниями сознания и бессознательными процессами/ К эктопсихическим функциям относятся:

1) ощущение Ч совокупность всех осознаваемых человеком данных о внешних факторах, получаемых от органов чувств (го ворит мне, что нечто есть);

2) мышление Ч означает восприятие и суждение. Оно дает имя вещи, прилагает понятие, сообщает нам о том, что есть данная вещь;

3) чувство (feeling) Ч благодаря своей тональности сообщает нам о ценности вещи. С точки зрения чувства объекты разли чаются не только фактически, но и ценностнм 4) интуиция Ч это нечто вроде предвосхищения. Она явля ется особым типом восприятия, идущим от бессознательного.

Перечисленные функции попарно дополнительны, т.е. если сильно развита одна из входящих в пару, то другая играет подчиненную роль (рис. 4). В центре рис. 4 находится Эго (Э) с присущей ему энергией воли;

ощущение (О) и интуи ция (И) дополнительны, так как невозможно одновременно одинаково хорошо воспринимать физические факты и за глядывать за угол;

то же самое можно сказать о мышлении (М) и чувстве (Ч) Ч думая, мы должны исключить всякие чувства, и, наоборот, глубокие чувства исключают мышле ние [209. С. 8-15].

Рис. 4. Основные психические функции по К.Юнгу К эндопсихическим компонентам Юнг относит:

1) память Ч способность воспроизводить бессознательные содержания. Она связывает нас с тем, что ушло из сознания, либо было вытеснено, или подавлено;

2) субъективные компоненты сознательных функций Ч склон ность реагировать определенным образом. Они являются свое образной теневой стороной Эго;

3) аффекты Ч состояния, в которых человеком овладевает то, что у него внутри и чему он не в силах противостоять;

4) инвазии (invasion) Ч охваченность страстями при мини муме сознательного контроля [209. С. 19Ч21].

На базе перечисленных представлений о личности и душе человека К. Юнг построил одну из наиболее известных типоло гий: интраверт, экстраверт, сенсорный, интуитивный, мысли тельный, чувствующий [208]. При таком подходе индивид Ч есть пучок противопоставлений, которые можно обозначить как различительные признаки. Они являются субмодальностями пси хосоциальной активности человека.

Катарина Бриггс и ее дочь Изабель Бриггс-Майерс на базе типологии Юнга с дополнениями разработали Индикатор типов Майерс-Бриггс (MBTJ). В основу этой типологии были поло жены следующие четыре различительных признака [259. С. 47Ч 102;

260]:

1-й Ч доминирующий источник энергии:

Экстраверты (Е ) Интроверты (/) социальны с чувством территории общительны. задумчивы сначала говорят, потом думают сначала думают, потом говорят Ориентированы на:

взаимодействие сосредоточенность внешний облик внутренние свойства широту глубину экстенсивность интенсивность обширный круг знакомых узкий круг знакомых расходование энергии экономию энергии внешние события внутренние ощущения 2-й Ч преобладающий источник информации:

Люди сенсорного (S) типа Люди интуитивного (N) типа последовательны случайны реалистичны отвлеченны Ориентированны на:

настоящее будущее факты фантазии Проявляют:

упорство вдохновение действенны теоретичны приземленны летающие в облаках практичны оригинальны конкретны общи 3-й Ч характер принятия решений:

Люди мыслительного (Г) типа Люди чувствующего (F) типа объективны субъективны верны своим убеждения милосердны беспристрастны сочувствующие настойчивы ориентированы на убеждения точны человечны ясны гармоничны Следуют:

законам обстоятельствам Ориентированы на:

критику понимание политику общие ценности 4-й Ч отношение к миру:

Люди решающего (/) типа Люди воспринимающего (Р) топа решительны выжидающи окончательны предварительны тверды податливы отмеренны свободны точны экспериментальны действуют по программе непредсказуемы Ориентированы на:

контроль приспособляемость завершенность открытость структуру изменчивость Знание психического типа человека позволяет предсказать его поведение, строить с ним оптимальные отношения, эффек тивно осуществлять процедуры коррекции, развитие и самораз витие.

Я Л. Морено представлял себе личность человека как соци альный атом. Он говорил, что социальный атом Ч это наи меньший социальный элемент, но это не индивид. Социальный атом как наименьший элемент структуры отношений состоит из всех отношений между человеком и окружающими его людьми, которые в данный момент тем или иным образом с ним вязаны. Термин социальный атом следует понимать не строго по аналогии с физическим атомом, а лишь в смысле atomos = далее неделимый.

Согласно Морено, обособленный индивид Ч это социальная фикция. С момента рождения человека окружают люди, состав ляющие его как социальный атом (мать, отец, бабушка и др.).

В его атоме развертывается конкретная жизнь. С возрастом все меньше партнеров из его социального атома состоят с ним в кровном родстве, но многие являются родственными по духу.

Все знакомые человека составляют объем знакомств (рис. 5).

По мнению Я.Морено, все идет от индивида, от его теле (способностей притягивать других людей), социальных атомов (объема эмоциональных связей индивида), социальных моле кул (связей атомов в группы), от микроструктуры. Согласно Мо рено, всю макроструктуру, т.е. общественную жизнь, можно из менить эволюционно в соответствии с микроструктурой групп, что и представляет подлинную гуманизацию общества. Наимень шим элементом такой микроструктуры является социальный атом, состоящий из всех отношений между индивидом и окру Рис. 5. Структура атома 1 Ч внутреннее ядро (лица, с которыми поддерживаются отношения);

2 Ч внешнее ядро (лица, с которыми хотелось бы иметь отношения);

3 Ч объем знакомств (знакомства, не имеющие личного значения для индивида) жающими его людьми, которые в данный момент тем или иным образом с ним связаны (см. рис. 5) [4. С. 38Ч39].

Социометрия выделяет три типа отношений, приводящих в движение социоэмоциональные силы притяжения и отталки вания:

1) вчувствование Ч проникновение человека в личностный эмоциональный мир другого индивида путем представления себя на его месте. Оно проявляется в воображаемом эмоциональном принятии роли другого человека;

2) перенос Ч отношения, опосредованные (обусловленные) бессознательными фиксациями желаний или воспоминаний;

3) теле Ч многостороннее взаимное понимание и проникно вение в глубь переживаний другого человека, которое проявля ется в феномене взаимного принятия роли другого, адекватной оценке индивидами друг друга и возникновении реалистичных межличностных отношений [4. С. 47Ч57].

На основе социометрической процедуры диагностики (см. прил. 2) были выявлены существенные закономерности как в поведении отдельных личностей, так и в деятельности групп.

Так, например, высокий социометрический статус положитель но коррелирует с пониманием данным индивидом связей и взаи моотношений в группе;

с уровнем интеллекта;

с знаниями и достижениями;

со здоровьем человека;

с социоэкономическим статусом. Индивиды с высоким социометрическим статусом яв ляются как бы референтами групп, т.е. носителями основных норм и ценностей этих групп;

эффективность их действий вы ше при выполнении важных заданий и т.п. Социометрические друзья (делающие взаимные выборы) обычно имеют одинако вый уровень образования, сходные личностные характеристи ки, находятся в пространственной близости. Социометриче ская сплоченность группы положительно коррелирует с общей ее эффективностью [331. С. 58].

Однако дальнейшие исследования показали, что ряд подоб ных разноуровневых закономерностей проявляется лишь в ма лозначимых и неравновесных ситуациях или характерен только для диффузных групп. Несмотря на эти ограничения, социо метрический подход к личности позволяет производить кор рекцию, терапию и развитие личности путем трансформации ее социальных связей (социометрия) и расширения репертуара и содержания ее ролей (психодрама).

Своеобразный подход к описанию личности был предложен психологом Дж.Келли в теории личностных кон американским Сбгласно этому подходу, личность представляет собой структов.

систему индивидуальных конструктов. Конструкты Ч это сред систему i интерпретаций и толкования мира. Они имеют фор ства, пути биполяр 1ых поняти му вый уровень образования, сходные личностные характеристи эгоист Ч ал ки, находятся в пространственной близости. Социометриче изобретенш ская сплоченность группы положительно коррелирует с общей альность. В ее эффективностью [331. С. 58].

сутствуют:

Однако дальнейшие исследования показали, что ряд подоб за ных разноуровневых закономерностей проявляется лишь в ма элементарная лозначимых и неравновесных ситуациях или характерен только шения и т.

для диффузных групп. Несмотря на эти ограничения, социо субъективную метрический подход к личности позволяет производить кор события и рекцию, терапию и развитие личности путем трансформации ее В социальных связей (социометрия) и расширения репертуара и содержания ее ролей (психодрама).

ее системного Своеобразный подход к описанию личности был предложен ный констр психологом Дж.Келли в теории личностных кон ные предсказания Сбгласно этому подходу, личность представляет собой Часть этих систему индивидуальных конструктов. Конструкты Ч это сред Дж.Келли интерпретаций и толкования мира. Они имеют фор [подробнее биполяр 1ых понятий (белый Ч черный, умный Ч глупый, анализа и.труист и т.п.), но представляют собой личностные содержание [, истолкования, накладываемые индивидом на ре В практическом функционировании конструкта одновременно при обобщение, различение, прогнозирование и контроль поведением. Обобщая, можно сказать, что конструкт Ч это единица нашего восприятия, мышления, отно п., которая, объединяя объективные сведения и интепретацию их, позволяет нам прогнозировать контролировать свое поведение.

концег туальном плане организационное,разработанаразлич подход развитиеконструктов. Выяв Келли позволяети к рассмотрению лич ровать с внуреннихдопускающиеВ иКелли ивозможныпроцессе видение ситуации с планеи самого обследуемого Форма и ний и трансформацийустановкиможет быть являетсяввыражен ности егообобщенияпозицийличностных социальное самим (конструктивное,подход экспериментальнуюопределять поведение,теорииних позицийполучена измене Предсказанийдопускаютсилу этого обобщения.и т.п.) этой теорииналичной потребности явнокорректи ясгивный характер.25описаниеконструктов.попыткой.:описания. изследствий теории путемпроверку.

74], часть Такое (субъективных)системыимеет ляя и анализируя личностную систему конструктов, мы можем (зачастую очень оперативно) определить основные проблемы клиента (см. прил. 2, 6, 7), конструировать социальную ситуа цию его жизнедеятельности и развития.

Примером реализации системного подхода может быть мно гоуровневая, иерархическая структура личности, предложенная американскими психологами Дж.Ройсом и А.Пауэллом [цит.

по: 47]. Они исходят из ряда концептуальных положений:

1. Человек не является машиной.

2. Человеческая личность представляет собой совокупность систем. В частности, авторы выделяют шесть подсистем обра ботки информации: 1-я Ч сенсорная (ощущающая);

2-я Ч мотор ная (двигательная);

3-я Ч когнитивная (познавательная);

4-я Ч аффективная (эмоциональная);

5-я Ч стилевая;

6-я Ч ценност ная (рис. 6). 1-я и 2-я подсистемы находятся на периферии и обеспечивают в основном кодирование и декодирование ин формации. Когнитивная и аффективная подсистемы располо жены вблизи центра и выполняют ключевые роли в процессах обучения и адаптации (например, идентификация инвариантов и задание оптимального уровня внутреннего возбуждения сис темы). Стилевая и ценностная подсистемы, являясь централь ными узлами, определяют направленность функционирования других подсистем, каждая из которых является многоуровневой и иерархической.

Сенсорный уровень личности Ч это слой управляемых про цессов. Познание и аффект образуют преобразовательный слой.

Стиль и ценности Ч слой самоорганизации или интеграции. Под системы стиля и ценностей обусловливают индивидуальные раз личия. В результате взаимодействия шести перечисленных под систем возникают молярные психические образования. Напри мер, эмоции Ч это результат взаимодействия, в первую очередь, познания и аффекта;

познание и стиль доминируют в процессе формирования мировоззрения;

взаимодействие аффекта и цен ностей порождает стили жизни;

образ своего Я (психический контур) реализуется из взаимодействия вначале подсистем стиля и ценностей, а потом Ч когнитивной и аффективной (см. рис. 6).

3. Личностный смысл Ч это интегративная цель. С позиций рассматриваемой модели личность представляет собой целенап равленную суперсистему, ключевой интегративной целью кото рой является личностный смысл (быть человеком Ч значит ис кать смысл жизни). Поиску смысла жизни способствуют соци альные условия жизнедеятельности (образы жизни, способы Рис. 6. Уровень целостной системы (супрасистемы) личности (личностный смысл) взаимодействия между людьми и др.)- При этом личностный смысл имеет три основные составляющие и связан с мировоз зрением, стилем жизни и образом своего Я (рис. 7).

Перечисленные образующие реализуются при помощи кри териев валидности (проверки обоснованности). Эпистемологи ческая валидность характеризует справедливость притязаний на звание;

экзистенциальная Ч отношение к нормам, лежащим в основе разных стилей жизни;

валидностъ образа самого себя Ч связана с утверждением образа своего Я.

Три перечисленных критерия представлены различными свя зями стиль Ч ценность. Сочетание рационального стиля и внутренних ценностей (средний путь) порождает образ своего Я в форме концептуально-достижимого, из которого соответ ственно вытекает завершенный-незавершенный критерий са моодобрения. Аналогично возникают и другие лучи (рис. 8).

4. Образы своего Я порождаются различными связями. Пер вичные интерактивные связи целей и ценностей представлены парами социальное-эмпирическое, внутреннее-рациональное и Я-метафорическое (табл. 1).

Рис. 7. Структура личностного смысла Таблица Определения стилей, ценностей и результирующие образа своего Я Стиль (характерные Ценности (ориентация на Результирующая харак способы манифестации действия, которые могут теристика своего Я когнитивных или аф- быть упорядочены и само- (персонификация собст фективных феноменов) достаточны) венных действий, внут ренних процессов и от ношений с миром) Эмпирический: образы Социальные: социальный Феноменально-инте рактивная: персонифи реальности оценивают- контакт, взаимопомощь, ся с точки зрения на- похвалы, поддержка со сто- кация своих действий и дежности и валидности роны других людей, доб- мотивов по отношению наблюдений;

связан с рые дела Ч наиболее же- к социальному окруже когнитивными процес- лаемая цель;

выше всего ми- нию и социальному сами восприятия идеалу;

Я ориентиро лосердие вано на здесь Ч теперь и другого Рациональный: образы Внутренние: достижение Концептуально-дости реальности оценивают- высоких результатов в вы- жимая: персонифика ся с точки зрения их ло- полнении конкретных задач ция своего Я относи гической непротиворе- и достижении целей, осо- тельно понимания сво чивости;

связан с когни- бенно связанных с психоло- их достижений, управ тивными процессами гическими и (или) физиче- ление своим Я, под концептуализации скими усилиями;

мастерст- чинение его целям и ов во как конечная цель ладение мастерством Метафорический: обра- Я: характеризуется акцен- Трансцендентально-вос зы реальности оценива- том на своей уникальности ходящая: персонифика ются с точки зрения и неповторимости, сохране- ция физической и обще универсальности заклю- нием независимости и по- ственной сфер в терми ченных в них прозре- ведением в соответствии с нах своих потребностей, ний;

связан с когнитив- личностными стандартами интересов, действий и ными процессами сим- поведения;

самоактуализа- характерных способов волизации ция как конечная цель реагирования. Пережи вание своего Я как идиосинкратической манифестации искусст ва жизни Согласно рассматриваемой модели имеются девять возмож ных результирующих образов самого себя, которые описаны в табл. 2.

Таблица Основные образы своего Я, порождаемые различными связями стиль Ч ценность Ценности Социальные Внутренние Я Я воспринимается как Я оценивается по непо- Я ценится за непо неотъемлемая часть об- средственным результатам средственно переживае щества и культуры. Ин- или своим достижениям в мое с помощью всех на дивидуальность возни- социальном контексте. Для личных у него органов кает из опыта Я в об- индивидуальности наиболее чувств. Индивидуаль ществе важны непосредственные ность возникает из чув достижения, нежели долго- ственных восприятий срочные здесь Ч теперь Я подчиняется соци- Я оценивается и понима- Индивид понимает себя альному порядку и со- ется с точки зрения долго- с помощью глубокого и циальной догме. Инди- срочных достижений инди- воспитанного мышле видуальность Ч своя вида в воздействии на ок- ния. Высшая цель жиз или других Ч ценится ружающий его мир. Дости- ни Ч следовать сокра только в той мере, в ка- жения отделяют индивидов товской максиме по кой она понимается и друг от друга. Индивидуаль- знай самого себя. Ин допускается с социаль- ность ценится за ее матери- дивидуальность пони ной точки зрения альные или теоретические мается ради нее самой достижения Я рассматриваете** как Я оценивается и понима- Индивид есть одновре специфическая конкрет- ется с точки зрения его эти- менно часть мира и вне ная манифестация со- ческих и духовных достиже- мира, и индивидуаль циального мифа. Соци- ний. Самоусмотрение есть ность возникает в ре альные и религиозные достижение, к которому зультате выхода за пре институты обеспечивают стремится индивид, а инди- делы материального ми рамки для переживания видуальность есть продукт ра с целью обретения и познания своей инди- (отчасти) этого стремления более глубокого транс видуальности цендентного смысла 5. Люди создали множество образов Я и каждый из этих образов определяет приверженностью к определенному стилю и ценностям.

6. Взаимосвязи индивида и общества ориентированы на ин тегральный синтез индивидуальных и социальных аспектов че ловечества [цит. по: 47, С. 107Ч115].

РАЗНОСТОРОННЕЕ И ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧ НОСТИ. Разностороннее развитие личности предполагает фор мирование разнообразных способностей и интересов, соответ ствующих различным сферам человеческой жизнедеятельности, что, разумеется, не исключает выделение личностью чего-либо одного, наиболее значимого для себя.Разностороннее развитие способностей озна успешно участвует не только в одной узко специализированной деятельности, но ей доступны разные сферы деятельности. Для такой личности должно быть характерно высокое развитие ка ких-либо специальных способностей (технических, изобрази тельных, музыкальных, поэтических и т.д.) на фоне достаточно высокого общего уровня развития [150].

Когда речь идет об идеале разносторонне развитой лично сти, то подразумевается, что это развитие будет гармоническим.

Гармонические отношения между личностью и миром означа ют гармонию между тем, что личность требует от других, и тем, что она может им дать. Гармоническая личность находится в един стве с миром, людьми и самой собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравст венных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной личности [325. С. 166].

Становление гармонично развитого человека связано с фор мированием иерархической структуры мотивов и ценностей: до минированием высших уровней над низшими. Уровень моти вов и ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) через интересы близких лю дей, коллектива, общества Ч до общечеловеческих универсаль ных целей. Наличие таких иерархий в личности не нарушает ее гармонии, так как сложность, множественность интересов, по линаправленность при наличии доминанты обеспечивают мно гообразие связей с миром, общую устойчивость.

Напротив, простота личности (наличие единственной цели, погруженность в одну деятельность, сужение круга общения и решаемых проблем) зачастую приводит к ее дисгармоничности.

Системным параметром, характеризующим гармоническую личность, является высокий уровень сбалансированности от ношений различных личностных образований (потребностей, мотивов, ценностных ориентации, самооценки, образа Я-ре ального и Я-идеального и т.п.).

Гармоничность личности зависит от того, насколько доми нирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, при родного и духовного уровней [173. С. 114Ч116].

Полноценное формирование человеческой личности зави сит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания за ключается в том, чтобы сформировать у учащегося навыки са морегуляции личностных процессов.

Структура личности приобретает гармоничность в результа те максимального развития тех способностей человека, кото рые создают доминирующую направленность его личности, при дающую смысл всей его жизнедеятельности. Гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим же ланиями. Мотивирующая сила таких бессознательных образо ваний настолько велика, что в условиях противоречия с созна тельными стремлениями человека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже разрушающим личность. Аффективные переживания, возникающие в резуль тате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником формиро вания дисгармоничной личности.

Для дисгармоничной личности характерны различные нару шения эмоциональной, познавательной, нравственной и пове денческой сфер: беспричинные страхи, замкнутость (аутизм), немотивированная агрессивность и т.п. Подобные нарушения могут приводить к гиперкомпенсациям, неадекватностям само оценки и уровня притязаний. Психокоррекционный и терапев тический эффект в этом случае могут иметь: включение такой личности в деятельность с внешне регулируемым уровнем труд ности задач и предметно оформленными результатами;

приме нение высоко эмпатийных отношений;

использование интен сивного социального одобрения (лпоглаживания) и т.п.

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, тогда они начинают превращать пороки в добродетели, т.е. относиться к ним, как к ценным. В этих слу чаях рассогласованность между сознанием и поведением ос тается: у таких детей постоянно возникают конфликты с окру жающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности.

Другие дети продолжают усваивать нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный внутренний разлад с самим собой. В результате из детей с непреодолимым аффектом фор мируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающие многими отрицательными чертами ха рактера. Нередко из таких детей выходят люди социально не адаптированные, склонные к преступлениям.

Люди с дисгармонической организацией личности Ч это не просто индивиды с направленностью на себя. Это люди с двой ной (или множественной) направленностью, находящиеся в кон фликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффек тов находятся в постоянном противоречии [35. С. 245Ч271].

Доминирование той или иной мотивации может быть раз личным на сознательном и неосознанном уровнях. В результа те мы имеем дисгармоническое строение личности, постоянно раздираемой внутренними конфликтами. Такого рода конфликты возникают лишь при определенных условиях, которые могут быть внешними и внутренними [325. С. 169].

Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отно шений личности находится под угрозой или становится вовсе не возможным. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию или между различными мотивами и от ношениями личности, или между возможностями и стремления ми личности. Надо иметь в виду, что внутренние условия психо логического конфликта у человека редко возникают спонтанно, а прежде всего обусловлены внешней ситуацией, историей станов ления личности, ее психофизиологической организацией.

Еще одним условием психологического конфликта может яв ляться субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт воз никает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объективные условия, которые породили конфликт.

Психологический конфликт разрешается только тогда, когда у человека складываются новые отношения к объективной си туации, породившей конфликт, и новые мотивы деятельности.

Развитие и разрешение конфликта представляют собой ост рую форму развития личности. В психологическом конфликте имеются прежние и формируются новые отношения личности;

изменяется сама структура личности. Более того, внутренний конфликт Ч необходимое условие развития самосознания [105.

С. 239Ч240]. Сам факт возможности таких конфликтов на всех этапах жизнедеятельности человека является обязательным эле ментом ее функционирования, что позволяет говорить о гармо нии как динамическом состоянии бытия личности.

2. Н. И. Шевандрин Одной из причин развития дисгармоничности личности школьника может являться феномен смыслового барьера. Воз никновение такого феномена обусловлено тем, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с нали чием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным желанием и стремлением выполнить то, что требует от него взрослый. Часто ребенок не способен соз нательно уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование, хотя на самом деле он просто не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отноше нию к конкретному человеку, независимо от того, какие требо вания он предъявляет, и по отношению к конкретному требо ванию, независимо от того, кто предъявляет это требование.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку формируется обычно в результате таких действий взрослого (учи теля, родителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или припи сывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет.

Чтобы не допустить появления смыслового барьера при воз никновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. При этом важно соблюдать доброжелательность по отношению к ребенку, необхо дим дружеский разговор двух людей, заинтересованных совмест но найти причины конфликта и попытаться устранить их. Во избежание образования смыслового барьера не следует посто янно повторять одни и те же требования, упреки, укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспри нято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответст вовало внутренней позиции ученика [35. С. 245Ч271].

ГУМАНИЗАЦИЯ И СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧ НОСТИ. В настоящее время все большее распространение в диагностике и развитии личности получает психосемантический подход. Указанный подход ориентируется на семантические составляющие личности (личностные смыслы) и ее окружения.

Применение методов, развитых в рамках этого подхода, пред ставляется очень плодотворным для гуманизации личности.

С точки зрения психосемантического подхода, гуманизация личности представляет собой изменение личностных смыслов (по структуре, содержанию и взаимосвязи), которые начинают включать нравственно значимые образования и гуманистиче ские ориентации. При этом целью процесса образования ста новятся формирование и развитие системы личностных смыслов учащихся, гуманистических по сути и адекватных по жизнедея тельности как здесь и теперь, так и в более длительной времен ной перспективе.

В этом плане психосемантический подход обладает рядом привлекательных возможностей в диагностическом, коррекци онном, развивающем и конструирующем аспектах. Например, применяя репертуарные методы диагностики (см. прил. 5), мы можем выявлять ведущие критерии (конструкты) учащихся, ис пользуя которые, они оценивают процесс преподавания. Далее необходимо трансформировать эти конструкты в направлении, соответствующем будущей профессии учащихся и ее гумани стической направленности.

Подобная процедура трансформации должна осуществлять ся, учитывая наличный репертуар и содержание семантических образований учащихся и сотрудников. Другими словами, необ ходимо вести преподавание с опорой на имеющиеся отношения учащихся к учебным предметам и постепенно преобразовывать эти отношения в гуманистически значимом направлении.

Такое преобразование может осуществляться с помощью сис тематического обращения к конструктам, связанным с личностно и гуманистически значимыми ориентациями. Здесь педагогиче ская цель Ч приблизить ведущие критерии оценок учащихся к объективно важным для их будущей профессиональной деятель ности критериям, наполненным гуманистическим содержани ем. При этом следует использовать многообразие источников информации, полифоничность и полисемичность восприятия, разнообразные модальности переживания.

Проиллюстрируем возможности рассматриваемого подхода примерами из психодиагностики. Психодиагностические мето ды, развитые в рамках этого подхода, являются наиболее про двинутой сферой его реализации;

они первичны для большин ства составляющих коррекции и развития личности.

Такие методы обеспечивают возможность выявления веду щего конструкта развития личности и ее направленности, используя основные типы данных: L-, Т- и Q-данные [104.

С. 8Ч12]. Декларации обследуемого (0-данные) Ч лишь ориен тир, критерий Ч особенности поведения (Х-данные) в конкрет ной ситуации и содержание потребностно-мотивационной сферы (Г-данные).

2* Применение аналогичных методов позволяет особенно точно диагностировать интегральные по своей природе психические феномены и показатели (типа уровня понимания и личностно го развития, сформированности профессиональной направлен ности, совместимости и т.п.)- На основе информации, получен ной с помощью подобных методов, возможны разнообразная терапия, коррекция и развитие личности, ее профессионализа ция и гуманизация.

Формирование гуманистического отношения к людям и к содержанию собственной профессии можно осуществлять через выявление латентных (скрытых) эмоционально-оценочных ори ентации обучающихся. Отметим, что эти ориентации представ ляют собой некоторые менее структурированные образования (своеобразные лэмоциональные тональности), позволяющие передавать эмоциональное отношение, развивать мотивы, на правленность, потребность в избранной профессии, ее гумани стическую оформленность.

Как правило, подобные ориентации имеют природу конно тата (эмоционально насыщенных значений, передающих отно шение к чему-либо), задающего условия передачи знаний, уме ний и навыков. Эти образования диффузны, полисемантичны, зачастую символически нагружены и в силу этого обеспечивают трансляцию эмоционального отношения к профессиональному знанию и особенно его гуманистической оформленности, пред ставленной иррационально. Такие ориентации обеспечивают, в частности, синтонность (эмоциональный резонанс) общения преподавателя и учащихся. Как и в случае с передачей знаний, умений, навыков, эти ориентации должны выбираться таким образом, чтобы быть близкими к подобным образованиям, имею щимся у обучающихся, и в то же время выступать в качестве развивающих.

Профессионализация, гуманизация и личностный рост яв ляются системными процессами и в силу этого требуют для диагностики, коррекции, развития и самоконструирования при влечения соответствующих системных и нелинейных по своей природе процедур. Данные процедуры должны включать раз личные стороны, уровни, разнообразные модальности возмож ных проявлений указанных процессов.

Глубинные личностные смыслы обследуемого являются струк турными элементами направленности личности. Их формиро вание предполагает привлечение межмодальных, контекстуаль ных, системных методов воздействия, в том числе в целях раз вития и саморазвития. Это обусловлено тем, что непосредст венное формирование личностных смыслов возможно лишь в кризисные периоды развития личности или в моменты состоя ний, соответствующих характеру внешних воздействий на нее.

Развитие совокупности таких личностных смыслов требует системной технологии лосмысленного образования, опираю щейся на методы психосемантики. Подобная технология по зволяет формировать у старших школьников навыки конструи рования семантической среды, которая обеспечивала бы разви тие профессионально значимых личностных образований. В этой среде могло бы осуществляться компенсирование возможных личностных недостатков. Например, если у преподавателя не достаточно развита целеустремленность, он может подбирать из своего профессионального окружения людей более целена правленных, чем он, и в силу системности процесса общения приобретать профессионально важные качества.

Важной задачей развития личности является формирование у нее гуманистического измерения. Подобную задачу может ре шить гуманистическое образование, основным методом кото рого является системный диалог. Такой диалог призван задей ствовать различные уровни, аспекты и модальности личности преподавателя и учащихся, по форме он плюралистичен, поли модален и в определенном плане иерархичен [193].

С тем, что гуманизм Ч это актуальное измерение развития человека, согласно большинство исследователей. Многие гово рят о том, каким он должен быть, чтобы отвечать запросам се годняшнего и завтрашнего дня. Одним из вариантов ответов на этот вопрос можно считать утверждение о гуманности всего то го, что соответствует природе человека. Такой подход в его край нем воплощении можно назвать пассионарным гуманизмом Ч гу манно все то, что соответствует общей судьбе членов этноса, их этническому стереотипу поведения. Печальный пример нега тивной попытки реализации подобного гуманизма мы видим в Чечне.

Другим крайним вариантом гуманизма является рационали стический его вариант. В этом случае зачастую считается само собой разумеющимся положение о свободе выбора человеком указанной размерности развития, форм и способов его реализа ции. Такой подход следует называть рациональным гуманизмом.

К его адептам в психологическом плане принято относить Э.Фромма, К.Роджерса, В.Франкла, А.Маслоу и др. Используя ключевые понятия перечисленных адептов такой гуманизм мож но метафорически характеризовать соответственно как бытий ный, эмпатический, смысловой, самоактуализационный. Пере численные признаки могут быть обозначены как основные раз мерности гуманизма.

Мы не свободны полностью в выборе формы гуманизма. По этому дальнейший рост человека как вида и как отдельной лич ности возможен на путях этического гуманизма, который пред ставляет собой развертку некоторого тотального конструкта: пас сионарность-идейность. Пассионарность сама по себе не плоха, ни хороша, как, например, энергия. Плохи или хороши ее при менения и реализации. Этический гуманизм есть сращивание пассионарности этноса (или субэтноса) с позитивной идеей как ориентиром в развитии.

С позиций этического гуманизма решение проблем представ ляет собой поиск средств и методов социально одобряемой реа лизации пассионарной энергии этноса. Например, разрешение чеченской проблемы с указанных позиций видится как отвод энер гии пассионарного толчка в мирное русло путем заселения тер риторий субпассионариями, широкомасштабного строительства, уничтожения отрицательных пассионариев (непримиримых) и т.п.

Эти три варианта гуманизма являются не только полюсами некоторого континиума, но и разными аспектами, сторонами и/или уровнями гуманизма как явления в целом. Каждая доми нирующая форма проявления гуманизма содержит в себе в ка честве дополнений две остальные.

Этнос Ч это личность на популяционном уровне, поэтому реализация идей этического гуманизма на микроуровне требует поиска, объединения и передачи власти людям длинной води, для которых характерны: честь и достоинство, глубокая религи озность, отсутствие догматизма и веротерпимость (Л.Н.Гуми лев), позитивная идейность и энергичная целеустремленность.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. Социализа ция Ч процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В результате социализации человек усваивает сте реотипы поведения, нормы и ценностные ориентации соци альной среды, в которой он функционирует. Социализацию можно рассматривать как тройственный процесс адаптации, раз вития личности и отказ от наивных детских представлений.

Социализация личности на индивидуальном уровне включа ет ряд процессов:

1. Личности людей формируются, взаимодействуя друг с дру гом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.п.

2. Окружающая среда также может воздействовать на лич ность ребенка.

3. Личность формируется на основе собственного индивиду ального опыта.

4. Важным аспектом формирования личности является куль тура [310. С. 101].

Социализация осуществляется через ряд условий, которые после их группировки могут быть названы факторами. Таки ми факторами социализации являются: целенаправленное вос питание, обучение и случайные социальные воздействия в дея тельности и общении. Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воз действия к позиции активного субъекта. В процессе социализа ции осуществляются включение индивида в социальные отно шения, изменение его психики.

К ведущим феноменам социализации следует отнести усвое ние стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (например, в семье, этносе).

Основными институтами социализации являются: семья, до школьные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз, трудовые коллективы и т.п. Такие институты представляют со бой общности людей, в которых протекает процесс социализа ции человека.

Ведущие направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоцио нально-чувственной, познавательной, бытийной, морально нравственной, межличностной. Другими словами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоцио нально реагировать на различные ситуации, проявлять и пере живать различные чувства;

каким образом познавать окружаю щий природный и социальный мир;

как организовывать свой быт;

каких морально-этических ориентиров придерживаться;

как эффективно участвовать в межличностном общении и совмест ной деятельности.

Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:

1) идентификация Ч это отождествление индивида с неко торыми людьми или группами, позволяющее усваивать разно образные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации являет ся полоролевая типизация Ч процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для пред ставителей определенного пола;

2) подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.д.);

3) внушение Ч процесс неосознанного воспроизведения ин дивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических со стояний тех людей, с которыми он общается;

4) социальная фасилитация Ч стимулирующее влияние пове дения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее (лфасили тация означает лоблегчение);

5) конформность Ч осознание расхождения во мнениях с ок ружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении [274. Кн. 1].

Ряд авторов выделяют четыре психологических механизма со циализации:

1. Имитация Ч осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения.

2. Идентификация Ч усвоение детьми родительского поведе ния, установок и ценностей как своих собственных.

3. Стыд Ч переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей.

4. Чувство вины Ч переживание разоблачения и позора, свя занное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей.

Первые два механизма являются позитивными;

стыд и вина Ч негативные механизмы, запрещающие или подавляющие опреде ленное поведение [310. С. 119Ч120].

В западной психологии проблема социализации разрабаты вается преимущественно в русле психоанализа и интеракцио низма. Согласно психоанализу, социализация Ч это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального ин дивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Инте ракционизм описывает социализацию как следствие межлич ностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.

С позиций отечественной психологии, социализация харак теризуется как расширение действия совокупности условий (в которых живет и развивается человек, прежде всего, в ре зультате обучения и воспитания), сферы деятельности и обще ния индивида, как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию [цит. по: 331.

С. 200].

В детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, мораль ные и социальные нормы.

При изучении социального развития детей бихевиористы вы деляют три основных процесса социального научения: класси ческое обусловливание;

инструментальное обусловливание;

нау чение в результате наблюдения.

Классическое обусловливание представляет собой процесс, при котором в результате научения условный стимул связывается с безусловным. Инструментальное, или оперантное обусловлива ние, наблюдается в ситуациях, в которых ребенок случайным образом выполняет правильно (или неправильно) какой-либо элемент поведения, причем такое поведение подкрепляется с помощью поощрения. В результате научения через наблюдение дети обучаются чему-либо, наблюдая и воспроизводя то, что видят (подробнее см. ниже).

Альберт Бандура предложил четырехступенчатую модель нау чения и воспроизведения (рис. 9). На первой ступени домини рует внимание, поскольку для того, чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение, при этом, интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует имеющиеся познавательные навыки или категории и сохраняет эту инфор мацию в памяти. Эффективность данной стадии частично зави сит от уровня когнитивного развития ребенка.

Часто процесс на этом заканчивается, т.е. ребенок узнал и может вспомнить, что делал другой. Выбирая способ поведе ния, он может вовсе не использовать эту информацию или, ин терпретируя ее по-своему, поступить иначе. В итоге результат научения на уровне поведения может проявиться спустя неко торое время. Использование информации, которая сохранилась в памяти ребенка, является моторным воспроизведением. Такое СООТВЕТСТВУЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ Рис. 9 Процессы, обеспечивающие социальное научение воспроизведение зависит от моторных и когнитивных способ ностей ребенка.

Еще одной составляющей, обеспечивающей социальное нау чение, являются мотивационные процессы, которые определяют, будет ли осуществлено какое-либо действие. Наблюдение по следствий поведения другого человека окажет сильное влияние на желание воспроизводить это поведение.

Путем социального научения в процессе развития ребенка формируется, в частности, половое самосознание, которое пред ставляет собой способ включения биологического пола и его культурных ассоциаций в самовосприятие и поведение ребенка.

Указанный процесс объединяет несколько компонентов: поло вую идентичность, понимание социальных ожиданий в отно шении мужчины и женщины, усвоение поведения, соответст вующего половой принадлежности.

Половая идентичность включает осознание и принятие сво ей половой принадлежности, т.е. соответствие личности, инте ресов и поведения человека его собственным определениям му жественности и женственности.

К трем годам дети уже хорошо различают пол окружающих их людей, знают, что в зависимости от пола к человеку предъ являются различные требования: девочки обычно играют в кук лы, одеваются, как женщины, а мальчики играют с машинка ми, в пожарников и другие подобные игры. В этом возрасте дети начинают понимать и более абстрактные психологические составляющие половых стереотипов. Считается, что мальчики должны быть большими, шумными, боевыми, независимыми, умными;

девочки Ч маленькими, тихими, воспитанными, по слушными и отзывчивыми. Девочки, как правило, предпочита ют играть мягкими игрушками и куклами, мальчики Ч в куби ки, манипулировать игрушками и другими предметами [143.

С. 168-169].

Как формируются половые стереотипы? Ответы на этот во прос в различных психологических направлениях различны. Так, представители психоанализа считают, что дети воспринимают половой стереотип через процесс идентификации (уподобление себя другому, подражание, отождествление себя с другими) с родителями того же пола. Подобный процесс начинается в воз расте 4Ч5 лет.

Представители теории социального научения придержива ются мнения, что типичному для пола поведению обучаются так же, как и другим формам поведения, т.е. путем инструмен тального обусловливания и наблюдения.

Сторонники теории когнитивного развития полагают, что ран нее полоролевое научение связано с более общими изменения ми в когнитивном развитии. Исследования в рамках этого на правления показывают: дети очень рано, почти независимо от семейного окружения, узнают о половых стереотипах, наблю дая поведение взрослых [143. С. 173Ч174].

Практически одновременно с формированием процесса иден тичности и представления о себе дети оценивают собственные качества, и на основе этого возникает и развивается их само оценка. Психологически процессы самооценки и формирования Я-концепции имеют значительные отличия. Я-концепция, по сути, представляет собой в большей мере набор описатель ных, нежели оценочных представлений о себе. Часть Я-кон цепции может быть окрашена положительно и отрицательно, часть может быть нейтральной. А самооценка Ч это понимание человеком своих собственных качеств, а также оценка им этих качеств.

Самооценку детей младше семи лет точно измерить довольно трудно. У маленький детей есть ожидание успеха в конкретных заданиях, они оценивают себя в каждой отдельной ситуации, но у них, видимо, отсутствует обобщенная самооценка. До школьник собой полностью доволен, кажется себе очень хоро шим, и только, спустя некоторое время, Ч к девяти или десяти годам Ч у ребенка формируется вполне отчетливое чувство соб ственной ценности, формируется оценка себя [143. С. 177Ч178].

Другой важной составляющей развития личности является формирование навыков просоциального поведения. Термин просоциальное поведение используется психологами для обо значения предписываемых в определенной культуре моральных действий, которые можно определить как социально-положи тельные: щедрость, помощь другому, сотрудничество, выраже ние сочувствия. Сотрудничество представляет собой совмест ную работу группы людей для достижения определенной цели.

Просоциальное поведение, необходимое для сотрудничества, обычно формируется на базе таких личностных качеств как аль труизм и сочувствие. Просоциальное поведение детей бывает достаточно последовательным в разных ситуациях, хотя возмож ны и ситуативные его отклонения [143. С. 180].

Наибольшее влияние на ранних этапах процесса развития личности оказывает, как правило, семья. В семье поведение родителей определяет отношение будущего человека к окружаю щему миру. Такое поведение можно описать двумя парами признаков: неприятие Ч расположение и терпимость (самостоя тельность, свобода) Ч сдерживание (контроль) (рис. 10). Ро дители, которые позитивно настроены относительно детей, считают, что их дети обладают многими положительными каче ствами, радуются общению с ними, принимают их такими, ка кие они есть.

Родители, у которых доминирует контроль (сдерживание), декларируют детям множество запретов, держат их под при стальным надзором, строго определяя нормы поведения, но такие родители не обязательно часто или строго наказывают детей.

От младших школьников они требуют сдержанного поведения, хорошей учебы, умения вести себя должным образом за столом, соблюдения чистоты и порядка. О подростках такие родители хотят знать, как они проводят досуг, интересуются их друзья СДЕРЖИВАНИЕ (контроль) Рис. 10. Факторы поведения родителей по отношению к детям [143. С. 193] ми, хотят иметь представление о сексуальном поведении своих детей, требуют хорошей учебы в школе. У таких родителей час то могут проявляться противоречия в системе требований и за претов.

Снисходительные родители в отличие от требовательных обычно делают мало замечаний несдержанному ребенку, не за прещают шумные игры, их мало заботит опрятность и послу шание, они предоставляют неограниченную свободу. Такие ро дители скорее будут рассматривать как нечто естественное про явление агрессивности у детей.

В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дис циплинарных воздействий на детей: использование власти (при нуждение);

объяснение;

лишение родительской любви. Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, контроль со стороны родителей над желаниями ре бенка. Индуктивная техника {объяснение) включает рассужде ние, похвалу, объяснение ребенку последствий его действий.

Лишение любви предполагает неприятие, игнорирование ребен ка, выражение разочарования его поведением.

Исследования развития детей в зависимости от доминирую щего типа воздействия показывают, что дети, у которых роди тели относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контро лировали, требовали осознанного поведения, вырастали с вы соким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке.

Дети, которые были неуверены в себе, не проявляли любо знательности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. Ро дители таких детей были нетребовательны, неорганизованны, имели плохо налаженный быт.

Родители, как правило, служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только путем прямого научения и подражания, они соотносят это и с образом жизни своих родителей, усваивая принятые ими нормы и ценностные ориентации. Для этих целей родители могут использовать разнообразные приемы поощрения:

социальные (похвала, расположение) или несоциальные (вещест венные награды, особые привилегии) [143. С. 190Ч197].

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем и пожилом возрасте.

Исследования позволяют выделить ряд различий социализации у детей и у взрослых.

1. Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей Ч корректируют ся базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы, дети Ч только усваи вать их.

3. Социализация взрослых зачастую предполагает понима ние того, что существует множество лоттенков проявления раз личных норм и правил поведения. Социализация детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил.

Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различ ных ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, ис пользуя такие критерии, как более хорошо или менее плохо.

4. Социализация взрослых ориентирована на овладение оп ределенными навыками;

социализация детей Ч главным обра зом на мотивацию их поведения.

Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требования ми работы и семьи, преодоление возрастных кризисов. Приме ром таких кризисов может быть кризис сорокалетних, когда человеку кажется, что жизнь теряет прежний смысл, работа ста новится скучной, а семья напоминает лопустевшее гнездо [310.

С. 108-109].

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ И ВНУТРИГРУППОВОЕ ВЗАИ МОДЕЙСТВИЕ. Зачастую наиболее успешное развитие личности протекает в процессе группового взаимодействия. Эксперименталь ные исследования показывают, что наиболее эффективно подобный процесс реализуется в группах высокого уровня развития меж личностных отношений. Такими группами являются коллективы.

Коллектив Ч это группа, в которой межличностные отноше ния опосредованы совместной деятельностью, а содержание этой деятельности носит социально одобряемый характер и соответ ствует общечеловеческим ценностям. В таких группах наблюда ется ряд феноменов интеграции:

1) коллективистическое самоопределение (КС) Ч избиратель ное реагирование на воздействие группы, принятие мнений, соответствующих групповым целям, и отвержение мнений, ко торые этим целям не соответствуют. КС противостоит как пол ному соглашательству (конформизму), так и полному отрица нию (нонконформизму) мнений участников группы;

2) сходство функционально-ролевых ожиданий (СФРО) Ч сов падение мнений и действий по поводу распределения ролей и характера поведений в соответствии с этими ролями среди уча стников группы;

3) ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) Ч сходство мне ний, оценок, позиций членов группы по поводу значимых для совместной деятельности событий, фактов, людей и т.п.;

4) действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ) Ч эмоциональное переживание, когда переживания одного участника, вызванные негативными факторами, да ны как мотивы поведения для других участников, нацелен ного на устранение негативных факторов [122].

Важную роль в формировании высокого уровня межлично стных отношений играет характер лидерства в группе. Психо логи выделяют четыре основных типа Лидерства, наиболее ха рактерных в группах, связанных совместной деятельностью:

1) деловое лидерство (L) Ч это способность участников груп пы брать на себя ответственность и руководить группой при реализации каких-либо целей совместной деятельности;

2) профессиональное доминирование (Р) Ч лидерство в этом плане определяется вкладом участника в реализацию совмест ной деятельности: игровой, трудовой или учебной;

3) референтность (R). Референтным лидером является участ ник группы, чье мнение играет важную роль для большинства ее членов. При этом речь идет о значимых для совместной дея тельности событиях, фактах и т.п.;

4) эмоциональное лидерство (S) Ч это способность участника группы притягивать к себе других людей, быть предпочитае мым в общении.

Изменение характера межличностных отношений в группе обусловлено изменением ценностных ориентации в первую оче редь участников, занимающих полярные позиции по указан ным выше основаниям (рис. 11). Высокий уровень развития таких отношений выступает в качестве важного контекста раз вития личности. Другими словами, функционируя в группе, лич ность чаще всего развивается в направлении, заданном харак тером межличностных отношений.

L Р - R S Рис. 11. Решетка противостояния позиций [124;

191Ч192] Кроме этого, в силу системного характера общения и дея тельности возможно и более непосредственное влияние лиде ров на развитие отдельных учащихся. Так, например, если мы имеем учащегося с низким уровнем навыков общения, то сле дует поручить ему выполнить какое-либо задание с одним из эмоциональных лидеров группы. В случае, когда педагог испы тывает затруднения при оказании влияния на какого-либо учаще гося, возможно осуществить такое влияние через референтного (значимого) для этого учащегося человека (другого учащегося, учителя или родителя).

Развитие личности не может быть сведено к развитию позна вательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминан той развития личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наи более референтной (значимой для него) группой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид ха рактеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществ лять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивиду альных особенностей и средств, позволяющих совершать дей ствия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребно сти быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего развития Ч коллектив, где персонализация каж дого является условием персонализации всех (А.В.Петровский).

В общем виде развитие личности можно представить как про цесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней (рис. 12).

Ребенок Семья Детский сад Детский сад Школа Подросток Школа Новая компания Юноша Институт Институт коллектив Рис. 12. Процесс развития личности Этапы развития личности в относительно стабильной общ ности называются фазами развития личности. Можно выделить три фазы развития личности.

1. Адаптация Ч это фаза активного усвоения действующих в общности норм и овладения соответствующими формами и сред ствами общения и деятельности.

2. Индивидуализация Ч это период поиска средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.

3. Интеграция Ч это ступень, на которой у индивида скла дываются новообразования, отвечающие необходимости и по требности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы. Ин дивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Личностные особенности при групповом взаимодействии под даются изменениям в большей степени, чем при индивидуаль ном. Наиболее эффективно процедуры таких изменений проте кают в группах коррекции и развития личности (подробнее см.

раздел Коррекционная и развивающая работа).

1.2. ПОДХОДЫ И ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Теории развития личности детей и взрослых еще недоста точно хорошо разработаны. Сегодня практически нет какой-то единой теории, способной дать четкое представление об этой проблеме. Поэтому для того, чтобы больше узнать об особенно стях развития личности, нам необходимо познакомиться с рядом теорий, раскрывающих специфику развития различных аспек тов личности. На начальных этапах эти аспекты взаимно пере плетены и с трудом поддаются дифференциации. В силу этого разные теории во главу рассмотрения ставят различные состав ляющие личности, считая их наиболее значимыми. Можно вы делить несколько подходов в описании развития личности.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Рассматривает в ос новном развитие потребностной сферы личности и формиро вание ее полоролевого поведения. К этому подходу следует от нести теории психосексуального и психосоциального развития.

Теория психосексуального развития, основателем которой был З.Фрейд, в качестве предмета исследования рассматривает челове ческие влечения, эмоции и полоролевое поведение. З.Фрейд полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (роди телей, педиатров, родных, учителей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником получения удовольствий. Для каждой стадии характе рен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничения ми, накладываемыми сначала родителями, а потом и Супер-Эго.

Фрейд выделил следующие стадии психосексуального развития:

1) оральная стадия (от рождения до двух лет). На этой ста дии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направ лена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основ ном, прием пищи и сосание каких-либо предметов). Чрезмер ное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. О людях, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что все они застряли на оральной стадии развития;

2) анальная стадия (от 2 до 3 лет). Главной эрогенной зоной становится задний проход. На этой стадии ребенку прививают ся навыки туалета. И его внимание сосредоточивается на аналь ной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью Ч чертами, которые сохраняют ся на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приуче ние к туалету может обернуться тем, что ребенок зациклится на постоянных требованиях чистоты, на излишней привержен ности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, то в результате может сформироваться взрос лый, склонный к негативизму, анархичности и доминированию;

3) фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источником удовольствий для ребенка становится пенис или клитор. Соглас но Фрейду, в этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей впервые появ ляется симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возможные связан ные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комп лексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек). Дети, успешно преодолевавшие данную стадию, обьгшо легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола, что и они. При этом такие дети начинают копировать образцы поведения, интонации речи, прически и т.п. родителей соответствующего пола. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут комп лекс Электры всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обычно это выражается в неадек ватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае от сутствия такой постоянной связи;

4) латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, что и они, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответ ствующие их полу и одобряемые обществом;

5) генитальная стадия (от 12 до 18 лет). На этой стадии со храняются некоторые особенности, характерные для ранних ста дий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания так как считал, что основные личностные характеристики заклады ваются в 5Ч6 лет.

В русле психоаналитической теории проблемой развития лич ности занимался также немецкий психолог Эрик Эриксон. Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый чело век способен удовлетворять свои потребности в личностном раз витии, желания собственного Эго (Я) и отвечать требова ниям общества. В отличие от Фрейда, Эриксон чаще употреб ляет понятие социальное развитие, подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных фак торов (у Фрейда стадии назывались психосексуальными).

Эриксон выделял основные дихотомии, характерные для раз личных стадий психосоциального развития личности:

1) доверие Ч недоверие (грудной возраст);

2) автономия Ч стыд и сомнения (1Ч2 года);

3) инициатива Ч чувство вины (3Ч5 лет);

4) трудолюбие Ч неполноценность (младший школьный возраст);

5) становление индивидуальности (идентификация) Ч роле вая диффузия (юность);

6) интимность Ч одиночество (начало взрослого периода);

7) творческая активность Ч застой (средний возраст);

8) умиротворение Ч отчаяние (старость) (табл. 3) [236. Т. 2.

274. Кн. 1;

323].

Таблица Стадии развития личности (по Э.Эриксоиу) Стадии Нормальная линия Аномальная линия развития развития развития 1 2 1. Раннее мла- ДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как НЕДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как денчество (от 0 взаимная любовь, привя- результат плохого обращения до 1 года) занность, взаимное призна- матери с ребенком, игнориро ние родителей и ребенка, вания, пренебрежения им, ли удовлетворение потребно- шения любви. Слишком раннее стей детей в общении и дру- или резкое отлучение ребенка гих жизненно важных по- от груди, его эмоциональная требностей изоляция 2. Позднее мла- САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, СОМНЕНИЕ В СЕБЕ И ГИ денчество (от 1 УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ. ПЕРТРОФИРОВАННОЕ ЧУВ года до 3 лет) Ребенок смотрит на себя как СТВО СТЫДА. Ребенок чувст на самостоятельного, но вует свою неприспособлен еще зависимого от родите- ность, сомневается в своих спо лей человека собностях, испытывает лише ния, недостатки в развитии эле ментарных двигательных навы ков (например, хождении).

Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущерб ность от окружающих людей.

Чувство стыда 3. Раннее детст- АКТИВНОСТЬ. Живое во- ПАССИВНОСТЬ. Вялость, от во (около 3Ч ображение, активное изуче- сутствие инициативы, инфан 5 лет) ние окружающего мира, тильное чувство зависти к дру подражание взрослым, гим детям и людям, подавлен включение в полоролевое ность, уклончивость, отсутствие поведение, инициативность признаков полоролевого пове дения, чувство вины 4. Среднее детст- ТРУДОЛЮБИЕ. Выражен- ЧУВСТВО СОБСТВЕННОЙ во (от 5 до 11 ное чувство долга и стрем- НЕПОЛНОЦЕННОСТИ. Сла лет) ление к достижениям, раз- боразвитые трудовые навыки, витию познавательных и избегание сложных заданий, коммуникативных умений и ситуаций соревнования с дру навыков. Постановка перед гими людьми, острое чувство собой и решение реальных собственной неполноценности, задач, нацеленность фанта- обреченности на то, чтобы всю зии и игры на лучшие пер- жизнь оставаться посредствен спективы, активное усвое- ностью. Ощущение временно ние инструментальных и го затишья перед бурей или пе предметных действий, ори риодом половой зрелости, кон т ентация на задачу формность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач Окончание табл. 1 2 5. Половая ЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕ- ПУТАНИЦА РОЛЕЙ. Смеще зрелость, ДЕЛЕНИЕ. Развитие времен- ние и смешение временных подростни- ной перспективы Ч планов на перспектив: мысль не только о чество и будущее, самоопределение в во- будущем, но и о прошлом. Кон юность (от просах: каким быть? и кем центрация душевных сил на са 11 до 20 лет) быть? Активный поиск себя и мопознании, сильно выражен экспериментирование в разных ное стремление разобраться в ролях. самом себе в ущерб отношени УЧЕНИЕ. Четкая половая по- ям с внешним миром. Полоро ляризация в формах поведения. левая фиксация. Потеря трудо Формирование мировоззрения. вой активности. Смешение Взятие на себя лидерства в форм полоролевого поведения, группах сверстников и при не- ролей в лидировании. Путани обходимости подчинение им. ца в моральных и мировоззрен Становление индивидуальности ческих установках 6. Ранняя БЛИЗОСТЬ К ЛЮДЯМ. ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ЛЮДЕЙ. Из взрослость Стремление к контактам с бегание людей, особенно близ (от 20 до людьми, желание посвятить се- ких, интимных отношений с бя другим людям. Рождение и ними. Трудности характера, не 40Ч45 лет) воспитание детей. Любовь и ра- разборчивые отношения и не бота. Удовлетворенность лич- предсказуемое поведение. Не ной жизнью признание, изоляция, первые симптомы отклонений в пси хике, расстройств, возникаю щих под влиянием якобы су ществующих угрожающих сил.

Состояние одиночества 7. Средняя ТВОРЧЕСТВО. Продуктивная ЗАСТОЙ. Эгоизм, эгоцент взрослость и творческая работа над собой ризм, непродуктивность в ра (от 40Ч45 и с другими людьми. Зрелая, боте. Ранняя инвалидность.

до 60 лет) полноценная, разнообразная Исключительная забота о самом жизнь, удовлетворенность се- себе, всепрощение себя мейными отношениями, гор дость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения 8. Поздняя ПОЛНОТА ЖИЗНИ. Постоян- ОТЧАЯНИЕ. Ощущение того, взрослость ные раздумья о прошлом, его что жизнь прожита зря, что вре (свыше 60 спокойная, взвешенная оценка. мени осталось слишком мало, лет) Принятие прожитой жизни. что оно летит слишком быстро.

Способность примириться с не- Осознание бессмысленности, избежным. Понимание того, потеря веры в себя и других лю что смерть не страшна. Состоя- дей. Желание прожить жизнь ние умиротворения заново, стремление получить от нее больше, чем было получе но. Ощущение отсутствия в ми ре порядка, наличия в нем доб рого, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти Таким образом, Э.Эриксон выделил восемь стадий личност ного развития. На первой из них развитие ребенка определяет ся почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненности от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких лич ностных качеств, как самостоятельность и уверенность себе.

Их становление опять в значительной степени зависит от харак тера общения и обращения взрослых с ребенком. К трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы, и здесь концепция Э.Эриксона о том, что ребенок трехлетнего возраста Ч уже личность, почти не подвергается сомнению.

Третья и четвертая стадия развития, по Э.Эриксону, совпа дают с представлениями Д.Б.Эльконина и других ных психологов. У Эриксона подчеркивается значение учебной трудовой деятельности психического развития ребенка в эти годы. Д.Б.Эльконин, в отличие от Эриксона, акцентирует вни мание на формировании не операционных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответст вующими видами деятельности.

Основной момент личностного развития в юности и отроче стве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смот реть на многие вещи.

На каждый из восьми стадий ребенок испытывает специфи ческий кризис, суть которого составляет конфликт между про тивоположными состояниями сознания и Суть конфликтов и их периодизация сводятся к следующему:

1) конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года);

2) конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1Ч3 года);

3) конфликт между инициативностью и чувством вины (4Ч 5 лет);

4) конфликт между трудолюбием и чувством неполноценно сти (6Ч11 лет);

5) конфликт между пониманием принадлежности к опреде ленному полу и непониманием форм поведения, соответствую щих данному полу (12Ч18 лет);

6) конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость);

7) конфликт между жизненной активностью и сосредоточен ностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость);

8) конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) [323. С. 43].

Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются ус пешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупно сти составляющих тот или иной тип личности. Неудачное раз решение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необхо димость решать противоречия, свойственные не только для дан ной стадии, но и для предыдущей. Однако в этом случае это дается гораздо труднее.

Обратим внимание на линию аномального развития лично сти. Она выглядит как проявление личностной патологии, меж ду тем как это развитие может приобретать иные формы. Такой подход обусловлен тем, что на Э.Эриксона оказали огромное влияние психоанализ и клиническая практика в изучении ано малий в развитии личности. Кроме того, на каждой из выде ленных стадий развития Э.Эриксоном описаны лишь отдель ные моменты, взяты лишь некоторые личностные новообразо вания, характерные для определенного возраста. Без внимания, например, остаются усвоение и использование речи, слабо пред ставлена линия нравственного развития. Но несмотря на это, концепция представляет главное Ч значение периода детства во всем процессе личностного развития человека [см.: 236. Т. 2;

274. кн. 1;

323].

КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД. Во главу ставит развитие по знавательной сферы человека (или пытается объяснить разви тие других сфер личности особенностями развития интеллекту альной сферы). Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену неизменной последовательности стадий, каждая из которых подготовлена и последующую (например, теория интеллектуального развития Ж.Пиаже). Другие авторы (например, А.Валон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реор ганизаций, включающих подавление или возникновение каких либо функций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы умственного развития были раз работаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно его теории, каждой стадии развития формируются новые по знавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях бы ло установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом Ч по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ре бенком мира. Значительная часть активности детей при ходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непре менный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов Ч людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормаль ного умственного развития и успешного процесса его взрос ления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития:

1) сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образа пред метов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят;

2) предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значения;

3) стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот пери од дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками;

4) стадия формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем [310. С. 105Ч106].

Одной из важных социально-психологических проблем яв ляется проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как проблему морального развития ребенка.

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении мораль ные размышления и умственное развитие оказываются взаимо связанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом Ч дистанция огром ного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведе нием, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они уверены, что правила игры порождены каким-то внешним ав торитетом и считают эти правила неизменными.

К 7Ч8 годам игра приобретает отчасти социальный харак тер, когда все правила должны быть согласованы между ее уча стниками.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаи мосвязь морального обоснования и умственного развития.

В серии исследований, посвященных нравственному развитию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими мо ральными дилеммами.

С этой целью им зачитывался рассказ, содержащий возмож ности морального выбора. После этого обследуемым задавали вопросы, которые позволяли определить их морально-нравст венные предпочтения. Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характера ответов детей выделе ны три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственно го развития (табл. 4).

Таблица Уровни и стадии нравственного развития (по Уровень и стадия нравст Типичные примеры поведения венного разви тия 1 УРОВЕНЬ 1. На этом уровне поступки определяются внешними обстоя Преднравст- тельствами и точка зрения других людей в расчет не прини венный (с 4 до мается 10 лет) Стадия 1. Ори- На этой стадии суждение выносится в зависимости от того ентация на нака- вознаграждения или наказания, которое может повлечь за зания собой данный поступок.

Следование установленным правилам поведения только для того, чтобы избежать наказания Стадия 2. Ори- Суждение о поступке выносится в соответствии с той поль ентация на по- зой, которую из него можно извлечь.

ощрения Конформное, согласное с нормами поведение, направлен ное на то, чтобы в результате получить поощрение;

ожида ние ребенком того, что в ответ на его положительные по ступки к нему относились бы так же хорошо, как и он по ступил Окончание табл. 1 УРОВЕНЬ 2. Человек, находящийся на этом уровне развития, придержи Конвенциональ- вается условной роли, ориентируясь при этом на принципы ный (с 10 до 13 других людей лет) Стадия 3. Ори- Суждения основываются на том, получит ли поступок одоб ентация на обра- рение других людей или нет.

зец хорошего Поведение, согласное с установленными нормами и прави мальчика/девоч- лами, рассчитано на то, чтобы избежать неодобрения со сто ки роны других людей, задающих соответствующие образцы Стадия 4. Ори- Суждение выносится в соответствии с установленным по ентация на авто- рядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

ритет Защита правил и социальных норм, установленных автори тетными организациями или лицами, чтобы избежать осуж дения с их стороны и возникновения чувства вины за невы полнение своих обязанностей перед ними УРОВЕНЬ 3. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя Постконвенцио- из своих собственных критериев, что предполагает и высо нальный (с 13 кий уровень рассудочной деятельности лет) Стадия 5. Ори- Оправдание поступка основывается на уважении демокра ентация на об- тически принятого решения, на уважении прав человека.

щественный до- Моральные действия руководствуются принципами обще говор ственного благополучия, которые основаны на самоуваже нии и уважении других людей Стадия 6. Ори- Поступок квалифицируется как правильный, если он про ентация на об- диктован совестью, Ч независимо от его законности или мнения других людей.

щечеловеческие принципы и Нравственные действия, управляемые самостоятельно вы бираемыми человеком общечеловеческими этическими прин нравственные ципами, например, нормами равенства, достоинства, спра нормы ведливости. Дети руководствуются соответствующими нор мами и принципами для того, чтобы избежать самоотчужде ния, потери человеческого достоинства, угрызений совести Уровень нравственного развития ребенка определялся по ниманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своих предпочтений.

Как мы видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а так же подго тавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Кольбер гу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Коль берг полагал, что итог нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжается, последо вательность стадий остается неизменной.

В свое время теория Кольберга подвергалась серьезной кри тике по таким основаниям:

а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неизменной последовательности;

б) Кольберг и Пиаже включают в понятие нравственного раз вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у разных людей могут форми роваться по-разному;

в) теория Кольберга ориентируется только на мужское пове дение, игнорируя особенности женского.

Несмотря на ряд имеющихся проблем, не стоит отвергать эту теорию безоговорочно, так как она вносит существенный вклад в наше понимание нравственного развития.

ПОВВДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД (бихевиористические теории).

Основным в развитии личности считается расширение репер туара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек лучится вести себя всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий.

Вместо этого они определяют три типа обучения:

1) классическое обусловливание Ч это простейший тип обу чения, в процессе которого используются лишь непроизволь ные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто авто матически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного гром кого звука. Было замечено, что при появлении этого звука ре бенок пугается. При этом испуг автоматически включает меха низм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители (в нашем примере это гром кий звук). Громкий звук по терминологии бихевиоризма назы вается безусловным стимулом, а реакция испуга и плача Ч без условным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы вырабо тать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился сле дующий эксперимент. Ученые показывали ребенку игрушечную мышь и позволяли ему прикоснуться к ней. Он дотрагивался, но при этом никаких реакций она у ребенка не вызывала. За тем, ребенку давали мышь во второй раз, и как только он при касался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш пу гался. При следующих повторах с появлением мыши даже без звукового оформления ребенок начинал плакать. Мьпиь в данном эксперименте, согласно теории поведения, Ч условный сти мул, а плач Ч безусловный ответ. Таким образом, ребенок нау чился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый игрушечный медвежонок, Маска Сайта Клау са и т.д.). Такую реакцию страха, когда она переносится с од них вещей на другие, бихевиористы назвали генерализацией (от англ. generalization Ч обобщение);

2) оперантное обусловливание. Б.Скиннер разработал спе цифический тип обучения, который назвал оперантным обу словливанием. Суть его заключается в том, что человек контро лирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные послед ствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клет ки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных есть результат примене ния оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое от ношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети, как и животные, перенимают у других различные формы поведения посредством оперантного обусловливания, элементами которого являются подкрепление и наказание. Под крепление Ч это любой стимул, увеличивающий вероятность по вторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным. Позитивным является подкре пление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживающих поощрения. В опытах Скиннера таким подкре плением была пища для крыс, которая стимулировала попытки отодвинуть задвижку. Негативным является такое подкрепле ние, которое заставляет повторять реакции неприятия, оттор жения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к негативным последствиям. Ид Скиннеру не радивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок, неприятный для слуха;

но, когда водитель начинает застегивать ремень безопасности, звон тотчас смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не сльппатъ раздражающего звона, он будет пристегивать ремень постоян но. Согласно теории Скиннера, ваша реакция, форма поведе ния повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприят ного стимула. Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание является специфическим средством обучения. На казание Ч это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Нельзя путать понятия наказа ние и негативное подкрепление. При наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирает ся нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения. Но Скиннер считал, что позитивное подкрепление Ч более действенное средство контроля за пове дением, а наказания следует всячески избегать;

3) обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для ко го не секрет то, как важно подавать детям хороший пример.

Американский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловлива ния, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение проис ходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверст ники, другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных харак теристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения. Суть обу чения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожи дая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы дет ства ребенка накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не вос производить их. Однако, если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жиз ни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добро вольно копировать образцы поведения тех людей, которые им неприятны или которых они боятся.

ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Основы развития лич ности представлены в форме личностного роста, самоактуали зации, саморазвития. Так, согласно теории Абрахама Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней (иерар хию потребностей по Маслоу см. в разделе Диагностическая работа). Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут спо собствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены важнейшие его биологические по требности и потребность в безопасности. Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверен ности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нор мально, человек может переходить к удовлетворению других более высоких потребностей Ч в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в само оценке и самореализации. Только удовлетворив потребность са мого высокого уровня, человек может стать здоровой, творче ской и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью от давать себя любимому делу [323v8Ч55].

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД. Развитие личности соглас но ему происходит в процессе включения в различные виды деятельности.

Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, развернул и углубил А.Н.Ле онтьев, который писал, что в изучении развития психики ребен ка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие Ч меньшее. Одни игра ют главную роль в развитии, другие Ч подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятель ности вообще, а от ведущей деятельности.

Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность, игра. Игра является социальной по про исхождению деятельностью и поэтому она социальна по своему содержанию.

Рассмотрим содержание каждого из периодов формирова ния и развития личности ребенка.

1. Исследования группы М.ИЛисиной показали, что у мла денцев существует особая деятельность Ч общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. Комплекс оживле ния, возникающий на третьем месяце жизни, является слож ным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок начинает манипулировать предметами, до формирования акта хватания, после же их формирования действия общения не рас творяются в совместной деятельности со взрослыми, а сохраня ют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоциональ ного общения (как и избыток его) оказывает решающее воздей ствие на психическое развитие в этот периv Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсо-мо торно-манипулятивные действия.

2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. овладению обществен но выработанными способами действий с предметами. Овладе ние этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними.

Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональ ное общение с ним отходит на второй план, а на первый высту пает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят пред метом и действием с ним, он как бы не замечает взрослого, который закрыт предметом и его свойствами.

В этот период происходит интенсивное овладение предмет но-орудийными операциями Ч формируется практический интеллект. Ж.Пиаже показывает, что в этот период происхо дит развитие сенсо-моторного интеллекта, который подготав ливает возникновение символической функции. Исследования Ф.И.Фрадкиной позволили сделать вывод о том, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально освоены, происходит перенос этих дей ствий на другие, предметы, сходные, но не тождественные ис ходному. На этой основе формируется обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов (ребенок в это время уже облада ет относительно богатым лексическим составом и грамматиче скими формами) ребенка показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания сотрудничества со взрос лыми внутри совместной предметной деятельности. Речь явля ется средством для деловых контактов ребенка со взрослым.

Более того, сами предметные действия, успешность их выпол нения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дей ствиями ребенка.

Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ... | 8 |

Книги, научные публикации

Blog