Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | ... | 53 | Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильныепобуждения
к выполнению тех или иных движений,создают специфические
условия для их развития,накладывая, таким образом, своеобраз-
ныйотпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника.
Игра стимулирует не все виды и стороны двигательнойактив-
ности. Одни из них выдвигаются на первыйплан, в то время как
другие приобретаютвторостепенное значение.
Особенно много дает ребенку игра для овладения общимхарак-
тером движения, выразительной манерой еговыполнения. Некото-
рые педагоги указывают на то,что дошкольнику очень важно ос-
мыслить то илииное гимнастическое управление как выполнение
характерных действий какого-либо персонала, например,что
ходить нужно четким шагом, как красноармеец,прыгать, как зай-
чик, рубить дрова, как дровосек,и т.д.
В опытах И. Г. Диманштейн, проведенных в нашейлаборатории,
изучалось, как ребенок-дошкольниквоспроизводит выразительные
движения в различныхситуациях.
Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются,когда
им показывают что-нибудь смешное, а плачут,когда им делают
уколы или когда они ушибутся. Апросто так показать все это они
неумеют.
После того как было установлено, что дети затрудняютсявос-
произвести произвольно выразительные движенияв данных усло-
виях, мы решили посмотреть, немогут ли они этого сделать в игре.
Прослушав сказку, дети с помощью экспериментаторараспре-
деляли роли и начинали играть. Оказалось,что дети, не сумевшие
воспроизвести выразительноедвижение по инструкции экспери-
ментатора, оченьлегко и с увлечением воспроизводили вырази-
тельные движения в игре.
Однако если в овладении общим характером движенийсюжет-
ная игра выполняет столь существенную роль,то в развитии других
черт моторики ее влияние невсегда столь значительно.
Мы организовали игру, в которой ребенок выполнил рольсто-
яра, а экспериментатор, изображающийзаказчика, приходит
с испорченным игрушечнымстолом и просит приколотить крышку.
Дети вбольшинстве случаев охотно брались за роль плотника,
однако поведение их в данной ситуации оказалосьсвоеобразным.
Часть из них, как бы всецелоотдавшись игре, начинала игнориро-
ватьтехнические условия задачи, удовлетворилась символическим
'См-гЛеониев А. Н. К теории развития психики ребенка /Советскаяпедагогика
1945. № 4. С. 30. (Примеч.автора)
58
ее решением. Например, ребенек, ударив несколько раз пегвоздю,
затем оставлял это занятие и, положивкрышку на ножку стола,
заявлял, что починказакончена. В других случаях дети всецело
былипоглощены починкой стола и совершенно забывали об игро-
вой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался кним
с репликами, соответствующими роли заказчика,они смотрели
на него с полнымнедоумением.
Мы предполагали, что в условиях этого опыта смыслпроизво-
димых действий станет более значительнымдля ребенка и что
эффективность его движений будетздесь больше, чем при выпол-
нении первой задачи(простое забивание гвоздя в доску). Однако
полученные данные не подтвердили наших предположений.
При изучении влияния игры на выполнение определенногохода
движения необходимо учитывать, какую рольиграет это движение
в общей системе игры. Выше мыприводили данные о том, как дети
совершаютсоответствующие движения при прыжке на заданное
расстояние. Для сравнения Гиневской были собранынаблюдения
над тем, как ребенок прыгает в игровойситуации.
Экспериментатор организовал игру, в которой ребенок,изобра-
жающий зайца, должен был убегать отохотника. Условия игры
заключались в том, что еслизаяц, спасаясь бегством, перепрыги-
вал черезручей (обозначенный двумя параллельными линиями,
проведенными мелом по полу), то охотник терял право егопресле-
довать. Эксперимент обычно проходил оченьоживленно. Охотник
энергично преследовал добычу, азайцы со смехом и визгом убе-
гали отнего.
Мотивы игры побудили детей выполнять как всюдеятельность
в целом, так и отдельные,сопоставляющие ее моменты с макси-
мальнойактивностью. Однако на фоне этого общего подъема
активности самый прыжок производился ребенком плохо,значи-
тельно хуже, чем в другихситуациях.
Анализ поведения детей во время игры показывает, чтоболь-
шинство младших детей не прыгают, достигаяДберега ручья", а
перебегают условное препятствие.Другие же совершают прыжок
Дсимволически". Добежавдо ручья, они подскакивают на одной
иожке илиделают какое-либо телодвижение, которое должно,
"о-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойнойсовестью
"еребегают Дручей" и бегут дальше. Такаязамена прыжка пере-
бежкой или же Дсимволическим"его выполнением часто происхо-
дит и у детейстаршей и средней групп.
Сюжетом другой игры было спортивное состязание.Испыту-
емому предлагалась роль знаменитогопрыгуна, который прыгает
Дальше всех и лучше всех.Экспериментатор торжественно объяв-
ил собравшейсяпублике (детям, сидящим вокруг Дстадиона"
"астульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петя
совершит свой рекордный прыжок. Подобно тому как этоделалось
"smh раньше в опытах с прыжком назаданное расстояние, на полу
^Ртой отмечаласьсоответствующая дистанция. ДЗнаменитый"
^"ортсменвыходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика,
Зависимо от достигнутых им результатов, награждала его друж-
59
ными аплодисментами и г^юмкимичфиками одобрения. Летя зани-
мал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал насебя
роль известного прыгуна. Отношение детей кдвижениям, совер-
шаемым в данной ситуации, резкоотличалось от того, которое
имело место в игреДзайцы-охотники".
Если в последнем случае прыжок играл рольвторостепенной
технической подробности игры, то визображении спортсмена он
приобретал характеросновного смыслового компонента деятель-
ности,превращался из вспомогательной операции в полноценное,
осмысленное действие. Такое изменение структурногоместа
данного движения в общей системедеятельности ребенка приво-
дило в первую очередьк значительному изменению его эффектив-
ности.Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины
прыжка у детей при игре Дзайцы-охотники" и придраматизирован-
ной игре Дспортивноесостязание".
Однако относительно низкие показатели эффективностипрыж-
ка в игровой ситуации у младших детейзаставляют предположить,
что этот новый длядошкольника тип движений, получая в игре бла-
гоприятные условия для дальнейшего своего развития,первона-
чально возникает и оформляется не здесь,не в игре, а в каких-то
других видахдеятельности.
Где же возникают первоначально эти новыедвигательные
умения, которые впоследствиииспользуются и усовершенствуются
в игре Неявляется ли их материнской почвой практическая ситу-
ация, практическая необходимость, которая впервыепобуждает
ребенка перейти к новым видамдвигательного поведения
Для проверки этого предположения мы организовалисерию
опытов над выполнением дошкольниками прыжкав условиях реше-
ния практическойзадачи.
Во всю ширину комнаты на полу была положена полосабелой
бумаги (в зависимости от возрастаиспытуемого мы пользовались
полосами шириной в 44,46 и 48 см). Ребенок находился по одну
сторонуэтой бумажной дорожки, а по другую ставился стул с по-
мещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которуюребенку
предлагалось достать.
Данные нашего исследования показывают, чтопрактическая
ситуация не создает оптимальныхусловий для развития изучаемых
нами движений вдошкольном возрасте.
Действительно, область практической деятельностиребенка-
дошкольника еще очень ограничена посравнению с игрой и различ-
ными формами обучениядля того, чтобы служить основным источ-
никомвозникновения и формирования новых, более высоких видов
двигательной активности в этом возрасте.
При анализе экспериментального материала мы видели,что
не только создание новых, но и использованиеуже имеющихся, но
недостаточно освоенных движенийв практической ситуации пред-
ставляют дляребенка-дошкольника существенные трудности. Оче-
видно, новые движения должны сформироваться где-то вдругом
контексте, в какой-то другой деятельностипрежде, чем они будут
использованы для решенияпрактических задач.
60
Что же это за психологическая ситуация, в которойпроисходит
первоначальное овладение новыми высшимиформами движения
в дошкольном возрасте Некоторыеданные для ответа на этот
вопрос могут бытьполучены из сопоставления результатов изуче-
нияэффективности движения, совершаемого в условиях различных
деятельностей (в ситуации игры, решения практической задачии
выполнения задания по инструкциивзрослых).
Таблица
Сопоставление длиныпрыжка в различных деятельностях
Дети | Решениепрактической | Выполнениезадания | Игра |
40 | 64 | ||
Средние | 80 | ||
70 | 100 |
Приведенные в этой таблице данные показывают, чтонаиболь-
шей эффективности изучаемое движениедостигает у дошкольника
впервые в ситуациипредметно оформленного задания, предложен-
ногоребенку взрослым. Впоследствии это движение может с не-
меньшим количественным результатом выполняться в игре.Что
касается эффективности практическогоиспользования этого дви-
гательного умения, то ононесколько отстает на протяжении всего
дошкольноговозраста.
У ребенка-преддошкольиика игра, практическая деятельностьи
обучение еще мало дифференцированы друг отдруга. Действуя при
решении какой-либопрактической задачи, ребенок преддошколь-
ноговозраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности,
ряд элементарных двигательных умений. У дошкольникасоотно-
шение между этими моментами значительноусложняется. Новые,
более сложные формыдвигательных умений, которыми приходится
овладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путемпростого
"Риноравливания к условиям задачи, какэто имеет место на более
"изких ступенях развития.Здесь необходимо сначала сознательно
овладетьдвижением, научиться его выполнять, а затем уже ис-
пользовать его для практической надобности. Путь, которыйпрохо-
дит ребенок-дошкольник в овладении новымидвигательными уме-
^"ми, напоминает в этомотношении сознательное овладение
"звыками ушкольника. Принцип сознательности физического вос-
стания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом,сохра-
"яет всю свою силу и для дошкольнойпедагогики. Но то, как про-
61.
ходит дошкольник этот путь сознательного овладенияновыми
формами движений, носит глубокосвоеобразный характер.
Элементарные формы прямого обучения, доступныедошколь-
нику, осуществляемые путемнепосредственного показа нового
движения илитребования выполнить заданное в хорошо организо-
ванных условиях, являются основным источником моторныхново-
образований в дошкольном возрасте, однакоони не могут обеспе-
чить их дальнейшего развития.Прежде чем получить адекватное
использование впрактической деятельности ребенка, новые двига-
тельные умения должны предварительно пройтиопределенный
путь упражнения и усовершенствованияв его игровой деятель-
ности.
Хотя новые, сложные двигательные уменияпродуцируются
не в игре, а усваиваются ребенкомпутем прямого обучения, игра
создает особоблагоприятные условия для овладения этими движе-
ниями.
Правильное соотношение между усвоением новыхдвижений
в специальных упражнениях и их развитиемв подвижных и твор-
ческих играх составляет однуиз основных задач организации физи-
ческоговоспитания в дошкольном возрасте.
В дошкольной игре движение впервые можетпревратиться
из средства достижения известныхрезультатов в самостоятель-
ную цель деятельностиребенка и вместес тем впервые стать пред-
метомего сознания.
Преддошкольники обычно производят ряд движений сцелью
добиться каких-либо предметных результатов.Таким образом,
движения служат для него лишьсредствами овладения
вещами.
Дошкольники наряду с таким практическимиспользованием
своей моторики впервые начинают вигре использовать ряд вещей,
часто даженеадекватных, с целью выполнять какое-либо движение,
например с целью показать, как красноармеец стреляет, какшофер
управляет машиной, как врач делаетпрививки.
Овладение движениями становится целью деятельностиребен-
ка. Он сознательно пытается воспроизвестихарактерные движения
определенного персонажа,намеренно передает его особые ма-
неры.
Если путь развития с помощью приноравливания кусловиям
решения простейших практических задачявляется достаточным
для образования элементарныхнавыков, то для образования
высших двигательныхумений, характерных для трудовой, военной,
спортивной деятельности человека, необходим путьсознательного
обучения.
Игра представляет собой первую, доступную длядошкольника
форму деятельности, котораяпредполагает сознательное воспро-
изведение иусовершенствование новых движений.
В этом отношении моторное развитие, совершаемоедошколь-
ником в игре, является настоящим прологомк сознательным,
физическим упражнениямшкольника.
62
Д. Б. Эльконын
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ1
Игра по праву заняла в практике советских дошкольныхучреж-
дений важное место. Сейчас уже нет нуждыдоказывать, что она
имеет большое значение длявсего хода развития детей в дошколь-
ном возрасте.Мы укажем лишь на два ряда фактов, подтвержда-
ющих это положение.
В самое последнее время под руководством проф. А. Н.Леон-
тьева в отделе детской психологии Институтапсихологии Акаде-
мии педагогических наук былпроведен ряд экспериментальных
исследований,осветивших, в частности, вопрос о значении игры
для развития психическихпроцессов.^
Книги по разным темам