Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 |   ...   | 44 |

Исходным и существенным для нечетных задач являетсяот­ношение (1+2) : 3, адля четных—(1-2+3—4).Кроме того, все эти задачи, начиная с третьей, имеют еще одну особенность,которая состоит в том, что после выявления исходного отноше­ния действия испытуемых состоят вприбавлении последую­щего числа и делении на число, следующее за ним,например:

(...+4) :5 или (...+7) :8.

Исследования психологов показали, что при созданииопре­деленных условий(постановка учебных задач и их решение с помощью учебных действий) младшие школьники могутуспеш­но усваиватьтеоретический материал по математике, русскому языку и другим учебнымпредметам.

з 5. ВООБРАЖЕНИЕ

Процесс обучения предъявляет определенные требования и квоображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не толькозапомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого,пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детскоговоображения— этопереход ко все более правильному и полному отражению действительности наосновании соответствующих знаний. С воз­растом реализм детского воображенияусиливается. Это обус­ловливается накоплением знаний и развитием критичностимышления.

Воображение младшего школьника на первых пораххарак­теризуетсянезначительной переработкой имеющихсяпредстав­лений. Так, в игре дети изображаютвиденное и пережитое поч­ти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. Вдальнейшем появляется творческая переработка представле­ний. Например, учащиеся III класса,описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той,которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшегошколь­ника является егоопора на конкретные предметы.Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этогоим

202

трудно создать образы воображения. Точно так же при чтениии рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкрет­ный образ. Без этого учащийся неможет вообразить, воссоз­дать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не напредмет или действие, а на слово, которое дает возмож­ность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленкоописы­вает, как они сбратом играли в детстве в путешествия. За­бравшись в старую карету, стоявшуюна свалке, они просижи­вали в ней часами, внешне почти ничего неделая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей,а маленький Коро­ленкопроизносил иногда несколько слов, обращаясь к вообра­жаемым встречным. Основноесодержание игры развертыва­лось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекиестраны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходитсяпережить в пути.

Значительные изменения происходят в самих образахвооб­ражения,создаваемых младшими школьниками. Так, первона­чально изображения предметов и людейпо представлению от­личаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-тридетали (например, голова, туловище и ноги у человека). По­степенно образы становятся полнее,увеличивается число дета­лей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образывоображения могут резко изменяться, если детей систе­матически обучатьрисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младшихклас­сов изучали А. Я.Дудецкий и Д. Д. Алхимов'. На основе сло­весных описаний незнакомых предметовдети выполняли рисун­кисоответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образыносят схематический характер.В рисун­ке изображаетсятолько общий контур объекта, опускаются многие подробности и прежде всегодетали, связанные с отоб­ражением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссозданиедействующего вулкана, что можно было изобра­зить в виде горы с дымовым облакомнад ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан бездымово­го облака.Учащиеся II—III классовв образ включают в сред­нем на 1—2признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемыйобраз, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отра­жая только отдельные яркие признаки,учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь междуними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников,мож­но назватьрисунками-описаниями.Усовершенствование изобра-

• См.: Дудецкий А. Я; Алхимов Д. Д. Сравнительнаяхарактеристика воссоздающего воображения у учащихся 1, 2, 3-го и 4-го классов.— Уч. зап. СГПИ.Смоленск, 1957, вып. IV, ч. II.

203

ження они достигают путем дорисовок и присоединений Длятого чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличиваютчисло деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установлениесвязей между деталя­ми.Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников,взаимоотношением между восприятием и мыш­лением, которое существует в этомвозрасте Для них преобла­дающим является элементный анализ, а синтез вообще отстаег отанализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установлениевзаимосвязи между частями, признаками вос­принимаемого предмета, аследовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали ввоссоздаваемый образ не­обходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе ихвзаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит ктому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный харак­тер, особенно у первоклассников.Воссоздание целостного, пра­вильного образа в основном характерно для школьников IIIклас­са, но это неозначает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут воссоздатьправильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) отколичества отражаемых признаков, но прежде всего от их ком­позиционного расположения. Ярким примероммогут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 иIII классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизве­ли четыре признака водокрыла (лодка,два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенныепризнаки '''расположены композиционно неверно (крыльявверху). '• '''"

, Качественные различия в композиционном расположениипризнаков-0'бразов у детей младшего школьного возраста по­казаны в работе Е. И. ИгнатьеваВлияние восприятия пред­мета на изображение по представлению. Учащиеся I клас­са иллюстрировали прочитанную имибасню И. А. Крыло­ваВорона и Лисица. Первоклассники 'И второклассники в своих рисунках неотражали последовательность происходящих ' событии. ИХ рисунки носилиповествовательный характер, пер­сонажи были изображены рядом/ Удин за другим. Между пер­сонажами не было никакой связи.Образы состояли из отдель­ных деталей^фрагментов. Только Третьеклассники проявили умениесвязывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию,отражающую сущность взаи­моотношений Вороны и Лисицы.

Наряду с развитием целостности образы воображениямлад­шего школьникастановятся все более и более дифференциро­ванными.Образы первоклассников отличаются расплывчато-

804

стью. В создаваемый образ они вносят не только то, чтоесть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку-водо-крыл, детирисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с про­пеллером и другими деталями, которыев описании не указы­ваются. У второклассников таких дополнительных деталей уженет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительноярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умст­венной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны сих прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое.Первоклассники, как и старшие дошкольни­ки, не могут отвлечься от образовпрошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленнойзадаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошоопи­сана в воспоминанияхС. Т. Аксакова. В повести Детские го­ды Багрова-внука он рассказывает,что в детстве чтение ска­зок Тысячи и одной ночи будило в нем такое сильноевооб­ражение, что,пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий идополнительных, подробно­стей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличилаего в том, что он привирает, рассказывает то, чего не было. После этого,пишет С. Т. Аксаков, ля стал осторож­нее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же язабывал все, и мое пылкое воображение вступало в без­граничные свои права.

В результате постоянной работы учителя развитиевообра­жения начинаетидти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точными определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько призна-'ков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причемсущественных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в Iклассе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знанийи образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линиюрассказа, вводят услов­ность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры наконкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опо­ра на картинку), а далее развиваетсяопора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ(дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному вкниге).

В процессе обучения при общем развитии способностиуп­равлять своейумственной деятельностью воображение стано­вится также все более управляемымпроцессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед нимисодержа­ние учебнойдеятельности.

2Q3

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности развития вниманияучащихся началь­ныхклассов.

2. Приведите примеры, характеризующие особенностипроизвольного и непроизвольного внимания младших школьников.

3. Чем характеризуется восприятие младшего школьникаПроиллюст­рируйте этопримерами.

4. Каковы особенности процессов памяти младшегошкольника

5. Какими приемами запоминания пользуются учащиесяпачальчьк классов

6. В чем проявляется конкретно-образный характер мышленияу млад­шегошкольника

7. Под влиянием каких условии происходит развитиетеоретического мышления

8. В каком направлении идет изменение мыслительныхопераций у младших школьников

9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностеймыслитель-вой деятельностимладших школьников.

10. Каковы основные особенностив развитии воображения младших школьников

итература

Бондаренко С. М. Учите детейсравнивать. М., 1981 (Педагогика и психология, № 9), с. 46—91.

Гальперин П. Я; Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирова­ние внимания. М., 1974, с.5—78.

•Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, С.-264—282.

,3ак А. 3. Как определить уровеньразвития мышления школьника. М., 1982 (Педагогика и психология, № 1), с.37—77. '

евитина С. С, Можно ли управлятьвниманием школьника М., 1980 (Педагогика и психология, № 11), с.19—52.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл.VIII, с. 181—206.

Полуянов Ю. А. Воображение испособности. М., 1982, (Педагогика и психология, № 11), с. 3—34.

Смирнов А. А. Проблемы психологиипамяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.

Шардаков М. Н. Мышлениешкольника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.

Фридман Л. М.Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. с.32—37.

Глава VIIL

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К МЛАДШЕМУШКОЛЬНИКУ

з 1.ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Проблема индивидуального подхода к детям волновалапе­редовых учителей ипрогрессивных мыслителей еще до рево­люции. Революционные демократы с большой страстностью критиковалипедантичное, холодное отношение к детям, требо­вали внимания к ребенку, к еговозрастным и индивидуаль­ным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изученияиндивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальныеразличия младших школь­ников были предметом специального изучения ряда советскихпсихологов.

Индивидуальные различия в психических особенностяхмладших школьников. В последние годы проведеныисследова-' ния индивидуальнойподготовленности детей к школе. Дело в том, что всебольше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умеячитать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам,третьи—целыми словами.Это ставит учителя перед необходимостью п о-и ному организо­вать учебный процесс спервоклассниками разной подготовлен­ности^. приспосабливать к этому и методику обучения, более полноучитывать развитие детей. Л. К. Назарова показала,что на основе знанияподготовленности детей к школе учитель мо­жет лучше организовать коллективнуюдеятельность учащихся на материале разнойтрудности: хорошо читающие получают дополнительные кбукварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений,логические упражнения с большим количеством слов и т. д. Демонстрационныематериа­лы (слоговыетаблицы, тексты для чтения и пр.) составляются таким образом, что они включаютслоги и слова разной труд­ности и поэтому с успехом могут быть использованы как для хорошочитающих, так и для начинающих читать.

. К. Назарова показала, что ученики, слабоподготовлен­ные кизучению родного языка, находясь в среде с более под­готовленными, при правильнойорганизации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что всядея­тельность в классепроисходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для болееподготов-

207

ленных первоклассников позволяет учителю больше вниманияуделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыкисамостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом дляних.

ТИндивидуальные различия в усвоении и применении знании Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская связывают с обучае­мостью, которая включает: умственнуювыносливость, работо­способность, быстроту или замедленность усвоения учебногоматериала, гибкость мыслительных процессов, т. е. легкость или трудностьприспособления к изменению задач, и т. п.

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам