Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 |   ...   | 44 |

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает рядступеней запоминания текста.Первая ступень харак­теризуется простым многократным чтением, одинаковой иод­нообразной работойнад текстом в течение всего процесса за­поминания. На второй ступенипоявляется некоторое раз­нообразие при чтении, но оно выражено еще толькообъектив­но. Ученик несознает, что каждый раз читает текст по-разно­му, так как сам он не ставит передсобой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется гем,что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательноиспользует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присущаучащимся III класса (по срав­нению с учащимися II класса). Учащиеся этого возрастаис­пользуют уже такиеприемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые:возвращение к прочитан­ным частям текста с целью уяснения их содержания;мыслен­ное припоминаниепрочитанного, когда чтение текста пол­ностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания являетсяделение текста на смысловые части. Исследование А. А. Смир­нова показывает, что при запоминании второклассники нераз­бивают текст насмысловые части и даже более старшие школь­ники пользуются этим приемом оченьредко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производитсямладшими школьниками не с целью вычленения основного, су-

185

щественного, главного, а с целью последовательногозаучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техниче­ское деление текста. Его основнаязадача—наметитьпоря­док заучиванияотдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в одинприем.

Характерной особенностью членения текста учащимися младшихклассов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственномвосприятии текста (его чтения уче­никами), чем по памяти. При этом деление на частипервона­чальноотличается большой дробностью; в качестве самостоя­тельных частей иногда выделяютсядаже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию,учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они даютк намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чащевсего слова или предло­жения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на частине может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своихосновных функции: не выделяет смыс­ловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальноесодержание. Все это говорит о том, чго деление тек­ста на смысловые части, требующеесложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьниковзначи­тельную трудностьи что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работыучащихся но овладе­ниюданным приемом.

Без специального обучения младшие школьники неисполь­зуют рациональныхприемов и при заучивании наизусть. Они неиспользуют комбинированное повторение — в целом виде и по частям—при заучивании правил. Онизапоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиесяиспользуют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку,разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию.Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения вовремени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучениямладшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемызаучива­ния наизусть,используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторенияраспределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующеевос­произведение,является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным илисопоставление отдельных частей, во­просов внутри запоминаемого материала. Развитие этогопро­цесса идет отнепосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства(предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизве­дение вслух или про себя, нахождениесходства между новым и

186

старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев вэкспери­менте с детьмиразного позраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания(бес­смысленные слоги иотдельные осмысленные слова) предла­гался испытуемым обычным способом, без подсобного сред­ства, которое могло бытьиспользовано как опора для запоми­нания.

Во второй группе опытов использовался подсобныйма­териал — набор картинок. В инструкцииуказывалось, что прн назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможетприпомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные.Дети дошкольного возрасга к картинкам как средству запоминания не обращаются.Запомина­ние остаетсянепосредственным, натуральным. Младшие школьники уже используют картинки каксредство, облегчаю­щеезапоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшейстепени- Опосредствование теперь осу­ществляется не внешними средствами (картинками), а внут­ренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средствзапоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследо­вал, как используется соотнесение впроцессе запоминания деть­ми связных, осмысленных текстов. Во время опытовиспытуе­мые должны былизапомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенностимулирует к соотнесению:

имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончаниизапоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста,которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не вобщей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IVкласса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношениймежду следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н.э.—и запоминали каждуюиз этих дат в отдельности, хотя в тексте они следова­ли непосредственно одна за другой иотносились к сходным со­бытиям —возникновение трех государств, из которых образо­вана Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминанииназва­ния одного изгосударств (Кокурио). Если взрослые связы­вали это слово с самыми различнымисловами (лкукареку. покурила, Корея, кок, курица), то учащиеся частозапоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другимисловами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением призапоминании, А. А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано струдностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. Вдругом слу-

187

чае—с че^ меннс" по.чьзоватьсясоотнесением как средством запоминания.

Для выяснения причин неиспользования соотнесения исо­поставления каксредства запоминания А. А. Смирновым бы.1 проведен специальный эксперимент сучащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используютсоот­несение исопоставление как приемы запоминания почему, что сампроцесс сравнения, нахождения общего в тексте вызываетзначительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесссравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенныхзатруднении. Но само-стоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходствамежду фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставленияне стал егце приемом запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, онстано­вится у старшихшкольников н у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступенучащимся младших клас­сов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуж­дать их постоянно пользоватьсясоотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Особенности воспроизведения. Вмладшем школьном возра­сте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем,что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиесяприходят постепенно. Потреб­ность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и ониреализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со време­нем ученики под влиянием учителяубеждаются в необходимо­сти воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинаютпользо­ваться призаучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. Кприпоминанию они прибе­гают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К. Д.Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, чтопозабыли, они охотнее передают то, что свежо сохранилось в их памяти.Указывая на эту особен­ность, К. Д. Ушинский писал: Упорное припоминание есть труд и трудиногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу'.

С возрастом дети при воспроизведении учебного материалаусиливают его мыслительную обработку в плане систематиза­ции и обобщения. В результате они воспроизводятучебный ма­териал болеесвободно и связно.

В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшиешкольники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцевпосле запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственноевоспроизведение

У минский К. Д. Собр. соч. М.,1950, т. 10, с. 429.

188

Наташи В.: Над морем тнцы летяг быстрее, чем над сушей.Отсроченное воспроизведение: Над морем они летят быстрее, чтобы преодолетьскорее путь, и летечь над сушен, потому что над сушен они находят корм, надморем редко попадается корм.

Улучшение отсроченного воспроизведения {реминисценция} С. Л. Рубинштейн связываетс осмыслением материала. Оноу младших школьников ос\'ществляегся не сразу, апостепенно. Младшие дети, по мнению С Л. Рубинштейна, более обобщен­но воспроизводят материал лишьспустя некоторое время. С фи­зиологической точки зрения это объясняечся снятиемотрица­тельной индукции,возникающей в процессе запоминания.

Особенности забывания младших школьников. Процессзабы­вания зависит оттого, как деги запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего школьного возрастауча­щиеся нуждаются втом, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещезатрудня­ются поставитьперед собой определенную, конкретную задачу:

запомнить точно или запомнить, чтобы передать своимислова­ми, н т. д. Однакоэксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, тоучащиеся справляются с пен. При отсутствии конкретной задачи дети частоприбегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда ма-. териалочень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет вдостаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своимисловами.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярковыраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильноорганизовать обучение.

Некоторые особенности памятимладших школьников. Первоначально.младшие школьники лучше запоминают на­глядным материал: предметы, которые ребенкаокружают н с которыми он действует, изображения предметов, людей.Про­дуктивностьзапоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесногоматериала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, ю навсем протяжении младшего возраста дети лучше запомши-ют слова, обозначающиеназвания предметов, чемслова, обо­значающиеабстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, ччо назапоминание конкретных и абсграктных слов большое влияние оказываетединство сигнальных систем.Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, которыйза­крепляется в памяти сопорой на наглядные образы н необхо­дим для понимания того, что запоминается (например, географическиеназвания, обозначенные на карте). Хуже запо­минают тот конкретный материал,который не имеет опоры на

1^9

наглядный образ (названия, не связанные с картон,описания) и не является значимым при усвоении тою, чтозапоминается.

Абстрактныи ма1ериал также запоминается различно.Луч­ше запоминаетсяабстрактный материал, обоб1цаюи{ии рядфактов (например, взаимосвязи между отдельнымигеографи­ческимиявлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоми­нают абстрактный материал, если онне раскрывается на конк­ретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплятьпримерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьниковпроявляется в том, что дети справляются даже с такими труд­ными приемами запоминания, каксоотнесени", деление на ча­сти текста, если при этом есть опора на наглядность, напримерна соответствующиеиллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывачь педагогу приоргани­зации учебногопроцесса.

з 4. МЫШЛЕНИЕ

Развитие мышления в процессе учебнойдеятельности. Сов­ременный уровень развития общества исоответственно сведе­ния, почерпнутые из различных источников информации,вызы­вают потребностьуже у младших школьников вскрыть причи­ны и сущность явлений, объяснить их,т. е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностям младшего школьника вразное время решался по-разному. В результате ряда совре­менных исследовании выяснилось, чтоумственные возможно­стиребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т. е. приспециальной методической организации обу­чения, младший школьник можетусваивать абстрактный, тео­ретический материал.

Особенно это проявляется на уроках математики, где отдействий с конкретными предметами ученик переходит к умст­венным операциям с числом; то жеимеет место и на уроках русского языка при усвоении учащимися слова, котороеснача­ла не отделяетсяими от предмета, но постепенно становится предметом специальногоизучения.

Как показывают исследования В. В. Давыдова, детимлад­шего школьноговозраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например устанавливатьотношения между величина­ми. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимыммоделирование этихотношений—выраже­ниеих в другой материальной форме, при которой они высту­пают как бы в очищенном виде истановятся ориентиро­вочной основойдействий.

Такое моделирование самим ребенком отношений междувеличинами (тяжести, объема, площади, длины) осуществляет­ся сначала в форме графических отношений (отрезков).Затем

190

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам