Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 |   ...   | 53 |

взрослый". Конечно, непосредственно-эмоционал1.""еобщение
младенца, ролевая игра и интимно-личноеобщение подростков
существенно различаются посвоему конкретному содержанию,
по глубинепроникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея-
тельности взрослых, представляя собой своеобразнуюлестницу
последовательного освоения ребенком этойсферы. Вместе с тем
они общи по своему основномусодержанию. При осуществлении
именно этой группыдеятельности происходит преимущественное
развитиеу детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которыхпро-
исходит усвоение общественно выработанныхспособов действий
с предметами и эталонов,выделяющих в предметах те или иные их
стороны. Этодеятельности в системе Дребенок - общественный
предмет". Конечно, разные виды этой группы существенноотлича-
ются друг от друга.Манипулятивно-предметная деятельность ре-
бенкараннего возраста и учебная деятельность младшего школь-
ника, а тем более учебно-профессиональная деятельностьстарших
подростков внешне мало похожи друг надруга. В самом деле, что
общего между овладениемпредметным действием с ложкой или
стаканом иовладением математикой или грамматикой Но су-
щественно общим в них является то, что все они выступаюткак
элементы человеческой культуры. Они имеютобщее происхожде-
ние и общее место в жизниобщества, представляя собой итог пред-
шествующейистории. На основе усвоения общественно вырабо-
танных способов действий с этими предметами происходятвсе
более глубокая ориентировка ребенка впредметном мире и форми-
рование егоинтеллектуальных сил, становление ребенка как ком-
понента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущейдея-
тельности и ее значении для развития ребенкав тот или иной пе-
риод, то это вовсе не означает,будто одновременно не осуществ-
яется развитие подругим направлениям. Жизнь ребенка в каждый
периодмногогранна, и деятельности, посредством которых она
осуществляется, многообразны. В жизни возникают новыевиды
деятельности, новые отношения ребенка кдействительности.
Их возникновение и ихпревращение в ведущие не отменяют преж-
десуществовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-
ношений ребенка к действительности, которые становятся все болеебогатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельностидетей
по группам в той последовательности, вкоторой они становятся
ведущими, то получитсяследующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение- первая группа,
предметно-манипулятивная деятельность- вторая группа,
ролеваяигра- первая группа,
учебнаядеятельность- вторая группа,
интимно-личноеобщение- первая группа,
учебно-профессиональная деятельность- вторая группа.

93

Таким образом, в детском развитии имеют место, с однойсто-
роны, периоды, в которые происходитпреимущественное освоение
задач, мотивов и нормотношений между людьми и на этой основе -
развитиемотивационно-потребностной сферы, с другой стороны,
периоды, в которые происходит преимущественно освоениеоб-
щественно выработанных способов действий спредметами и
на этой основе - формированиеинтеллектуально-познавательных
сил детей, ихоперационно-технических возможностей. Рассмот-
рение последовательной смены одних периодов другимипозволяет
сформулировать гипотезу о периодичностипроцессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейсясмене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых
происходит преимущественное развитиемотивационно-потреб-
ностной сферы, закономерноследуют периоды, в которых идет пре-
имущественноеформирование операционно-технических возмож-
ностей детей. Вслед за периодами, в которые идетпреимуществен-
ное формированиеоперационно-технических возможностей детей,
закономерно следуют периоды преимущественного развитиямоти-
вационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплензначительный материал, дающий основание для выделения двухрезких
переходов в психическом развитии детей.Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный влитерату-

————развитие мотивационно-потребительской сферы

-————paзвиmueоперационно - технических возмоожностей

ре как Дкризис трех лет", и, во-вторых, переход отмладшего школь-
ного возраста к подростковому,известный в литературе под назва-
нием Дкризисполового созревания". Сопоставление симптоматики
этих двух переходов показывает наличие между нимибольшого
сходства. В обоих переходах имеет местопоявление тенденции
к самостоятельности и ряднегативных проявлений, связанных с от-
ношениямисо взрослыми. При введении этих переломных точек
всхему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детствана эпохи, периоды и фазы, которая представ-
енана рисунке.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит иззаконо-
мерно связанных между собой двух периодов.Она открывается
периодом, в котором идетпреимущественное усвоение задач, мо-
тивов нормчеловеческой деятельности и развитие мотивационно-
потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ковторому
периоду, в котором происходятпреимущественное усвоение спо-
собов действий спредметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства,эпоха
подростничества) построены по одному и томуже принципу и со-
стоят из закономерно связанныхдвух периодов. Переход от одной
эпохи к следующейпроисходит при возникновении несоответствия
междуоперационно-техническими возможностями ребенка и зада-
чами и мотивами деятельности, на основе которых ониформирова-
ись. Переходы от одного периода кдругому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии оченьслабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы опе-
риодичности процессов психического развития ипостроенной на ее
основе схемыпериодизации

Во-первых, ее основное теоретическое значение мывидим
в том, что она позволяет преодолетьсуществующий в детской пси-
хологии разрыв междуразвитием мотивационно-потребностной и
интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяетпока-
зать противоречивое единство этих сторонразвития личности.
Во-вторых, эта гипотеза даетвозможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а какведущий по восхо-
дящей спирали. В-третьих, онаоткрывает путь к изучению связей,
существующихмежду отдельными периодами, к установлению
Функционального значения всякого предшествующегопериода
для наступления последующего. В-четвертых,наша гипотеза на-
правлена на такое расчленениепсихического развития на эпохи и
стадии, котороесоответствует внутренним законам этого развития а не каким-либо внешним поотношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что онапомо-
гает приблизиться к решению вопроса осензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типувоздействий,
помогает по-новому подойти к проблемесвязи между звеньями
существующей системыобразовательных учреждений. Согласно
требованиям,вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе
наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа),должна

95

существовать более органичная связь. Наоборот, там, гденыне
существует непрерывность (начальные классы -средние классы),
должен быть переход к новойвоспитательно-образовательной
системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут,насколько
в нашей гипотезе правильно отраженадействительность психи-
ческого развития детей.Вместе с тем мы считаем, что ее публи: ч.
цияправомерна при всей недостаточности имеющихся здесь ф-,'-
тических материалов. Следует помнить слова Ф. Энгельса о тел,
что Десли бы мы захотели ждать, пока очиститсяматериал для за-
кона, то пришлось бы до тогомомента отложить теоретическое
исследование, и ужепо одному этому мы не получили бы никогда
закона".

Я. Я. Гальперин
К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1

Изучение интеллектуального развития ребенка до сих порбыло
ограничено Дсрезовыми" методами, позволяющимитолько конста-
тировать достигнутый уровеньразвития. Мы не умели формировать
понятия уребенка, мы ставили перед ним задачи (требовавшие
составления понятия) и выяснили, что он уже умеет делать.Метод
определения Дзоны ближайшего развития" - поразличию в показа-
телях самостоятельноговыполнения и совместной деятельности
со взрослыми- усложнял схему, но не устранял эту принципиаль-
ную ограниченность.

Выстраивая последовательный ряд полученных такимпутем
статических показателей, мы намечалитраекторию пути, который
проходит интеллектуальноеразвитие, но его движущие силы и
самаянеобходимость такого, а не иного пути развития оставались
скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, оних
можно было составлять самые разныепредставления, и такие
представления действительносоставлялись, например Л. С. Выгот-
ским и Ж.Пиаже. Выготский говорил, что Добучение забегает
вперед и ведет за собой развитие", а Пиаже утверждает, чтоинтел-
ектуальное развитие происходит спонтанно ипродуктивное обу-
чение возможно лишь на основе ив меру достигнутого уровня
развития.

Возможность такого расхождения говорит о том, чтопроблема
метода есть первая проблема в изученииинтеллектуального раз-
вития ребенка. Поэтомубудет лучше, если мы начнем с описания
того, каксложился наш метод2 и какоднажды он вплотную подвел
нас к проблемеумственного развития ребенка.

Наш метод больше известен как метод Дпоэтапногоформиро-
вания умственных действий". ПочемуДумственных действий"

'Вопр. психологии. 1969. № 1. С. 15-25.

^м.: Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированиюумственны
действий //Психологическая наука в СССР.1959. Т. I. (Примеч. автора.)

96

Сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когдаребе-
нок может выполнить новое действие(сложение, звуковой анализ
слова или, наоборот,слияние его звуков и т. д.) только с опорой
навнешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе -
заключительное, когда то же самое действие ребеноквыполняет
уже в уме и как бы автоматически (но Дспониманием"!). Первое -
материальное действие,последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), аскорее лишь мысль
о действии - мысль, в которойисходное чувственное содержание
действиястановится далеким адресатом, сама же она представ-
яется чем-то Дчисто психическим". Но в этом случаепредметное
действие и мысль о нем составляютконечные звенья единого
процесса и в своейгенетической преемственности намечают картину некоего преобразованияматериального процесса в про-
цесс психический.Перед нами как бы приоткрывается тайна воз-
никновения - не психического вообще, но конкретногопсихи-
ческого процесса, а следовательно, ивозможность увязать и
объяснить то, что до сих пороставалось безнадежно разделенным
и недоступнымпониманию: действительное содержание психи-
ческихДактов", их Дявления" в самонаблюдении, функции этого
явления и его подлинные механизмы. Конечно, это толькогипотеза,
но такая гипотеза стоила того, чтобы еепроверить! И с ее проверки
началось изучениеумственных действий, точнее - их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишкомбес-
помощными, чтобы изобретать модели ещенеизвестного процесса,
и поэтому решили держатьсяреальных фактов - обучения разным
умственнымдействиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия
производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобыполу-
чить определенный результат. И в зависимостиот успеха, с каким
выполняется действие в разныхусловиях, ребенку ставят отметки,
баллируют егоумение. Этим де-факто признаются два важных
положения: 1) действие ребенка может иметь разные качестваи
2)задача обучения состоит в том, чтобывоспитывать действия с определенными, заранее намеченнымисвойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разныхдетей
получаются от разного понимания этогодействия и неодинакового
умения выполнять его вразных условиях. ДПонимание" и Думе-
ние" - этосубъективные обозначения двух основных частей пред-
метного действия. Одну из них, которую суммарно называютДпони-
манием", по ее объективной роли в действиимы называем ориен-
гировочной; к ней относятся:составление картины обстоятельств,
заметка планадействия, контроль и коррекция его исполнения.
Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение(Думение"), которое, хогя и зависит от ориентировочной части,
не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией,и
в основном именно от нее зависит качествоисполнения. Если со-
ставить набор ситуаций, гдепо плану обучения это действие долж-
ноприменяться, они наметят совокупность требований к форми*.

7-593

97

руемому действию, а вместе с ними - совокупностьсвойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобысформировать
действие, а в том, чтобы сформироватьего с определенными, зара
нее намеченнымисвойствами. Такая задача решительно меняе-
общуюстратегию исследования: вместо изучения того, как иде-
формирование действия, теперь выдвигается требование -выяс
нить, а если нужно, то и создать условия,обеспечивающие форми
рование действия с заданнымисвойствами. В отношении навыков
к примеру, этоозначало бы: не устанавливать Дкривую проб ь
ошибок", а, наоборот, подбирать условия, которые устранилибь
ошибки и уверенно воспитывали бы заданныепоказатели действия Разница между этими двумя путями исследованиязаключаете
в том, что в первом случае мы толькоконстатируем результат -
постепенное снижениеошибок, но принципиально не можем выяс-
нить нитой Дпромежуточной", центральной деятельности, от кото-
рой непосредственно, прежде и больше всего зависитисполнение,
всех - именно всех! - условий, откоторых зависит сама эта дея-
тельность. Во второмже случае каждая ошибка рассматривается
нами какзадача - найти ориентир, позволяющий испытуемому
не делать этой ошибки; такое восстановление ориентировпродол-
жается до тех пор, пока совокупность их необеспечит испыту-
емому (обладающему необходимымипредварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие)возмож-
ность выполнять новое действие правильно спервого раза.

В результате этих исследований было установленоследующее.

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 |   ...   | 53 |    Книги по разным темам