Книги, научные публикации Pages:     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | -- [ Страница 1 ] --

Московский городской психолого педагогический университет Психологический институт Российской академии образования Сборник научных статей по материалам Международной научно практической конференции

Проблемы внедрения психолого педагогических исследований в систему образования Москва 2004 2 УДК 159.9 ББК 88 П 86 Работа осуществлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда № проекта: 04 06 14064 г Редакционная коллегия:

Ковтунович М.Г., канд. пед. наук, вед. н. с. МГППУ.

Малых С.Б., доктор психол. наук, профессор, проректор по научной работе МГППУ, зам. Директора ПИ РАО Моросанова В.И., доктор психол. наук, профессор, зав. лаб. ПИ РАО Ответственный за выпуск:

М.Г. Ковтунович, канд. пед. наук, вед. научный сотрудник МГППУ П 86 Психолого педагогическая наука в практике современного обра зования //Сборник научных статей по материалам Международ ной научно практической конференции, проходившей в Мос ковском городском психолого педагогическом университете с 27 по 29 мая 2004 г. В 2 х ч. Ч. 1 /Под общей ред. М. Г. Ковту нович и С.Б. Малых. Ч М.: ПЕР СЭ, 2004. Ч 244 с.

В сборнике представлены статьи, подготовленные на основе докладов преподавателей, аспирантов, научных сотрудников вузов и научно ис следовательских институтов, практических психологов и учителей об щеобразовательных заведений регионов России, стран ближнего и даль него зарубежья Ч участников Международной научно практической кон ференции Ч по проблемам психолого педагогических исследований в системе образования, раскрывающих теоретические и методологичес кие проблемы психолого педагогических исследований и их внедрения в практику современного образования.

й Московский городской психолого педагогический университет, й Психологический институт РАО, й ООО ПЕР СЭ, Предисловие В настоящий сборник вошли статьи по докладам участников Меж дународной научно практической конференции Проблемы внедре ния психолого педагогических исследований в систему образования.

Это уже третья конференция, проводимая нами по данной тематике, и была посвящена методологии, теории и методике психолого педаго гических исследований;

проблемам внедрения инновационных психо лого педагогических технологий в систему образования.

Авторами данной части материалов являются преимущественно преподаватели педагогических университетов России, в частности из Москвы, Санкт Петербурга, Челябинска, Перми, Сургута, Архангель ска, Омска, Волгограда и др., а также научные сотрудники ПИ РАО, ИП РАН и Национального Университета Буэнос Айреса (Аргентина).

Анализируя содержание данной книги, с уверенностью можно ут верждать, что в настоящее время психологи и педагоги активно ведут исследования междисциплинарного характера, не замыкаясь в рамках узких проблем, решают современные научные задачи на стыке педаго гики, психологии, физиологии, социологии, философии и экономики.

Стараются, как общие педагогические проблемы, так и частные мето дические вопросы, решать с позиций современного состояния психо логической науки. Только такой подход может вывести современную школу на уровень высокой прогностичности, создать ученику комфор тные условия в школе и в дальнейшем его обучении в вузе, а самое главное, дать нашему обществу умное и здоровое поколение.

В настоящее время инновационные психолого педагогические про граммы и технологии обучения не всегда востребованы современным учебным процессом в школе. Наша школа пережила множество, воз никших только за последнее десятилетие, педагогических парадигм.

Однако о модернизации системы образования говорят и сейчас. Ана лизируя различные концептуальные подходы и парадигмы образова ния, авторы статей (Н. И. Чуприкова, Е. А. Ямбург, А. В. Гидлевский и др.), представленных в первом разделе книги, пытаются выявить те из них, которые являются наиболее научно обоснованными и прило жимыми к практике образования на разных ее уровнях. И, видимо, прав Е. А. Ямбург Ч теоретик и практик образования, Ч что в настоя щее время для успешности работы школы необходимо гармонизиро вать научные педагогические парадигмы.

Очень насыщенным получился раздел, посвященный проблемам конструирования учебных текстов, учебных программ и учебных посо бий. Все авторы рассматривают проблемы, возникающие в этой обла сти педагогической науки и практики, с точки зрения адекватности учебных изданий психологическим закономерностям обучения и раз вития школьника.

Актуальной является и проблема разработки психолого педагоги ческих требований к современному учебнику. Каким должно быть по строение и содержание текстов учебников? Какова роль учителя в учеб ном процессе? Транслятора учебного материала в цепочке учебник Ч учитель Ч ученик, или руководителя, помощника ученика в процессе самостоятельного добывания им знаний через те же учебники и другие учебные издания, в том числе и электронные? И что же является ито гом обученности школьника? Развитие его мышления, образованность в широком смысле этого понятия или репродуктивная процедура от ражения его знаний, умений и навыков? Казалось бы, за последние десятилетия многое наработано психологической и педагогической наукой в этом вопросе, ученые однозначно ответили на этот вопрос Ч конечно же, развитие! Однако введение Единого государственного эк замена, направленного исключительно на выявление частного знания, более того несоответствие его учебным программам общеобразователь ной школы, ставит перед нами новые вопросы для решения, в том чис ле и с точки зрения психологической безопасности школьника. Отве тить на эти вопросы пытались со страниц нашего издания такие уче ные как М. А. Холодная и Э. Г. Гельфман, С. В. Борисов, М. Ю.

Щербинин, И. А. Баева, И. В. Вачков и др. наши авторы.

Еще одной проблемой, активно обсуждаемой на страницах нашего издания, является проблема становления и проявления субъектной позиции школьника. Новые данные психопедагогических исследова ний, полученные в последнее время и впервые представленные на сай те Московского городского психолого педагогического университета в режиме одноименной Интернет конференции, напечатаны в третьем разделе нашей книги. Результаты исследования субъектности касают ся как рассмотрения понятийного аппарата по данной проблематике (Е. Д. Божович и А. К. Осницкий), так и частных вопросов изучения структуры, динамики, средств становления и формирования позиции субъектности (Н. П. Локалова, Г. А. Вайзер и др.). Безусловно, специ алистам будут интересны диагностические данные, полученные при измерении процессов саморегуляции учащихся (В. И. Моросанова и В.

И. Бибикова) и учебной активности (А. А. Волочков и Б. А. Вяткин).

Уверена, что вслед за психологическими выводами, сделанными по результатам этих исследований, последуют и педагогические выводы и рекомендации.

Редакторы настоящего издания уверены в том, что представленный сборник научных трудов вызовет интерес не только у исследователей, следящих за научными публикациями, но и у преподавателей психо лого педагогических дисциплин, школьных и практических психоло гов образования, учителей общеобразовательных школ, руководителей образования различного уровня и у всех, кому не чужды проблемы, стоящие перед нашим образованием.

Марина Георгиевна Ковтунович Универсальные психологические законы и концептуальные подходы в разработке методологических основ школьного образования Системно эволюционная парадигма современной науки и проблемы модернизации системы образования Наталья Ивановна Чуприкова Москва Складывается впечатление, что мы сейчас переживаем такой пери од, когда перед системой образования как, может быть, никогда остро встает проблема ее теоретических основ и целенаправленной органи зации в соответствии с этими основами.

Необходимость модернизации системы образования чувствуют бук вально все. Мир сейчас очень изменился, запросы, которые он предъяв ляет человеку очень изменились, науки о природе, обществе и человеке, основы которых преподаются в вузе, очень сильно, если даже не сказать кардинально, изменили свое лицо. А система образования все это впиты вает совершенно недостаточно. В большой мере она остается такой, ка кой стихийно складывалась в предшествующие века и десятилетия.

С одной стороны такой консерватизм оправдан. Революционная ломка сложившейся системы, как правило, ни к чему хорошему не приводит. Вспомним бригадный метод 20 Ч 30 х годов и другие тог дашние новшества. От них пришлось отказаться. Но суть дела состоит в том, что они не были теоретически обоснованы.

Модернизация системы образования нуждается в серьезном теоре тическом обосновании. Таков первый тезис моего доклада. Только при этом условии предлагаемые проекты и инновации могут быть органи чески восприняты системой образования и могут привести к положи тельным результатам.

А где эти теоретические основы?

В 1989 году А. В. Петровский, бывший тогда Президентом Акаде мии педагогических наук, писал по этому поводу буквально следую щее. Наша педагогическая наука парадоксальным образом обходит ся без главного Ч теоретически выверенных, строго контролируемых и воспроизводимых экспериментальных законов. Проблема законов и их специфики в педагогике разработана весьма слабо и находится в стадии общих дискуссий. Пока что законы воспитания, образования и обучения в их единстве заменяются либо настолько общими положе ниями, что их использование чрезвычайно затруднено, либо частны ми, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися перено су в новые ситуации, либо откровенными трюизмами Е (Петровский, 1989, с. 9). Можно ли на такой теоретической базе рационально модер низировать систему образования?

О том же в 1996 году говорил Ш. Амонашвили: Педагогика как на ука, конечно, существует, но строго научного, обоснованного в педа гогике так мало, что на ладони поместится. А если говорить о педаго гической мудрости, то ее еще меньше (Амонашвили, 1996, с. 105 Ч 106). И это говорит человек, который не только досконально знает школу, но и глубоко личностно переживает ее проблемы. Так как же без научной теории и без педагогической мудрости что то менять в си стеме образования? А ведется ли какая либо серьезная работа в данном направлении?

Я ни в какой мере не берусь осветить всю проблематику теоретичес ких основ педагогической науки и практики. Это невозможно сделать ни в одном сообщении, ни вообще одному человеку.

Я хочу привлечь внимание лишь к одному аспекту этой проблема тики, который, однако, все же, может быть, является в ней одним из центральных и системообразующих.

Дело в том, что педагогическая наука и педагогическая практика являются сейчас чуть ли не единственной областью, которая стоит по чти совершенно в стороне от того мощного потока современной мыс ли Ч и философской и конкретно научной, которое иногда называют универсальным эволюционизмом, иногда Ч системно эволюционной парадигмой, являющейся общей и междисциплинарной для всей тра диционной лиерархии наук.

Во всей современной науке уже несколько десятилетий господству ют и разрабатываются принципы и понятия системного подхода, по нятия системы и лежащих в ее основе структурах, разрабатываются общие универсальные фундаментальные закономерности организации и развития сложных систем природы и общества, универсальные по нятия и методы синергетики. В центре всего этого оказывается поня тие развития. А педагогика стоит в стороне от этого мощного движе ния современной и теоретико философской и конкретно научной мысли. Тогда как в психологии, которая традиционно признается од ной из основ педагогики, это движение научной мысли уже находит отражение и даже в какой то мере набирает силу.

Так в чем же состоит принцип системно структурного подхода и универсального эволюционизма и почему они столь же необходимы педагогике, как и другим наукам, а педагогике даже, может быть, еще в большей степени?

Что же говорит нам сегодня в самом общем виде современная фи лософия и наука?

1. Что мир, окружающий человека, мир, в котором он живет и раз вивается, это сложная развивающаяся и саморазвивающаяся си стема. Мир это не отдельные объекты или явления. Это разви вающаяся Вселенная, развивающаяся биосфера и ноосфера, раз вивающееся общество, культура и человек. Это сложнейшая система со множеством входящих в нее субсистем, связанных множеством взаимосвязей и иерархически организованных.

Значит, к познанию именно такого динамичного развивающегося имеющего системное строение мира должно быть направлено школь ное и вузовское образование. Реализуется ли это сегодня в принципах педагогической науки и практики? Нет, не реализуется.

2. Научное познание Ч это тоже сложная развивающаяся и само развивающаяся система. Сегодня стало аксиомой, что научное познание развивается как развитие и смена теорий, т.е. упоря доченных систем знаний, имеющих упорядоченную структуру (в частности, более устойчивое ядро и сильно изменяющуюся пе риферию).

Значит, преподавание основ всех наук, составляющее содержание всех школьных предметов, должно быть с самого начала и до конца направлено на усвоение основ той или иной науки именно как систе мы и структуры, а не просто на усвоение отдельных фактов, законов и теоретических положений. Надо ли говорить, что никаких серьезных теоретических разработок в этом направлении в педагогике нет.

3. Ум человека и его личность Ч это тоже сложные системы, име ющие иерархическое структурное строение, развитие которых подчинено некоторым общим универсальным законам развития систем. И в этом отношении современная психология уже мо жет нечто сказать педагогической науке и практике.

Начнем с самого общего определения. Система Ч это целостное органическое образование, выполняющее определенную функцию, состоящее из многих взаимосвязанных и содействующих друг другу в работе субсистем и элементов с более или менее специфическими фун кциями. Эти специфические функции подчинены общей главной фун кции системы как целого. Субсистемы и элементы системы располо жены в определенной структуре и связаны горизонтальными (связи одного уровня) и вертикальными (связи разных уровней) связями.

Именно такую систему имеют хорошие знания о мире, обеспечиваю щие его понимание и продуктивную деятельность в нем. Еще К. Д. Ушин ский говорил, что ум Ч это хорошо организованная система знаний. В современной психологии Ч и зарубежной и отечественной Ч разрабаты вается понятие о когнитивных структурах как носителях ментального опыта и интеллекта, выясняются принципы системной представленнос ти знаний в психике детей разного возраста и взрослых, уровни, на кото рых представлены разные элементы знаний.

В психологии имеется много данных, что в умственном и личнос тном развитии человека в полной мере действует фундаментальный закон развития всех сложных органических систем, закон развития от общего к частному, от целого к частям. Закон состоит в том, что слож ные системы никогда не складываются, как из кирпичиков, из отдель ных частей и элементов, но, наоборот, расчленяются, дробятся на эле менты по мере своего развития. Каждая система возникает как очень простое примитивное, но сразу целостное образование, выполняющее определенные функции, а по мере развития она расчленяется, диффе ренцируется на все более и более дробные подсистемы и элементы с все более специализированным строением и функциями.

Вместе с тем идет постоянная интеграция выделившихся субсистем и элементов. Она находит отражение, во первых, в росте взаимосвязей между элементами и субсистемами и, во вторых, в том, что субсисте мы и элементы, выполняющие сходные функции, интегрируются в со ставе более обобщенных субсистем и элементов, образующих новые более высокие уровни в структуре системы. Так система становится все более сложной по своей структуре и по функциям входящих в нее суб систем и их элементов.

Так идет развитие органического мира, развитие знаний и умствен ное развитие человека.

Идеи дифференциально интеграционного подхода к процессам развития разрабатывались в философии (Коменский, Гегель, Спенсер, Вл. Соловьев, Богданов и др.);

в биологии (Бэр, Мильн Эдвартс, Шмальгаузен);

в психологии (Коменский, Сеченов, Рибо, Клапаред, Вернер, Рубинштейн);

в общей теории систем (Берталанфи, Аверья нов). Данный закон позволяет обобщить и рассмотреть с единой точ ки зрения множество фактов, накопленных в общей, детской и возра стной психологии. Он обоснован не только теоретически, но и многи ми эмпирическими и экспериментальными фактами. Этот общий универсальный закон развития такие выдающиеся мыслители, как Ко менский, Гегель, Спенсер считали необходимым положить в основу рациональной организации обучения (Чуприкова, 1997, 2003).

Стал ли этот закон одним из теоретических оснований педагогичес кой теории и практики? Нет, педагогика к нему не обращается.

В педагогике конца 19 го начала 20 го века были очень популярны идеи генетического метода, который предлагал так строить обучение и воспитание, чтобы они отвечали лестественному ходу развития ребен ка, чтобы ребенку не навязывалась взрослая истина, как говорил Блонский, но чтобы она естественно вырастала из истины детской. Но эти идеи не получили развития, т.к. не опирались на знание естествен ного хода развития ребенка. Я думаю, что настало время вновь обра титься к идеям генетического метода во всеоружии современного уни версального эволюционизма и богатых фактических данных современ ной психологии и психофизиологии мозга. Это положение является вторым главным тезисом моего доклада.

Беда нашей школы, в том числе и высшей, это лоскутность, отры вочность, бессистемность знаний. А еще Ушинский говорил, что хуже хаоса то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на клад бище, не зная о существовании друг друга. Мысль Ушинского вполне современна, т.к., согласно синергетике, хаос содержит в себе потенции развития, тогда как никакой конгломерат несвязанных между собой элементов такими потенциями не обладает.

Сейчас все говорят, что задача школы это не вооружение человека суммой знаний, умений и навыков, а воспитание развитой личности, способной к дальнейшему развитию и саморазвитию. Не будем гово рить о неправомерности противопоставления знаний, умений и навы ков понятию развития. Отметим лишь, что к развитию и саморазвитию способны только системы как целое. Поэтому задача воспитания лич ности, способной к развитию и саморазвитию, не может быть решена в принципе без обращения к универсальным фундаментальным иде ям системно структурного подхода.

Если мы говорим о саморазвитии, мы должны знать его условия и источники. В самой общей форме они заключены в природе системы, но для организации процесса обучения и воспитания этого еще недо статочно, нужны более конкретные знания. А кто это изучает, иссле дует? Но без глубоких психологических исследований в этом направ лении все декларации о саморазвитии будут оставаться не более, чем простыми словами.

Анализ (Чуприкова, 1997, 2003) показывает, что системно структур ный подход не отвергает и не отбрасывает ни положительного опыта, накопленного в педагогической науке и практике, ни многих теорети ческих достижений отечественной психологии. Здесь находят свое ме сто идеи систем развивающего обучения Эльконина Давыдова и Зан кова, некоторые положения Вальдорфской педагогики, понятие зоны ближайшего развития Выготского.

Имеются попытки положить принципы системно структурного подхода в основу разработки программ по отдельным школьным пред метам и составления учебников. Принцип системной дифференциа ции был положен в основу программы экологического образования школьников Г. Н. Каропы (1999) и программы Е. В. Волковой Когни тивное обучение на уроках химии (2002). В настоящее время серьез ную работу в том же направлении применительно к изучению физики в средней школе и в связи с задачей формирования у учащихся науч ного мировоззрения проводится М. Г. Ковтунович (2004). Идея мно гомерного системного строения интеллекта лежит в основе построения системы учебников по математике для средней школы, предложенной коллективом авторов при участии М. А. Холодной.

Главный вывод, который хотелось бы сформулировать в заключе нии, состоит в следующем. Необходимы комплексные системные пси хологические, психолого педагогические и педагогические исследова ния закономерностей умственного и личностного развития и усвоения знаний в рамках современной универсальной системно эволюционной парадигмы.

Литература Амонашвили Ш. А. Вера в ребенка рождает гениев (Интервью с Амонашви ли Ш.А.) // Мир психологии. 1996. № 2 (7).

Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии. Дисс. на соиск. степени канд. психол. наук. М.: МГОПУ, 2002.

Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом обра зовании школьников // Вопросы психологии. 1999. № 2.

Ковтунович М.Г. Домашний эксперимент по физике: исследовательский, логический и психологический практикум. Серия: Библиотека учите ля физики. (Пособие для учителя). М.: Изд во Владос, 2004.

Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической на уки. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференци ации. М.: Столетие, 1997.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию систем но дифференцированного подхода). М.: Изд во Московского психо лого социального института;

Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 2003.

Гармонизация педагогических парадигм Ч стратегия развития образования Евгений Александрович Ямбург Москва Подробно рассмотрев непростой, во многом противоречивый, со циально психологический и управленческий контекст, в котором су ществует и развивается сегодня любая школа, включая адаптивную, мы приступаем к последовательному изложению наших взглядов на стра тегию развития образования в целом и школы в частности. Вопросы, которые будут здесь обсуждаться, на первый взгляд, могут показаться отвлеченными и далекими от насущных нужд и задач практического управления образовательным учреждением. Но еще Сенека справедли во заметил, что если не знаешь, куда плыть, никакой ветер не будет по путным. Для нас в одинаковой степени неприемлем как снобизм уче ного, рассматривающего школу с высоты птичьего полета через при зму макро категорий, так и пренебрежительное отношение к теории практиков, считающих, что все проблемы можно решать на эмпири ческом уровне, испытанным способом в просторечье именуемым ме тодом тыка. Общеизвестно, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Признать взвешенные теоретические подходы к стра тегии развития образования избыточными, означает на практике рано или поздно увидеть свою школу взорванной изнутри неистребимыми противоречиями.

То же относится и к системе образования в целом. Отношение к пе дагогике как к прикладной философии в начале прошлого века сформи ровал замечательный российский педагог С. И. Гессен: Как теоретика педагога меня привлекла задача показать, что даже самые частные и кон кретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философическим проблемам, и что борьба различных педагоги ческих течений между собою есть только отражение более глубоких фи лософических противоположностей (Гессен, 1995, с. 20).

Однако мудрый взгляд на глубинную природу педагогических про блем не стал общепризнанным и в начале нового тысячелетия. А борю щиеся между собой педагогические течения именуются сегодня ново модным словом парадигмы.

Парадигма Ч это исходная концептуальная схема, модель поста новки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке. Таково ее исходное классическое понимание. Нас же будут интересовать две ее грани, которые для удобства читателя лучше всего выразить в двух ком пактных определениях.

Парадигма Ч ведущая концептуальная идея, определяющая направле ние и характер грядущих преобразований. Не случайно сегодня в одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы Ч изменение си стемы образования (Словарь современных понятий и терминов, 2002).

Другое определение: теория, выражающая важные, существенные черты действительности.

Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования россий ской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:

Х когнитивно информационной (в привычном восприятии более известной, как знаниевая, хотя это не вполне точно);

Х личностной;

Х культурологической;

Х компетентностной.

Прежде чем давать характеристику каждой из них, еще раз обратим ся к определениям и обратим внимание на два важных обстоятельства.

Во первых, как явствует из приведенных выше определений, каж дая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно схватывает лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только часть! А часть никогда не сможет заменить целого.

Во вторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и ре зультатом образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи, и определяется направление и содержание грядущих преобразований.

Когнитивно информационная парадигма Исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человече ством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориен тируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддаю щиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Личностная парадигма Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуж дают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на от бор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнитель ный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образо вание в такой педагогической парадигме обретает более широкое основа ние. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов.

Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по об ластям знаний, делается попытка связать различные области знаний и ре альную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тема тическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффек тивней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы.

Выбор учеником какой либо специализации Ч гуманитарной или технической Ч отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привле кает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.

Культурологическая парадигма Не оспаривая необходимости вооружения детей положительными зна ниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования лично сти ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует сво бодное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодо полняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в переда че ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных причин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. От сюда и неизбежные элементы педагогического принуждения.

Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания выходить далеко за рамки прагматической когнитивно информацион ной педагогики. Поэтому при оценке ее (когнитивно информацион ной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обуче ния, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном ито ге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.

Компетентносная парадигма Вырастает из прагматической, когнитивно информационной пара дигмы образования. Но в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лави нообразно, а с другой Ч устаревает каждые 3 Ч 4 года.

Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заяв ленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ори ентации и инструментальной направленности общего среднего образо вания. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владею щего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.

Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития. Все зависит от базовых ценностей и исходных установок реформаторов. В реальной педагогической практике в условиях вариативного образования каждая конкретная школа на свой страх и риск самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею. Так появляют ся культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, шко лы самоопределения и т.п. Но самостоятельный выбор школами педаго гических парадигм не снимает проблему их гармонизации поскольку:

Х Во первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет се рьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. По этому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью иллюминирована из образовательного процесса.

Х Во вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.

Х В третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательно му выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии разви тия образования на всех этапах обучения и развития ребенка.

Х В четвертых, существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства.

Х И, наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обще стве нет, и в принципе не может быть единой идеологии, любой перекос в стратегии развития образования болезненно пережи вается в социуме. Вот почему споры вокруг проблем реформи рования образования неизбежно приобретают ярко выражен ный политический оттенок и рождают взаимное напряжение.

Прагматичный бизнесмен и интеллигент с мироощущением Бу лата Окуджавы (такие, как не странно, еще остались) по разно му представляют себе цели, смысл и содержание образования.

Очевидно, что механическое манипулирование учебными планами и сетками часов не решает задачи реформирования образования, а содер жательное обсуждение государственных стандартов в конечном итоге выходит на ту же проблему: гармонизация образовательных парадигм.

Прежде чем намечать пути ее решения, рассмотрим явные и скры тые противоречия, существующие между ведущими образовательными концепциями. Однако, сталкивая их бами, будем постоянно по мнить о том, что, как справедливо утверждают философы, все ценно сти противоречат друг другу:

Когнитивно информационная или знаниевая парадигма образования опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, мно гократно усиленную позитивизмом и рационализмом нового времени.

Кроме того, необходимо помнить, что в рамках этого течения вы росли сотни поколений педагогов, достаточно комфортно и привычно себя чувствующих в узко предметной сфере, ориентированных на пе редачу ребенку основ своей и только своей науки, а также на постоян ное отслеживание фиксированных в оценках результатов ее усвоения.

Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта устойчивая практика сохраняется, за редким исключением, и по сей день.

Серьезные педагоги и психологи давно поставили диагноз когни тивно информационной парадигме образования как дезадаптивной для ребенка, стрессово опасной, приводящей к дидактогенным невро зам. Но беда в том, что в чистом виде личностная парадигма образова ния также дезадаптивна, но по другим основаниям. Даже на благоуст роенном Западе задачи свободной школы приходят в противоречие с требованиями итоговых экзаменов, а поколения американских детей, выращенных по Споку, далеко не во всем отвечают жестоким требо ваниям современного прагматического общества.

Противоречия между двумя вышеозначенными образовательными парадигмами носят преимущественно социально педагогический ха рактер. Причем в споре между ними доминируют все таки не соци альные, а педагогические аргументы, отражающие различные пред ставления о наилучших путях развития и обучения ребенка.

Зато новый, пробивающий себе дорогу, компетентностный подход делает резкий крен в сторону решения острых социально экономичес ких проблем. Вопрос ставится, что называется, ребром: не обеспечим подготовку ученику по основным направлениям информационных технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менед жмент, социология и т.п.), не обучим хотя бы одному иностранному языку на уровне функциональной грамотности Ч получим социальных инвалидов. Не подготовим людей, способных жить и трудиться в со временных условиях, характеризующихся процессом глобализации, Ч навсегда расстанемся с надеждой получить иное достойное качество жизни, хотя бы для своих детей и внуков. Только безответственный педагог может позволить себе с порога отвергать прагматические резо ны сторонников компетентностного подхода. Россия в который раз делает отчаянную попытку модернизации, стремясь стать вровень с развитыми странами. Модернизация страны невозможна без выхода российской школы на новое качество образования. Но именно каче ство образования понимается сегодня слишком по разному адептами разных педагогических течений.

Компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когни тивно информационной, вступает с ней же в неизбежное противоре чие. Давно очевидно, что объемные показатели нынешнего общего об разования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для нового содержания образования необходимо расчистить место, куда это новое содержание образования может быть привнесено. Но где те надежные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебно го материала с точки зрения его необходимости и достаточности для обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Так что у сторонников педагогического традиционализма (назовем их так) есть свои серьезные основания опасаться слишком поспешного укреп ления связи школы с жизнью по облегченному сценарию, предпола гающему усиление практической ориентации и инструментальной на правленности общего среднего образования.

В основе конфликта парадигм Ч дидактическая проблема, напоми нающая с точки зрения перспектив решения, задачу квадратуры кру га: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практи ческих знаний.

Рассмотрев в самом общем виде противоречия между четырьмя па радигмами образования, мы приходим к следующим выводам:

Х Каждая из них, как уже отмечалось выше, схватывает существен ную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности.

Х Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игно рировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования.

Х Непрояснённость данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюн таристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.

Х В философском плане в основе конфликта педагогических па радигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах обра зования. А в конечном итоге Ч к разным базовым моделям об разования. Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стра тегий не представляется возможным.

Х Невозможность окончательного решения не означает невозмож ности компромисса, но напротив, требует смягчения столкнове ний, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия.

Х Таким образом, центральной проблемой образования является по иск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.

Х Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать основой стратегии развития образования и одновременно его (образования) стабилизирующим фактором.

Не случайно русский философ Вл. Соловьев считал образование по необходимости и революционным и консервативным одновременно.

Избегать крайностей Ч единственный способ поддержания трудного равновесия, которое всегда нуждается, и будет нуждаться в восстанов лении. Поскольку, как уже отмечалось выше, в основе борьбы педаго гических парадигм лежат разные культурные ценности, то идея их вза имодействия опирается на концепцию диалога культур, которую ис поведал замечательный педагог начала века С. И. Гессен, а позже блестяще разработал М. М. Бахтин. Идея равнозначности ценностей стала центральной у известного английского философа российского происхождения И. Берлина.

И, наконец, В. С. Библер на пороге нового тысячелетия, сформи ровал понятие диалогики: Логика грядущего XXI века Ч диалогика Ч способна совместить в себе разные логики: как те, что существовали в прежние исторические эпохи, так и новые, еще только появляющие ся (Библер, 1991, с. 413).

Опираясь на эти базовые философские подходы, попытаемся опре делить принципы и условия, позволяющие двигаться в направлении гармонизации различных педагогических парадигм. К ведущим прин ципам мы относим:

Х Принцип педагогического плюрализма: признание равноправ ного, партнерского сосуществования всех образовательных па радигм и вытекающих из них педагогических практик. (Среди них нет плохих или хороших, поскольку каждая схватывает ка кую то существенную часть действительности).

Х Принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей.

Х Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каж дом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщатель но продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.

Х Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с од ной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы прило жения, а с другой Ч правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи.

Х И, наконец, принцип иерархичности образовательных пара дигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для все го непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.

Выделив принципы, на которых строится парадигматическая коо перация, мы должны назвать и те условиях, без которых она не пред ставляется возможной. В общем, философском плане эти условия сво дятся к сохранению за школой необходимых степеней свободы. Что в переводе на профессиональный язык организации образовательного процесса означает наличие двух ее параметров в школе:

Х Сохранение вариативного образования.

Х Вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.

Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оп тимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей.

Под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразумеваем построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофи зических особенностей детей, их способностей и склонностей. По сути дела, горизонтальная дифференциация на практике выливается в орга низацию разноуровневого дифференцированного обучения.

Горизонтальная дифференциация Ч это реализация на деле личнос тной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и раз вития ребенка. Оба эти процесса, взятые вместе, являются своеобразной системой координат, в которой происходит личностный рост ребенка.

Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее необходимую гибкость и целостность учебно воспитательного процес са. Но без соблюдения этого условия велика опасность перекосов в раз витии личности.

Попытаемся рассмотреть, сначала в теоретическом плане, а затем и в практической плоскости, как они совокупно реализуются в учебно воспитательном процессе. Заметим, что ни один из принципов, на званных выше, не действует изолированно, в отрыве от всех других, а потому в фокусе нашего внимания должна постоянно находиться сложная диалектика их взаимоотношений. Начнем с принципа иерар хичности образовательных парадигм, предлагающего выстраивание приоритетов, как для образовательного процесса в целом, так и для его локальных участков.

У нас не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного обра зовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается отно сительно коротким отрезком школьной жизни, среди всех обозначен ных выше образовательных парадигм приоритетной является культу рологическая.

Х Во первых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования, позволяет подняться над сиюминутными, конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктован ными честным прагматизмом.

Эти цели еще в начале прошлого века ярко и убедительно выразил основоположник педагогики культуры С. И. Гессен: Образование Ч это воспитание рыцарей Духа Ч богатых в своей целостности, ярких в своей индивидуальности, свободных и творческих личностей;

обра зование Ч стремление к свободе Ч воспитание личности, способной жить в свободном демократическом обществе, укоренение в личности жажды к творчеству, приобщение к творческому потоку, методу науч ного мышления.

Х Во вторых, вытекающий их культурологической парадигмы ценностный взгляд на качество образования помогает правиль но расставить акценты при отборе его содержания, а при выбо ре методов и способов обучения и развития ребенка руковод ствоваться исключительно личностными, гуманистическими подходами.

Х В третьих, нельзя не заметить, что даже пресловутые ключевые компетенции вырастают ни откуда нибудь, а из той же культуры.

Иными словами, в основании всех трех парадигм: когнитивно инфор мационной, компетентностной и личностной лежит культурологическая.

Вне общего контекста культуры решение любых инструментальных, адаптационных педагогических задач теряет смысл, превращает ребенка в объект манипуляций, средство для решения посторонних для него це лей, пусть даже и самых благородных. Между тем русский философ Вл.

Соловьев справедливо утверждал: человек, ни при каких условиях, ни по какой причине не может рассматриваться как средство для посторонних целей. Он не может быть орудием для блага другого, мира, нации, клас са, ни даже так называемого общего блага (Соловьев, 1988, с. 307).

Таким образом, если мы добиваемся, построения целостного обра зовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Непризнание этого очевидного факта ведет как к искажению целей образования, так и к потере подлинной субъектности в педагогическом процессе.

Отрицает ли сказанное провозглашенный ранее принцип равно правного, партнерского сосуществования различных педагогических парадигм? Отнюдь нет.

Культурологическая парадигма не только не противоречит лично стно ориентированной педагогике, но является ее глубинной, сокро венной сутью. На заре ХХ века это хорошо понимал С. И. Гессен, ко торый к целям образования подходил с позиций выявления вечных и лабсолютных ценностей культуры. Главная педагогическая катего рия лобразование трактовалась им как раскрытие и формирование внутреннего человека, духовное созерцание личности, формирова ние им собственного Я на основе законов морали. Поэтому, как справедливо утверждает Е. Г. Осовский во вступительной статье к пе дагогическим сочинениям С. И. Гессена:

Педагогическая система Гессена Ч личностно ориентированная, то есть, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в ме жиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в социальном и историческом контексте как цель, процесс и результат образования (Гессен. Вступление Е. Г. Осовского, 2001, с. 23).

Декларируя стремление заложить основы подлинной, глубинной духовной общности наставника и воспитанника, сторонники эффек тивно эмоционального, личностного подхода за редким исключением сводят дух к психике, подобно материалистам объясняя высшее снизу. Только в психологическом детерминизме роль первопричины вместо материи играют мотивы. Но, во первых, духовная общность, да простится нам тавтология, возможна лишь между духовными людьми, разделяющими сходные взгляды и убеждения, опирающимися на об щие базовые ценности. А, во вторых, коль скоро речь идет о педагоги ке, то общность не самоцель, а средство формирования личности ре бенка.

Педагогика культуры, исповедующая аксиологический подход, са мой своей сутью нацелена на формирование ядра личности Ч той выс шей инстанции, которая дает согласие на победу определенного моти ва. В конечном итоге, волевое самостоятельное решение зависит от направленности человека на те или иные ценности. Вот почему куль турологическая парадигма образования по самому большому счету не может не быть лично ориентированной. Разумеется, из сказанного не следует, что мотивы, потребности и интересы ребенка можно игнори ровать. Но слепо, подобно недальновидной матери, идти вслед за ними представляется нам мало профессиональным.

Поэтому, исходя из принципа иерархичности педагогических пара дигм, роль личностной парадигмы в ее традиционной, наиболее распро страненной трактовке представляется нам важной, но вспомогательной.

Ее сфера применения по большей части касается вопросов психолого педагогических техник налаживания коммуникаций с ребенком. Ины ми словами, нахождения приемлемых, не травмирующих психику рас тущего человека оптимальных методов, форм и способов трансляции культуры. Тем не менее, рассматриваемый в культурологическом клю че, личностный подход занимает свое особое и почетное место на всех без исключения этапах организации образовательного процесса.

Определив поля пересечения культурологической и личностной парадигм образования, обратимся с той же целью к когнитивно ин формационной и компетентностной.

Рассмотрев поля пересечения всех четырех педагогических парадигм, мы в итоге полностью разделяем позицию доктора педагогических наук Г. Б. Корнетова: Педагогика ХХI столетия призвана не только преодо леть власть единого универсального дискурса, задающего строго опре деленные рамки подхода к постановке и решению проблем образования.

Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально индивидуаль ной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядополо женными, а взаимодополняющими друг друга (Корнетов, 2001).

Однако в простом теоретическом признании необходимости взаим ного дополнения педагогических парадигм таится серьезная практи ческая ловушка. Коль скоро, в самом деле, в содержании образования все так важно и невосполнимо, то от чего же тогда следует отказаться?

Как быть с пресловутой проблемой перегрузки учащихся? Не откры вает ли ложно понятый педагогический плюрализм дорогу предметным лобби, отстаивающим до последней капли крови любой, даже вспомо гательный раздел своей науки? Думается, что только в обобщенном, теоретическом виде такие вопросы не решаемы. И более того, они не могут быть корректно сформулированы. Что считать избыточным: ло гарифмы, Реформацию, а может быть закон Ома? Истина конкрет на, и на каждом локальном участке педагогического процесса, в каж дом конкретном случае сочетание подходов может быть различным, а поэтому должно тщательно продумываться, обосновываться и соответ ствующим образом технологически обеспечиваться. Нахождение опти мального соотношения педагогических парадигм Ч тонкий процесс, который, как уже отмечалось выше, будет продуктивным при услови ях сохранения вариативного образования, а также вертикальной и го ризонтальной дифференциации обучения.

Если выстраивать стратегию образования без учета горизонтальной дифференциации, только исходя из общей логики философской ант ропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя опти мального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного ученика.

Таким образом, горизонтальная дифференциация при тщательной организации медико психолого педагогической диагностики наклады вает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно воспитатель ные процесса. Она по сути дела и призвана обеспечить не декларатив ный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе ком плексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной диффе ренциации неоднозначное. С одной стороны, вариативное образование, став реальностью в России, открыло большие возможности для осуще ствления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой сторо ны, оно же в ряде случаев привело к грубому селективному отбору и не всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения. Такое по ложение дел заставляет нас по необходимости выделить две формы го ризонтальной дифференциации: внутреннюю и внешнюю.

Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию пе дагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогичес ких систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкрет ный контингент учащихся. Такая внутренняя дифференциация по боль шей части осуществляется в детском саду и начальной школе, где за редким исключением дети с разными возможностями обучаются совместно. Ис ключения возникают тогда, когда серьезные проблемы в развитии детей диктуют необходимость открытия коррекционных классов. Разумеется, внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуман ней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка, режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащи мися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.

Совместное обучение (на Западе оно называется интегративным), при всей его привлекательности, имеет внешние и внутренние ограни чения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное фор мирование избирательных интересов учащихся, требования, которые предъявляют вышестоящие органы образования к результатам обуче ния в основной школе, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют центральную задачу основной школы:

создание системы разноуровневого дифференцированного обучения.

Иными словами, в основной школе внутренняя дифференциация вы нужденно дополняется дифференциацией внешней. По мере усложне ния учебного материала и выявления способностей детей, становится очевидным, что в смешанном классе учитель тормозит развитие силь ных способных учащихся и не имеет сил и времени уделять достаточ но внимания детям с проблемами в развитии.

Под внешней дифференциацией мы понимаем разделение учащихся на потоки обучения на основе комплексной медико психолого педа гогической диагностики.

Любая внешняя дифференциация чревата определенными сложно стями для учащихся и родителей, не всегда способных объективно оце нить возможности своего ребенка. Однако меньше всего хотелось бы, чтобы адаптивная школа воспринималась как школа, стремящаяся ни велировать, снять любые противоречия, обойти острые углы, миновать неизбежно возникающие в развитии ребенка кризисы. В психолого педагогическом плане это не только нереальная, но и неверная поста новка задачи. С нашей точки зрения особенно актуальным является взвешенное построение учебного процесса в системе двух координат:

вертикальной и горизонтальной дифференциации.

Вертикальная дифференциация задается логикой развития содер жания образования, которое, объективно усложняясь от класса к клас су, диктует наращивание культурологической и когнитивно информа ционной парадигм образования.

Горизонтальная дифференциация обуславливает повышенное вни мание к реальным учебным возможностям, способностям и склонно стям конкретных детей, с тем, чтобы осуществлять грамотную адрес ную дозировку учебного материала, находить оптимальные формы и методы учебной работы. Таким образом, горизонтальная дифференци ация является рабочим механизмом реализации личностной парадиг мы образования в учебном процессе.

Теперь, после предварительных замечаний, рассмотрим более де тально композицию педагогических парадигм в основной школе.

Культурологическая Ч разворачивается здесь во всю свою мощь. Дело в том, что в этом возрасте (12 15 лет) подростки, за редким исключе нием, еще не определились с будущей профессией;

соображения жес ткого прагматизма пока не доминируют в их сознании и не предопре деляют отношения к получаемым знаниям, исходя из их оценки по типу:

пригодится Ч не пригодится. Кроме того, особенности восприятие, мышления и памяти позволяют сохранным детям легко и непринужден но усваивать мифы народов мира, христианские притчи, архитектурные стили и многое другое, на чем держится фундамент культуры. Позже, в старших классах, эти сведения могут показаться избыточными, до садно отвлекающими от избранного пути. К примеру, молодой чело век избрал профессию медика. К чему ему все эти, уходящие в глубь веков, красивости и премудрости? Не лучше ли, не отвлекаясь, основ ной упор сделать на постижение химии и биологии? Тем более, что впереди Ч судьбоносное поступление в вуз. Но даже мотивированные молодые люди, избравшие для себя гуманитарное поприще, уже, буду чи студентами, испытывают большие затруднения в учебной деятель ности, коль скоро они недобрали в свое время конкретных историко культурных знаний. В чем мы не раз убеждались на педагогической практике студентов гуманитарных факультетов, завидовавших эруди ции шестиклассников из гимназических классов.

Ключевое понятие здесь Ч конкретность. Конкретность учебного материала, совпадающая с конкретностью мышления учащихся на дан ном возрастном этапе развития. Высокий уровень абстрактного мыш ления взрослых людей затрудняет у многих из них усвоение деталей, подробностей, которые легко впитывают и прочно запоминают шести классники. В итоге остаются лишь спекулятивные схемы, более или менее точно отражающие пусть важную, но всего лишь одну из сторон культурного процесса.

Вот почему так важно своевременно, пока еще не поздно, в основ ной школе пропитать ребенка всем тем, что составляет строительный раствор культуры, чтобы, постоянно пользуясь этим надежным мате риалом, он смог заниматься самостроительством личности. Именно в обеспечение самостроительства личности как средоточия всех мысли мых педагогических задач, направлены векторы всех без исключения педагогических парадигм. Постоянно помнить об этом важно, в том числе, и с позиции их гармонизации.

Когнитивно информационная парадигма обеспечивает необходи мое обеспечение памяти и расширяет эрудицию ребенка, без чего вве дение в контекст культуры невозможно. Но само по себе накопление необходимой информации, если им ограничиться, не решает дело.

Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснован но рассматривается специалистами как время активного формирова ния личности ребенка. Отсюда наше повышенное внимание к гумани тарной области, которая ни при каких обстоятельствах не может счи таться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу на первый взгляд более насущных прагматических компетенций.

Компетентносная парадигма образования в основной школе никуда не исчезнет, но по необходимости постепенно занимает свою соб ственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к ин формации и ее обработку (в данному случае она оптимизирует когни тивно информационную), предоставляя, по мере освоения иностран ного языка, дополнительные возможности для межкультурного диалога (углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью муль тимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле лично стного подхода).

Теперь как будто все встает на свои места. И композиция парадигма тической кооперации в основной школе выглядит следующим образом.

Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы, виде Ч доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, рас ставляя приоритеты в отборе его содержания.

Когнитивно информационная, ведомая культурологической, обеспе чивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность.

Личностная Ч отвечает за горизонтальную дифференциацию, при водя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способно стями и наклонностями.

Компетентностная Ч обеспечивает инструментальную поддержку всех трех выше названных парадигм. Между прочим, идея разумного баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволя ет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов пе дагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметивший ся в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в шко ле вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество, мягко говоря, не поощрялось. При этом как то забывается, что каче ство жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а четким и точным исполнительством, с которым в отечестве нашем по прежнему не все обстоит благополучно.

Но даже если вынести за скобки наш специфический менталитет, культурный и социально психологический фон и ограничиться толь ко педагогической стороной вопроса, то и с этих позиций преждевре менное насаждение творчества в школе представляется весьма сомни тельным, о чем предупреждал еще С. И. Гессен.

Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим об разом: Творчество включает в себя способность мужественного и не уклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленный на осуществление та ких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, явля ется необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству.

Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели, человек дол жен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельно сти, хотя бы эти цели и были предписаны ему другимиЕ А столь модное в последнее время упование на безоглядное творчество вкупе с избыточным педоцентризмом создают лишь иллюзию воспитания человека к свободе, ибо, как точно было замечено философом Г. Поме ранцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контек сте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобраз ного инструмента наладки всего учебно воспитательного процесса, не позволяющего ему сбиться, как в сторону умертвляющей мозг и душу ре бенка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность, ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью.

Но коль скоро речь зашла о мастерстве и компетентности, тех са мых необходимых качествах, без которых невозможна модернизация страны и вступление в сообщество развитых государств, самое время проанализировать композицию педагогических парадигм в старшей школе.

Здесь, на наш взгляд, наступает то время, когда на первый план вы ступает компетентностная парадигма. Объясняется это рядом обстоя тельств.

Х Во первых, при всем уважении к фундаментальным традициям советской и российской школы, мы на выходе из нее зачастую сталкиваемся с распространенным результатом, ироничную само оценку которому дал один из выпускников: знания обширные, но смутные. Мириться с таким положением дел далее невозможно.

Х Во вторых, именно в старшей школе до предела актуализируется задача приведения содержания образования в соответствие с из менившимися условиями жизни. Строго говоря, она распрост раняется на образование в целом, но на финишной прямой, пе ред выходом в жизнь, иного просто не дано. Иначе мы будем плодить социальных инвалидов.

Х В третьих, прагматическая заостренность старшей школы очевид на и по своему обоснованна. Молодые люди, за редким исключе нием, уже представляют себе свой будущий профессиональный и карьерный путь, понимают, какая жесткая конкурентная борьба необходима сегодня для достижения поставленных целей, и гото вы во имя будущих успехов сконцентрировать свои усилия на из бранном направлении, ибо нельзя объять необъятное.

Такая оправданная избирательность в старшей школе преобразует горизонтальную дифференциацию: разноуровневость обучения допол няется здесь многопрофильностью, создающей возможности макси мального учета познавательных потребностей учащихся. Очевидно, что в культурах сложных, дифференцированных невозможно одинаково хорошо разбираться во всем. Профильное обучение в старших классах создает необходимые предпосылки для формирования подлинной ком петентности в избранной сфере. Не больше, но и не меньше. Подлин ная компетентность, если не сводить ее только к инструментальным ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозмож на без твердо усвоенных знаний, умений и навыков.

Так компетентностная парадигма подкрепляется когнитивно ин формационной. Личностный подход в старшей школе реализуется че рез учет познавательных запросов учащихся, выражающийся в предо ставлении возможности выбора профиля обучения.

Культурологическая парадигма, с одной стороны, доминирует в классах гуманитарного профиля, где на более высоком профессиональ ном уровне рассматриваются ключевые вопросы культуры, а, с другой стороны, пропитывая собой весь учебный процесс, предохраняет его от чрезмерного, иссушающего душу прагматизма. Такая опасность неиз менно присутствует в старшей школе. Требуется большой такт и недю жинные педагогические способности для того, чтобы естественно и органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, вытас кивать вопросы общего философско культурологического плана, обо сновывая при этом необходимость и плодотворность бытия в культу ре для специалиста любого профиля. И будущий топ менеджер, и юрист, и медик рано или поздно в своей деятельности вплотную стол кнутся с вопросами философской этики. Не говоря уже о несомненной пользе для учащихся, избравших экономическое поприще, осознание того непреложного факта, что ни одна экономическая модель не зара ботает эффективно без учета культурно психологических особеннос тей страны, в которой она реализуется. Следовательно, эти особенно сти необходимо постигать и учитывать.

И, наконец, профессия и карьера не исчерпывают всего богатства жизни, и вынужденная в старшей школе избирательность не должна приводить к профессиональному идиотизму. Таким образом, и на за вершающем этапе среднего образования в старшей школе наблюдает ся все та же парадигматическая кооперация, достигаемая посредством вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.

Как уже неоднократно подчеркивалось, возможность гармонизации парадигм обеспечивается сохранением для школы необходимых степеней свободы, иными словами, гибкой вариативной системой образования.

Основные выводы:

Х Парадигма Ч ведущая концептуальная идея, определяющая на правление и характер грядущих преобразований или теория, от ражающая важные, существенные черты действительности.

Х В настоящее время в системе российского образования реально сосуществуют и сталкиваются четыре педагогических парадиг мы: когнитиво информационая, личностная, культурологичес кая и компетентностная.

Х В философском плане в основе конфликта педагогических па радигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах обра зования. А в конечном итоге Ч к разным базовым моделям об разования.

Х Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончатель ное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным. Непроясненность данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталки вать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным реше ниям, дестабилизируя школу.

Х Каждая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно схва тывает лишь часть действительности.

Х Но часть не может заменить целого, поэтому выверенная стра тегия развития образования заключается в гармонизации педа гогических парадигм.

Х Центральной проблемой образования является поиск путей ко операции между всеми педагогическими парадигмами.

В основе кооперации педагогических парадигм лежат следующие базовые принципы:

Х Принцип педагогического плюрализма: признание равноправ ного, партнерского сосуществования всех образовательных па радигм и вытекающих из них педагогических практик.

Х Принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей.

Х Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каж дом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщатель но продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.

Х Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с од ной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы прило жения, а с другой Ч правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи.

Х И, наконец, принцип иерархичности образовательных пара дигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для все го непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.

Непреложными условиями, при которых становится возможна гар монизация образовательных парадигм, являются:

Х вариативная система образования, обеспечивающая сохранение за школой необходимых степеней свободы;

Х вертикальная и горизонтальная дифференциация обучения;

Х под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей;

Х под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразуме ваем построение всего учебного процесса с максимальным уче том психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей.

Горизонтальная дифференциация Ч это реализация на деле лично стной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и развития ребенка.

Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее необходимую гибкость и целостность учебно воспитательного процес са. Но без соблюдения этого условия слишком велика опасность пере косов в развитии личности.

Поставив перед собой задачу парадигмально осмыслить педагоги ческую реальность с содержательно педагогической точки зрения, мы приходим к выводу о неизбежной ограниченности любой модели об разования, а следовательно, на практике сталкиваемся с задачей на хождения их оптимальной комбинации. В свою очередь, с точки зре ния управления, оптимальная комбинация образовательных моделей заставляет выстраивать соответствующую ей комбинацию моделей организационных, под которые в свою очередь создается управляющая система школы.

Литература Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введе ния в двадцать первый век. М., Политиздат, 1991.

Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.

Словарь современных понятий и терминов. М., 2002.

Соловьев В. Оправдание добра. Соч. в 2 т. Т. 1. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования.

М., 2001.

Концептуальные основы современного образования* Александр Васильевич Гидлевский Омск Одной из основных целей образования является развитие интел лекта учащихся. Базовыми механизмами обработки информации в ес тественных интеллектуальных системах являются визуальные механиз мы (Глезер, 1993). Изучение работы данных базовых механизмов пред ставляет для современной педагогической психологии первоочередную задачу, поскольку их развитие в значительной степени определяет воз можность духовного роста цивилизации (Песталоцци, 1981;

Зинченко, 1988). Предлагаемый ниже синтез подходов и моделей, который обес печивает широкий эвристический спектр, может составить концепту альную базу педагогической психологии будущего, способной решать задачи, относящиеся к трудно решаемым и по данной и другим причи нам отсутствующие сегодня в списке первоочередных.

Организация человеческого опыта может быть рассмотрена с помощью простой, на наш взгляд, структурной схемы, состоящей из четырех взаимо связанных блоков. Один из блоков (символьные структуры) связан с кор ковыми процессами, формализация которых возможна, в определённой части, с помощью моделей, сфокусированных на коммуникативных фун кциях языка, либо формализмах, основанных на пропозициональном ис числении. Другой блок Ч блок модальных фильтров, определяющий лас сортимент субмодальных дефиниций как единиц опыта в тот или иной момент времени. Третий блок имеет отношение к кортексу, в котором сен сорные, моторные и ассоциативные области связаны друг с другом.

Например, стимуляция аудиальной области вызывает соответствую щую активность в визуальной и кинестетической проективных областях, т.е. инварианты, представленные в различных репрезентативных систе мах, могут быть сопоставлены на более высоких уровнях нейронной ак тивности. Для формализации возможно использование простых моделей представления знаний: логических, сетевых, продукционных, фреймовых и др. и их сочетаний. И, наконец, четвертый блок Ч система наблюда тель Ч определяет динамику взаимодействий как внутри блоков, так и между блоками. С точки зрения фреймовой идеологии в данной структур ной схеме за имена фреймов отвечает символьный блок, за протофрей мы Ч блок инвариантов, за терминальные элементы Ч блок модальнос тей. Данная структурная схема может служить основой и для построения * Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 04 06 00024а.

информационной модели интеллектуальной системы, в которой отдель ному блоку можно сопоставить свой вид памяти: блоку модальностей Ч сенсорную, символьному Ч кратковременную, блоку инвариантов (про тофреймов) Ч долговременную. Блок система наблюдатель координирует работу всех лузлов машины, обрабатывающей информацию. Обсуждае мая схема в определенной степени может служить иллюстрацией к модели сознания по П. В. Симонову (1985).

Представляется возможным также использование данной структур ной схемы для самого общего описания структуры личности по З. Фрей ду. Работу сознания мы видим на конечном этапе Ч этапе удержания образа, в создании которого потрудились все виды памяти, сенсорная, иконическая, кратковременная и долговременная. Сама же сцена об разов может быть названа оперативной памятью. Аналогичной точки зрения придерживается и авторы работы Проблема сознания: (Крик Ф., Кох К., 1992, с. 118). На ключевой вопрос науки, как из зрительных сигналов мозг образует представления, авторы обсуждаемой работы дают следующий ответ: путем синхронизации нейронной импульсации на частотах g ритма (35Ч75 Гц). Такая синхронизация служит для коор динации активности нейронных ансамблей в разных областях коры, от носящихся к одному и тому же объекту (Там же, с. 120).

Знания Ч это, с одной стороны, есть способы работы интеллектуаль ной системы с содержащейся в ней информацией, а точнее, информа ционными структурами, эффективно представляемыми продукционны ми, фреймовыми, сетевыми и смешанными моделями (Симонов, 1993).

С другой же стороны, данные информационные структуры могут быть интерпретированы как элементы знания. Образование фрейма как ин формационной структуры, служащей программным обеспечением по ведения может быть в контексте вышеприведенной модели интеллек та в самом простом случае представлено следующим образом.

В процессе взаимодействия живого организма со средой, данный организм формирует в своей памяти (в интеллектуальной системе) об раз среды, каковым, в первую очередь, является система алгоритмов ус пешных взаимодействий организма с объектами среды (система зна чений, если угодно), а также система их использования в условиях не прерывных изменений внешней и внутренней среды. Опыт системы Ч это информационные структуры, соответствующие предметам и ситу ациям Ч предметные и ситуативные фреймы в первичной классифи кации, хотя, возможно, предметные фреймы в ряде моделей мы можем свести к ситуативным. Подойти к структуре знания проще всего, на наш взгляд, рассматривая структуру понятия.

Согласно фреймовой модели, понятие имеет имя Ч слово, которым данное понятие маркируется. Это слово мы называем иногда термином.

В интеллектике Ч это имя фрейма. Информационный каркас, схему, иногда называют протофреймом. Элементы фрейма, которые при актуа лизации дают фреймы экземпляры, часто называются терминальными характеристиками (терминалами). Наиболее ярко роль терминалов мы можем показать на примере организации опыта в субмодальных моделях НЛП. Там субмодальные изменения (сдвиги) служат элементарными еди ницами опыта. Количество терминалов должно достичь необходимого статистического порога Ч порога разнообразия, по достижении которо го в сознании фиксируется конкретный образ (фрейм экземпляр).

Развитие Ч это изменение организации интеллектуальной системы в сторону максимального включения наиболее эффективных стратегий обработки информации. Наиболее эффективными же стратегиями ин теллектуальной деятельности являются визуальные стратегии. Воп рос визуальных и лаудиальных стратегий связан, по нашему мне нию, с социобиологической константой В = 2/3 (Симонов, 1993, с. 15), когда указанная часть особей Ч эгоисты. В связи с наличием данной константы основная задача педагогики сводится к снижению эффек тивного значения указанной константы.

В основе предлагаемой нами методологии уменьшения величины В лежит простая идея о влиянии степени задействованности визуальных механизмов мозга на нравственную окраску поведения человека (Пе сталоцци, 1981;

Зинченко, 1988). Причина проста Ч аудиальный харак тер обработки информации имеет более низкую эффективность в срав нении с визуальным. Аудиальные стереотипы обработки информации формируются в раннем детстве;

начало формирования связано с воз никновением речевого поведения. Данные стереотипы препятству ют нормальному развитию визуальных механизмов обработки инфор мации, которые совершенствуются в продолжении всей жизни, если этому не мешает лаудиальная направленность личности.

Основное предназначение учителя (по Л. Н.Толстому) заключает ся в пробуждении совести в учениках. Носитель же вируса В впеча тывает свою психоматрицу в систему управления поведением уча щихся, обрекая их, таким образом, на аудиальное поведение, уменьша ющее их интеллектуальные возможности.

В связи с проблемой эффективности образования мы сочли необ ходимым остановиться также и на концепции, которой мы дали назва ние концепции визуального поля (Гидлевский, 2001). Термин визу альное поле возник при рассмотрении автором вопроса о стратегиях мозга, когда методология мониторинга мыслительных стратегий парт нера по коммуникации обращается внутрь наблюдателя, т.е., вмес то исследования стратегий другого человека, практикующийся управ ляет работой мозга с собственной базой знаний. При этом использу ются, в основном, приемы нейролингвистического программирования.

В узком смысле визуальное поле мы рассматриваем как пространство операций, обеспечивающих оптимальный интеллектуальный поиск.

Алфавит представлений гештальтпсихологи связывают с понятием феноменального поля, или образами предметов. Похожая точка зрения принадлежит и Дж. Гибсону, который ввел понятия видимого поля и видимого мира. Но если Дж. Гибсон говорит о наблюдении, то мы го ворим об изменении картин видимого поля (или вторичного зритель ного поля). Термин зрительное поле мы не могли заимствовать для наших моделей, т.к. в силу деятельностной традиции зрительным полем называется чувственная ткань зрения (Столин, 1976). Развитие данной концепции позволило, в частности, найти простые, доступные каждому педагогу подходы к проектированию образовательных средств, об одном из которых мы скажем ниже.

В последние годы повышенное внимание со стороны государства уде ляется качеству образования. Анализ основных моделей качества заставляет говорить о том, что интеллектуальная модель (модель достижений) является или базовой составляющей комплексных моделей, или самостоятельной моделью. В результате развития концепции визуального поля нам удалось построить точный инструмент для измерения интеллектуальных достиже ний учащихся, каковые оцениваются по результатам выполнения заданий той или иной степени трудности (Гидлевский, 2002). Высокая точность, наряду с простотой и доступностью предлагаемой измерительной системы делает целесообразным, в перспективе, ее использование и для верифика ции и проектирования образовательных средств самого широкого спектра применений, в том числе, заданий единого государственного экзамена.

В результате проведенного исследования нам удалось осуществить определенный системный синтез базовых концепций и методов для ре шения самого широкого спектра задач современного образования. Не смотря на то, что исследование, казалось бы, подчинено утилитарным задачам создания наиболее эффективных образовательных средств, с ко торыми педагог идет в класс либо в вузовскую аудиторию Ч эти утили тарные задачи удалось решить именно на основе глобального системно го синтеза, позволившего достичь формулирования и разработки новых и, как правило, совершенно неожиданных концепций, главная особен ность которых заключается в том, что они создавались для решения за дач, от которых педагогика и психология отказались под разными пред логами. К числу таких презираемых образованием задач в первую оче редь относится задача использования в практике педагога особенностей организации естественного интеллекта.

Однако для этой цели необходимо хотя бы знать таковые особенно сти, а именно от этого педагогика отказывается, мотивируя свой отказ тем, что данной проблемой должны заниматься специалисты других об ластей науки. Правда, в последние годы по наущению западных спе циалистов по нейролингвистическому программированию некоторые педагоги ударились в полушарные исследования, носящие в значи тельной мере спекулятивный характер, поскольку интеллект базирует ся на комплексе программ, носящих визуальный характер, который под креплен синхронной работой гемисфер. Заметим, что соответствующее исследование было проведено нами с особой тщательностью (Гидлевс кий, 2000) и вылилось в доктрину визуально информационного поля как, в том числе, методологию использования наиболее эффективных стратегий мозга. На базе новых концепций нам удалось создать методо логию измерения характеристик мыслительных задач, что позволяет снять проблему определения трудности и эффективности педагогичес ких средств широкого спектра их применений, в том числе, и в задачах измерений качества образования.

Литература Гидлевский А.В. Визуальное поле Ч новая методология работы с базами знаний естественных интеллектуальных систем // Открытое и дистанционное об разование 2001 г. Вып.1(3). Ч Томск: Изд во ТГУ, 2001. Ч С. 20Ч27.

Гидлевский А.В. Определение количественных характеристик мыслительных задач для целей измерения качества образования // Омский научный вестник. Ч Омск: Изд во ОмГТУ, 2002. Ч Вып. 18. Ч С. 244Ч246.

Гидлевский А.В. Основы теории визуального поля // Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики. Ч Омск:

Изд во ОмГПУ, 2000. Ч С.15Ч30.

Глезер В.Д. Зрение и мышление. Ч СПб.: Наука, 1993. Ч 283 с.

Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопросы психологии. Ч 1988. Ч № 6. Ч С.15Ч30.

Крик Ф., Кох К. Проблема сознания // В мире науки. Ч 1992. Ч № 11Ч 12. Ч С. 113Ч120. В 3 х кн. Кн. 2.

Модели и методы: Справочник. Ч М.: Искусственный интеллект. Радио и связь, 1990. Ч 304 с.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 х т. М.: Педа гогика, 1981. Ч Т. 1. Ч С. 213Ч242.

Симонов П.В. Неосознаваемое психическое: подсознание и сверхсознание //Кибернетика живого. Человек в разных аспектах. Ч М.: Наука, 1985. Ч С. 107Ч121.

Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творче ства. Ч М.: Наука, 1993. Ч 112 с.

Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность. Ч М.: Изд во Моск. ун та, 1976. Ч С. 147.

Универсальность системных отношений в образовании Татьяна Юрьевна Куликова Е. И. Криворотько, Е. В. Щукина, О. М. Анисимова Омск Человек, как и общество в целом, является продуктом системных отношений и находится на определенной ступени своего эволюцион ного развития. Во все времена человечество стремилось заглянуть в будущее и научиться управлять им. Для этого необходимо четкое по нимание алгоритма эволюционных процессов и эффективная система непрерывного образования. Отнюдь не случайно сегодня в науке про исходят процессы переосмысления целого ряда понятий, получивших расширение содержания за пределами первоначальных дефиниций.

Это, например, понятия система, моделирование, состояние, линформация, знак, развитие, лэнтропия и др. Причины кроются в тенденции интенсивного сближения естественнонаучного и гумани тарного знания в контексте социокультурных процессов, а также про цессов выработки категориального аппарата новых и одновременно древних как мир универсальных подходов к систематизации знаний, анализу системных отношений.

Кризис человечества, захвативший все слои населения, является следствием, за которым стоит причина Ч дефицит духовности обще ства и человека. По словам академика Д. С. Лихачева: л Мы не выжи вем физически, если погибнем духовно (Сб. Экология сознания, 1999). Надо полагать, что приведенное высказывание Д. С.Лихачева хорошо соотносится с принципом симметрии (принципом Кюри), ко торый говорит о том, что макроскопические причины всегда обладают меньшим или равным числом элементов симметрии, чем действия, которые они вызывают. В данном случае будем рассматривать духов ность как более высоко организованную структуру по сравнению с физической природой человека, а значит обладающую меньшей сим метрией (в естественных науках, а по существу на всех уровнях орга низации материи принцип симметрии, как и принцип энтропии, яв ляется основополагающим).

Сегодня уже нет необходимости доказывать, что эволюция челове ка (и любых форм жизни) осуществляется в тесной взаимосвязи с ок ружающей средой не в плане приспособления к внешним факторам, а при активной преобразовательной деятельности самого человека (как и любой другой формы жизни). Поэтому управление деятельностью (в том числе и педагогической) становится особенно актуальным. Совре менный молодой человек должен обладать знаниями о себе и своей роли в мире, об универсальных закономерностях развития и взаимодействия.

Эти знания помогут ему увидеть возможности целенаправленного со вершенствования и самовоспитания, повысить культуру общения, рас крыть и реализовать свой творческий потенциал (Добшикова, Добши ков, 2003, с.155), а преподавателю Ч создать соответствующие условия.

Однако было бы заблуждением считать, что только гуманитарные науки способны обеспечить гуманизацию образования. Гуманизация находится в тесной взаимосвязи с гармонизацией субъект объектных отношений, которая проходит через познание универсальных законо мерностей, проявляющихся на всех уровнях организации материи.

Именно естественные науки, которые поставляют сегодня богатейший арсенал инструментального осмысления процессов самоорганизации и управления сложными многофакторными структурами Ч с одной стороны Ч и Мировая культура во всей её полноте, как опыт челове чества Ч с другой стороны, позволяют создать тот фундамент, на ко тором можно строить непрерывный образовательный процесс, соот ветствующий единой схеме эволюционных процессов.

Важность последнего отражена и в идеях И. Г. Песталоцци: Епро блема, которую мне предстоит разрешить, заключается в следующем:

используя физико механические законы, при помощи которых наш ум от чувственных восприятий переходит к высшей ступени Ч четким по нятиям, я должен привести элементы каждого искусства в соответствие с сущностью моего ума. ЕЧеловек становится человеком благодаря ис кусству (обучения), но, как далеко ни заходит этот наш наставник, ко торого мы сами себе создаем, он все же во всех своих действиях дол жен твердо придерживаться простого хода природы (Песталоцци, 1981, с.53;

с.121). Сегодня мы являемся свидетелями бурного развития синтеза наук и, рассматривая перспективы применения моделей нели нейной динамики (синергетики) в когнитивной науке, С. П. Курдю мов и Е. Н. Князева (2002, с.180) символически назвали суть этого под хода лум как движение, который можно обозначить тремя новыми ключевыми словами: инкарнированное, ситуационное и инактивиро ванное познание. Оценивая значение междисциплинарного синтеза за последние 10 15 лет, можно сказать, что если гештальтпсихология лет тому назад только описывала эмерджентные свойства макроскопи чески наблюдаемого поведения человека. Например, автономное упо рядочивание в восприятии, памяти, креативном мышлении. Синерге тика может выступить в качестве основы для моделирования тех внут рисистемных взаимодействий на микроскопическом уровне, которые вызывают эти феномены (Князева, Курдюмов, 2002, с.189), а универ сология способна детерминировать вектор эволюционных процессов и относительность сознания любой формы жизни на основе причин но следственных универсальных взаимообусловленностей (Поляков, 2001). Эти два междисциплинарных направления в науке (синергети ка и универсология) появились отнюдь не случайно и интенсивно про двигаются навстречу друг другу, но в одном направлении! В этом смыс ле их, видимо, можно рассматривать как дополнительные.

Эффективность применения методов и моделей универсологии для современного образовательного процесса основана на перегруппиров ке и объединении структурных элементов в новые системы, что пред ставляет собой процесс управления условиями развития субъекта как части большей системы, которую он и формирует (Поляков и др., 1999). Любая система, в том числе и педагогическая, представляет со бой целостную 7 уровневую систему, которая имеет законы развития, связь с надсистемой и подсистемами. Под педагогической системой можно понимать упорядоченную совокупность взаимосвязанных эле ментов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития участников образовательного про цесса).

Тройственность причинных связей в системных отношениях на ми уровнях развития личности позволяет рассматривать характер жиз ни человека и его непрерывного образования как циклический. Основ ными законами, на которые опирается универсальная педагогическая система, являются:

1 Ч Закон единства и борьбы противоположностей (иначе Ч ду альности, полярных взаимосвязей), который проявляется в иерархи ческой и синергетической двойственной взаимообусловленности, определяющейся интенцией (целевой установкой и критериями раз вития) надсистемы. Закон определяет основное противоречие, дви жущее развитие и проявляющее к жизни все идеи, мысли, програм мы. Отражением этого закона являются: принцип эволюционных целевых установок и высших ценностных ориентиров в образовании;

принцип развивающего образования;

принцип осознанности;

прин цип научности.

2 Ч Закон отрицания отрицания (иначе Ч преемственности, анало гий, подобия), когда каждый последующий этап вбирает в себя преды дущий, обеспечивая повторение и преемственность связей в учебном процессе (частный случай Ч теория фрактальности, или принцип сим метрии как многоуровневое повторение полярности в микро и мак росистемах) (Поляков, 2001). Отражением этого закона являются:

принцип преемственности;

принцип сотрудничества;

принцип сис темности;

принцип доступности образования;

принцип развития.

3 Ч Закон сохранения причинной обусловленности, когда причи ны и следствия рассматриваются как многоуровневые структуры. В причинных связях происходит сохранение 3 х параметров в разной их проявленности Ч в пространстве, во времени, при энергоинформаци онном обмене. Характеризуется следующими принципами: сотрудни чества, интеграции, группового взаимодополняющего творчества;

принципом учета индивидуальных особенностей в коллективной рабо те;

принципом активности и самостоятельности.

4 Ч Закон перехода количественных накоплений в качественные (иначе Ч закон ритмов и циклов). Накопление опыта в цикле этапов формирования системы создает условия перехода данной системы на качественно новый уровень ее развития, где она познает цель системы большего уровня;

так реализуется принцип цикличности накопления опыта. В образовательном цикле система проходит 2 стадии: познание (отражение) и применение (преображение) знаний;

так реализуется принцип применения полученных знаний на практике.

5 Ч Закон альтернативности как свобода выбора системой направ ленности своего развития вследствие относительности познанных ею критериев развития большей системы. Проявляется в следующих принципах: ответственности за развитие мира;

дисциплины в преодо лении несовершенства прошлого;

устремленности к новому;

постоян ства, нравственности, различения, культуры образования, группового взаимодополняющего творчества, как поддержания темпов развития в соответствии с программой надсистемы.

Существующие универсальные повторяющиеся закономерности структурной организации многоуровневых систем и их инволюцион но эволюционное циклическое поэтапное формирование обеспечива ют возможность прогнозировать алгоритм наиболее эффективного раз вития в любых системных отношениях. Этот алгоритм можно рассмот реть на основе четырех универсальных моделей.

1. Модель аттракции, т.е. иерархии целей при проектировании пе дагогической системы Ч операционный алгоритм формирования си стемы на основе 14 ти аттракторов (установок) как иерархии целей, подцелей, ценностной ориентации. При этом 7 креативных установок обеспечивают целевую ориентацию субъекта, а докреативных Ч уровней сложившихся взаимоотношений в жизненном пространстве (архетип). Эта модель предназначена для управления посредством со гласования целей надсистемы Ч системы Ч подсистемы.

2. Поэтапное формирование цикла системных отношений в педа гогической системе. Чтобы достичь наибольшей эффективности, в си стеме должны быть отражены универсальные структурообразующие факторы Ч 12 детерминант системы. С одной стороны Ч это универ сальный алгоритм этапов деятельности и развития любой системы, с другой Ч это функции, выполняя которые система достигнет наиболь шей эффективности функционирования.

3. Межсистемное прогнозирование текущих состояний, т.е. опре деление характеристик детерминант субъекта на основе повторяющих ся закономерностей тройственности причины Ч взаимосвязь Ч след ствие на 7 ми уровнях системных отношений. Проведение межсистем ного прогнозирования условий наиболее эффективного развития становится возможным исходя из того факта, что человек (как и любая система жизни) Ч это продукт системных многоуровневых отношений микро и макрокосмом.

4. Схема самоуправления и согласования функций трех ветвей уп равления (законодательной, исполнительной, координационной), обеспечивающие доступ каждого члена коллектива к принятию управ ляющих решений в пространстве принятия им ответственности, что обеспечивает механизм реализации творческой инициативы субъекта.

Использование универсальных закономерностей системы позволяет решать проблемы моделирования, прогнозирования и управления даже при недостатке информации о механизмах функционирования данной системы.

Для проведения причинно системного анализа при переходных процессах в системных отношениях применяются положения теоремы К. Геделя о неполноте. С философско методологической точки зрения значение теоремы К. Геделя заключается в том, что она показывает невозможность полной формализации человеческого знания, а значит, невозможность доказать непротиворечивость критериев истинности функционирования и направленность развития системы с помощью средств, формализуемых самой системой (Поляков, 2001, с. 6).

Ожидаемым результатом применения универсальных моделей яв ляется:

Х эффективное управление посредством согласования целей сис темы надсистемы подсистемы;

Х включенность субъекта в большую систему и целостное миро восприятие;

Х поэтапное прохождение цикла самосовершенствования, само развития участников образовательного процесса;

Х дифференцированный подход с учетом личностных характери стик субъекта в системе для достижения наибольшей эффектив ности за более короткий промежуток времени;

Х формирование 4 х принципов личностного развития: ответ ственности, дисциплины, устремленности и постоянства в дос тижении цели.

Литература Добшикова, Добшиков А.Е. Моделирование универсальной педагогической системы. Международная научная школа универсологии. Миасс, 2003. Ч 158с.

Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обостре нием, самоорганизация, темпомиры. Ч СПб.: Алетейя, 2002. Ч 414 с.

Куликова Т.Ю. Энтропийный подход к проблеме развивающего обучения.

// Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения.

Материалы Международной научно практической конференции. 25 августа 2001 г. Ч Горно Алтайск: Изд во УНИВЕР ПРИНТ ГАГУ, 2001. Ч С. 22.

Куликова Т.Ю. О физических основах психодидактики или современная физика на чужой почве. Психодидактика высшего и среднего обра зования. Ч.2.Тезисы четвертой Всероссийской межвузовской научно практической конференции 25 28 марта 2002 г. Ч Барнаул: Изд во БГПУ, 2002. Ч С. 90.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: Т.1. М.: Педаго гика, 1981. Ч 336 с.

Поляков В.А. Универсология. Причинно системные основы науки. Ч Минск: ВЭВЭР, 2001. Ч 180 с.

Поляков В.А., Насонова Н.Н., Шахлевич И.Ю. Теория управления мульти факторными нелинейными процессами. Ч М.: Новый Центр, 1999. Ч 104с.

Экология сознания. Материалы конференции, г. Норильск, Институт целе вого прогнозирования и фундаментальных исследований, 1999.

Идеи синергетики в эколого экономическом образовании школьников Артем Аркадьевич Саламатов Челябинск В начале третьего тысячелетия общество столкнулось с серьезнейши ми проблемами своего развития, среди которых особое место занимает нарастание экономического и экологического кризисов, имеющих серь езные негативные последствия как на локальном, так и глобальном уров нях. Современное общество ставит одновременно как экономические, так и экологические задачи, решение которых должно осуществляться во вза имосвязи, а это требует значительных перемен и в технике, и в управле нии, и, самое главное, в образовании подрастающего поколения. Эконо мические и экологические интересы общества совпадают в глобальных масштабах и далекой перспективе, так как любое производство может раз виваться только при условии сохранения человека (производителя) и на личия природных ресурсов. Но на современном этапе развития общества хозяйственная деятельность человека приводит к углублению противоре чий между функционированием экономической и экологической систем, хотя, необходимо признать, что экономический прогресс исторически достигался за счет экологического регресса.

Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время меж ду дисциплинами Экология и Экономика существует диалектичес кое противоречие. В связи с этим правомерно говорить о наличии про блемы эколого экономического образования школьников, решение которой видится в качественно ином построении содержания эколо го экономического образования в сравнении с отдельно составляющи ми его частями. Исходя из идеи совместности, рационального сочета ния экологии и экономики, необходимо руководствоваться соответ ствующими методологическими основаниями разрешения указанной проблемы. Одним из наиболее отвечающих выявленной специфике является синергетический подход, выбор которого в качестве общена учной основы эколого экономического образования основан на соот ветствии допущений данной теории реальному положению дел и ее предсказательных возможностях.

В психолого педагогических исследованиях последних лет встречают ся разработки, посвященные применению синергетического подхода к образовательным системам (В. И. Андреев, В. И. Аршинов, В. Г. Винен ко, Н. М. Таланчук и др.). В образовании встречаются те или иные объекты, явления, процессы, которые являются по своей сути полиси стемными, неоднородными и относятся к особому типу систем взаи модействия. Им свойственны открытость (устойчивый обмен инфор мацией как внутри системы, так и с окружающей средой), динамич ность (постоянный процесс структурирования, переструктурирования элементов), нелинейный способ развития, предполагающий возмож ность спонтанного возникновения интерсубъектных структур, появле ния нового качества, порядка из хаоса (Весна, 2001, с. 31).

Синергетика как наука о сложном исследует процессы самооргани зации и нелинейные изменения, возникающие в различных системах в результате тонкого взаимодействия хаоса и порядка. Под влиянием случайных флуктуаций сложные открытые системы становятся неус тойчивыми и могут благодаря хаосу перейти в качественно новое со стояние. По мнению ученых, теория самоорганизации может высту пить в качестве методологической основы не только естественных, но и общественных наук. Как отмечают В. И. Аршинов и Н. Д. Казаков, синергетика представляет собой, скорее всего, некую программную методологическую установку, призванную объединить под своим фла гом усилия специалистов разного профиля: физиков, математиков, химиков, биологов, лингвистов, социологов, занятых каждый в своей области исследованием процессов самоорганизации (Аршинов, Каза ков, 1983, с. 59).

Синергетический подход ориентирован на поиск неких универсаль ных механизмов, принципов изменения и самоорганизации открытых нелинейных систем. Синергетика представляет собой новое мирови дение, мировосприятие, в котором основную гносеологическую роль играют идеи о становлении порядка через хаос, случайность, необра тимость времени, бифуркационные изменения и нестабильность как фундаментальную характеристику эволюционных процессов. Синер гетика акцентирует внимание на тех аспектах социальной реальности, которые в классических теориях рассматриваются как второстепенные и случайные, хотя в кризисной ситуации (например, во время эколо гического или экономического кризиса), особенно в момент бифурка ции, они могут сыграть решающую роль в ее исходе.

Взгляд на проблему с позиций синергетики в определенной мере заполняет пробел, существующий между двумя уровнями философско го анализа: наиболее общими методологическими подходами к обосно ванию путей развития общества и конкретными исследованиями, свя занными, в частности, с вопросами образования.

Синергетика показывает, по каким законам простые структуры мо гут быть объединены в сложные. В работе академика С. П. Капицы и др. представлен анализ, как множество причудливых конфигураций вначале порождало у исследователей иллюзию, что в этой вселенной можно построить структуры любой сложности. И одним из ключевых результатов анализа стало доказательство того, что в этой среде могут быть построены только эти структуры и никакие другие. Есть правила запрета. Попытки что либо навязать этой системе или действовать методом проб и ошибок обречены на провал (Капица, Курдюмов, Ма линецкий, 2003, с. 38).

Здесь сразу возникают аналогии с экономическими, экологически ми и вообще социальными системами, где попытки перестроить или создать заново поразительно редко приводят к положительным ре зультатам. С позиций синергетики становится очевидным, что слож ноорганизованным системам нельзя навязать пути развития, скорее, необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития, как выводить системы на эти пути. В рассматриваемом нами аспекте в этом и заключается задача школьного образования, как са мого массового и общедоступного, Ч сориентировать подрастающее поколение на эколого экономические ценности.

Охарактеризуем другие возможности приложения методологичес ких принципов синергетики к системе образования вообще, и к про блеме эколого экономического образования в частности:

Х синергетика демонстрирует, каким образом и почему хаос может выступать в качестве созидающего начала, конструктивного ме ханизма эволюции, как из хаоса новыми силами может разви ваться новая организация. Через хаос осуществляется связь раз ных уровней организации. В соответствующие моменты Ч мо менты неустойчивости;

Х малые возмущения, флуктуации могут разрастаться в макро структуры. Из этого общего представления следует, в частности, что усилия, действия отдельного человека не бесплодны, они отнюдь не всегда полностью растворены, нивелированы в об щем движении социума. Человеку со школьных лет необходимо внушить, что в особых состояниях неустойчивости социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные (экономические и экологические) процессы;

Х синергетика свидетельствует о том, что для сложных систем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития.

Неединственность эволюционного пути, отсутствие жесткой предопределенности сужает основу для позиции пессимизма в отношении экологического и экономического кризиса, но в том в случае, если человеком будут предприниматься определенные меры. Настоящее состояние эколого экономической системы определяется не только ее прошлым, ее историей, но и строит ся, формируется из будущего, в соответствии с грядущим поряд ком. Поведение же человека сегодня определяют именно явные осознанные и скрытые подсознательные установки;

Х синергетика открывает новые принципы суперпозиции, сборки сложного целого из частей, построение сложных развивающихся структур из простых (становление эколого экономического об разования). Объединение структур не сводится к их простому сложению: целое уже не равно сумме частей, оно не больше и не меньше ее Ч оно качественно иное;

Х с позиций синергетического подхода внутренние связи, лустрой ство системы не имеют значения. Важны ее внешние проявле ния, межсистемные связи, определяющие результат взаимодей ствия с другими системами. Таким образом, синергетическое толкование проблемы эколого экономического образования предполагает рассмотрение экологических и экономических факторов в единстве. Соответственно, речь идет о том, что при нимаемые в данном направлении педагогические меры целесо образно направлять на обеспечение совместного развития дан ных двух характеристик: в логике рассматриваемого подхода это даст синергетический эффект;

Х слишком устойчивая система не способна к развитию, так как она подавляет любые отклонения от своего гиперустойчивого состоя ния. Для перехода в новое качество система должна оказаться в ка кой то момент неустойчивой. Эволюция эколого экономической системы представляет собой постоянную динамику состояний ус тойчивости неустойчивости, в связи с цикличностью развития эко лого экономических отношений и проявлением экологического и экономического кризисов на различных этапах общественного раз вития. Синергетика раскрывает закономерности и условия протека ния быстрых, лавинообразных процессов и процессов нелинейно го, самостимулирующего роста. Важно понять, как можно иници ировать такого рода процессы в открытых нелинейных средах (каковыми и являются экономическая и экологическая), и какие су ществуют требования, позволяющие избегать вероятностного рас пада сложных структур вблизи моментов максимального развития;

синергетика дает знание о том, как надлежащим образом опери ровать сложными системами и эффективно управлять ими.

Главное Ч не сила, а правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия на сложную систему. Малые, но пра вильно организованные (резонансные) воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны. Пожалуй, согласованное резонансное воздействие на экологическую и экономическую системы посредством эколого экономического образования Ч единственный приемлемый выход из экологического и эконо мического тупика (Ельчанинов, 2000).

Следовательно, теория самоорганизации как новая исследователь ская программа, кардинально трансформируя понимание детермини рованного и случайного в социальном морфогенезе, открывает новые оригинальные возможности для системного анализа эколого экономи ческого образования.

Литература Аршинов В.И., Казаков Н.Д. Синергетика как модель междисциплинарно го синтеза: Математика, естествознание и культура. Ч М., 1983.

Весна М.А. Педагогическая синергетика. Ч Курган: КГУ, 2001. Ч 405 с.

Ельчанинов М.С. Модернизация России: синергетические аспекты: Дис. Е канд. социол. наук. Ч М., 2000. Ч 147 с.

Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы бу дущего. Ч Изд. 3 е. Ч М.: Едиториал УРСС, 2003. Ч 288 с.

Поведение при конкуренции: противодействие обучению соперника и троянское обучение Александр Николаевич Поддьяков Москва Большинство психолого педагогических теорий исходит из следующего принципиально важного предположения. Считается, что все лица, занима ющиеся обучением, ставят перед собой одну общую цель Ч повысить эф фективность обучения, способствовать процессу психического развития.

При этом не обсуждались следующие важнейшие вопросы. Действитель но ли организаторы и участники процесса обучения всегда благонамерен ны и преследуют лишь положительные цели? Может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс психи ческого развития учащегося, противодействовало ему? Возможно ли целе направленное обучение со злым умыслом и лобучение плохому?

Особенности повседневной практики обучения и образования, к со жалению, не позволяют дать абсолютно оптимистические ответы на эти вопросы. Данная область нередко становится ареной борьбы конфликту ющих между собой субъектов разных уровней, преследующих несовпада ющие и даже противоположные цели (в том числе цели безнравственные, антисоциальные), ареной борьбы за душу и ум ребенка и взрослого. Де зориентация (вплоть до формирования дезориентирующего образа мира) становится очень значимым человеческим фактором. В ряде ситуаций этот фактор определяет направление дальнейшего развития тех, против кого данная деятельность направлена (Поддьяков, 1999, 2000, 2003).

В данной статье мы будем анализировать противодействие обуче нию конкурента, а также троянское обучение, в котором лучитель, мнимо помогая другому человеку научиться чему то, на самом деле учит его бесполезным или невыгодным вещам. Подобные случаи встречаются практически во всех возрастных и во многих социальных и профессиональных группах (Поддьяков, 2000).

Причины появления этих случаев следующие. Знания и компетен тность Ч ключ к успеху. Явное или пусть даже только интуитивное по нимание данного факта побуждает некоторых участников образова тельного процесса к продвинутому стратегическому поведению. Его цель Ч сделать соперника менее успешным и получить таким образом конкурентные преимущества.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 02 06 00086а.

Данная проблематика междисциплинарна.

1. С точки зрения теории систем, отрицательные обратные связи между элементами, снижающие те или иные параметры, явля ются неотъемлемым свойством любой динамической системы Ч наряду с положительными связями. Но это общее положение не учитывает психологические и моральные аспекты проблемы и потому не особенно интересно для психолога и педагога.

2. В теории конфликта и рефлексивного управления в конфликту ющих структурах В. А. Лефевра (2000) анализируется чрезвычай но важное явление формирования доктрины противника по средством его обучения, а также сами стратегии этого форми рования Ч преимущественно в войнах в прямом или почти прямом смысле слова.

3. В теории посредничества (agency theory), находящейся на стыке пси хологии, экономики и теории принятия решений, анализируется явление морального риска (moral hazard). Оно состоит в том, что агент (например, советник, консультант) может давать клиентам та кие советы и рекомендации, которые выгодны ему и не выгодны клиенту (Jonas, Frey, 2003). Но нам не удалось обнаружить работ по применению теории посредничества к проблемам образования.

4. Я. Вальсинер в своей культурно психологической теории развития показывает: психологическая близость членов группы, с одной сто роны, и соперничество, с другой, порождают использование таких культурных инструментов, как советы для своей пользы Ч на пример, в группе молодых девушек (Valsiner, 2000, p. 288).

В свою очередь, мы доказываем следующие положения. Развитие личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаи модействий: а) поддержки;

б) противодействия и подавления обуче ния, образования и развития (Поддьяков, 2000;

Poddiakov, 2001, 2003).

Обучение и развитие, связанное с противодействием, Ч это не отдель ные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и образовательное явление. Развитие цивилизации и появление новых областей и видов деятельности будет вести не только к развитию целей и средств обучения, но и к развитию новых целей и средств противо действия этому обучению. С точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие обучению конкурента и его троянское обу чение Ч это закономерная работа по снижению роста данного вида человеческого капитала (или потенциала) у соперника.

Общие положения о закономерности противодействия обучению и развитию не отменяют необходимости анализировать на этот предмет конкретную образовательную ситуацию в обществе. Насколько рас пространены противодействие обучению конкурента и троянское обу чение в повседневной жизни?

Для ответа на этот вопрос мы разработали опросник Умышленная дидактогения (Поддьяков, 2003б). Термин дидактогения означает действие участника педагогического процесса, приводящее к отрица тельному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект (Под ласый, 2000, c. 259). Изучение дидактогений Ч одно из важных направ лений современных психологических исследований в образовании (Фельдштейн, 2003, с. 15).

В опросе участвовало 112 взрослых россиян и 105 американцев. Бо лее 90% россиян и американцев ответили, что обучение со злым умыс лом бывает в реальной жизни. Примерно половина россиян и амери канцев считает, что по отношению к ним пытались проводить обуче ние со злым умыслом. Наконец, 9% россиян и 9% американцев ответили, что сами Ч изредка или время от времени Ч проводили лобу чение со злым умыслом в борьбе за школьные (олимпиадные и т.п.) оценки и результаты. Эти ответы заставляют признать проблему обу чения со злым умыслом педагогически значимой.

В специальном эксперименте, проведенном под нашим руковод ством П. М. Вуколовой, были выявлены следующие стратегии троян ского обучения: а) предъявление больших объемов малосущественной (лпустой) информации;

б) отбор информации, выглядящей трудно для понимания;

в) нарушения естественной логики перехода от подсказки к подсказке, перескоки в содержании;

г) обеспечение секретности ис тинных целей обучающего и сохранение доверия ученика (Поддьяков, 2002). Эксперимент наглядно показал, что аналогично используемому в теории П. Я. Гальперина понятию о типах ориентировочной основы де ятельности, имеет смысл говорить и о типах дезориентирующей осно вы деятельности, где используются свои стратегии и приемы.

Результаты этих, а также других исследований показывают, что ча сто декларируемое метафорическое правило обучения давать удочку, а не рыбу может пониматься и применяться различным образом, в за висимости от отношения человека к другому и конкуренции между ними (Поддьяков, 2002).

Для изучения возможностей нейтрализации троянского обучения был проведен естественный провокационный эксперимент со взрослыми уча щимися курсов повышения квалификации. Преподаватель намеренно внес скрытый дефект в изучаемую компьютерную программу по расчету про мышленного оборудования. Дефект, однако, был подобран так, чтобы уча щиеся, изучая рекомендованную литературу и одновременно эксперимен тируя с программой, могли его выявить. Лишь 4 человека из 38 занялись этим и обнаружили ошибку. Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал дефект, обсудил проблемы противодействия конкурентам в изучаемой области и меры защиты от него. Занятие вызва ло неподдельный интерес слушателей (Поддьяков, 2002).

Все вышеизложенное заставляет обратиться к новому исследова тельскому полю. С нашей точки зрения, его содержанием должна стать проблема создания трудностей. Она является дополнительной по отно шению к проблеме совладания и преодоления трудностей.

В настоящее время имеется большое количество работ, посвящен ных совладающему поведению (coping behavior) Ч тому, как люди пре одолевают различные трудности, в том числе в учебной деятельности, и справляются, или же не справляются с ними (Анцыферова, 1999;

Нартова Бочавер, 1997;

Compas, 1998;

Skinner, Edge, 1998 и др.).

Значительно меньше внимания уделяется проблеме преднамерен ного создания трудностей. Но в ряде случаев нельзя понять особенно сти преодоления трудностей без понимания деятельности других субъектов по их преднамеренному созданию.

Мы выделяем три типа отношения человека, создающего пробле мы и трудности, к другому человеку, для которого он их готовит:

Х как к подопечному, нуждающемуся в помощи;

Х как к равному партнеру в диалоге;

Х как к сопернику, продвижение которого надо тем или иным спо собом остановить.

Первый тип отношения реализуется посредством изобретения учеб ных и развивающих задач, решение которых должно пойти на пользу решающему, способствовать его развитию и повышению компетентно сти. Задачники именно такого типа высоко ценятся учащимися и пре подавателями, а их авторы пользуются широкой известностью и уваже нием Ч за соответствующие способности, талант и компетентность.

Отношение к другому человеку как равному партнеру в мыслитель ной деятельности нередко включает постановку перед ним проблем и взаимный лобмен задачами. Особенности и потребности партнера здесь также могут учитываться, но обычно в меньшей степени, чем в варианте целенаправленной помощи другому.

Наконец, отношение к другому человеку как к сопернику требует разработки и изобретения таких проблем и трудностей, преодолевая которые он остановится в своем продвижении, будет отброшен назад или даже сломается.

Для того, кто создает трудности, их разработка выступает зачастую как сложная творческая задача. Поэтому имеет смысл говорить о творческих способностях, одаренности и таланте в области изобретения проблем, за дач, трудностей, предназначенных для других людей. Здесь требуются высокий уровень интеллекта, хитрости и даже провокационности.

Исходя из всего вышеизложенного, мы считаем, что следует прове сти различие между:

Х трудностями, возникающими в результате действия объектив ных (лфизических) факторов или даже в результате чьей то де ятельности, но непреднамеренной;

Х трудностями, преднамеренно создаваемыми одними людьми для других в тех или иных целях.

Соответственно, имеет смысл различать:

Х способности к преодолению объективных трудностей;

Х способности к преодолению трудностей, специально созданных кем то.

С нашей точки зрения, эти способности имеют разную структуру.

Они могут быть связаны между собой неоднозначными, в том числе отрицательными связями Ч человек, успешно справляющийся с объективными трудностями, может пасовать перед трудностями, со зданными кем то преднамеренно, и наоборот. Также имеет смысл вве сти понятие зоны ближайшего развития при противодействии. Это то, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим (Поддьяков, 1999).

Создание трудностей для чужого обучения и развития, с одной сто роны, и деятельность противостоящих субъектов по их преодолению, с другой, задают важное и малоизученное направление диалектическо го взаимодействия обучения и развития.

Существование института обучения с необходимостью предполага ет не только развитие, но и подавление части человеческих способно стей Ч как неумышленное, так и преднамеренное. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения, но цели и средства противодействия этому обу чению, в том числе средства преднамеренной дезориентации (напри мер, в виде троянских обучающих технологий и т.п.).

При проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать, что подопечному придется столкнуться со значительными и даже кар динальными различиями целей разных субъектов (отдельных индиви дов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из ко торых захочет вести его за собой и претендовать на управление его раз витием, нередко используя при этом и дезориентирующие средства.

Основные средства борьбы с данными явлениями следующие: ак тивное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учеб ной деятельности;

учет ими целей участников образовательного про цесса;

критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием (Поддьяков, 2002).

Благодарности Мы чрезвычайно признательны профессору С. вон Клюге из Универ ситета Восточного Мичигана за редактирование англоязычной версии нашего опросника и за помощь в сборе данных на американской выбор ке, студенткам С. В. Мамиоф и К. А. Харитоновой из Университета На тальи Нестеровой за помощь в сборе данных на российской выборке.

Литература Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций сво его развития // Психол. журн. 1999. N 1. С. 6 19.

Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Ин т психологии РАН, 2000.

Нартова Бочавер С.К. Coping behavior в системе понятий психологии личности // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 5. С. 20 30.

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, по мощь, противодействие, конфликт. М., 2000. (Электр. версия: www.oim.ru, раздел Монографии) Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современ ный контекст // Вопр. психологии. 2003(а). N 2. С. 122 132. (Электр.

версия: Поддьяков А.Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельно сти: иерархии целей обучения в конфликтующих системах // Вопр.

психологии. 2002. N 5. С. 79 89.

Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого пе дагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999. N 1. С. 13 20.

Электр. версия: Поддьяков А.Н. Троянские обучающие технологии, или Мёрзни, мёрзни, волчий хвост! // Российское образование: система образовательных порталов. 2003 (б).

Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Про цесс обучения.

Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. 2003. N 6. С. 7 16.

Compas B.E. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues // International journal of behavioral development.

1998.Vol. 22 (2). P. 231 237.

Jonas E., Frey D. (2003). Information search and presentation in advisor client interactions // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 91. 2. P.

154 168. Poddiakov A. N. Counteraction as a crucial factor of learning, education and development: opposition to help // Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On line Journal]. 2001. Vol. 2(3). Available at: research.net/fqs/fqs eng.htm.

Poddiakov A.N. The philosophy of education: the problem of counteraction // Journal of Russian and East European Psychology. 2003, Vol. 41, N 6, pp. 37 52.

Skinner E., Edge K. Introduction to the special section: coping and development across the lifespan // International journal of behavioral development. 1998.

22 (2). P. 225 230.

Valsiner J. Culture and human development. London: Sage, 2000.

Психологические основы духовно нравственного воспитания школьников Наталья Павловна Шитякова Челябинск Предметом нашего исследования является духовно нравственное воспитание, ставшее в последнее время приоритетным направлением воспитательной работы образовательных учреждений. Определяя цели, задачи, сущность, этапы духовно нравственного воспитания, мы во многом опирались на основные теоретические положения психологии и результаты изучения психологами природы духовности, духовных способностей, смыслообразования, психологических механизмов вос питания, различных периодов развития личности и др.

Проблема психологической сущности духовности решается в тру дах Б. С. Братуся, Н. А. Коваль, В. А. Пономаренко, В. И. Слободчи кова, Т. А. Флоренской, В. Франкла, В. Д. Шадрикова и др. В многооб разии современных подходов к этой проблеме В. В. Знаков выделил че тыре основных направления поиска психологической природы феномена духовности (Знаков, 1998). Для нашего исследования сущ ности духовно нравственного воспитания представляет интерес харак теристика двух из них.

Понимание духовности представителями первого направления со гласуется с позицией ряда философов о сущности духовности как по казателя существования определенной иерархии ценностей, целей, смыслов. Так, В. А. Пономаренко рассматривает духовность субъекта как результат его приобщения к общечеловеческим ценностям, духов ной культуре (Пономаренко, 1997 с. 212).

Ценности и нормы зафиксированы в духовном опыте человечества в виде языковых структур, знаковых систем, символических образов, язы ка искусства, схем, формул, которые являются носителями их значения.

В связи с этим, определяя цели, задачи и содержание духовно нравствен ного воспитания, мы обратились к исследованиям психологов в области субъективной семантики (Ю. А. Артемьева, Л. С. Выготский, А. Н. Леон тьев, Д. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко и др.). На основе их анализа у нас сложилось понимание значения как отражения в коллективном опыте социальной, этнической, научной, религиозной общности людей объек тивных свойств и связей, в данном случае, духовно нравственных поня тий, норм, ценностей. Привнесение в значение субъективного эмоцио нально оценочного отношения к этим свойствам и связям образует в со знании человека личностный смысл той или иной ценности.

Такое понимание позволило нам сформулировать одну из важней ших задач духовно нравственного воспитания Ч осознание школьни ками духовных ценностей как через освоение их значения для конкрет ной общности людей (социальной, этнической, религиозной и др.), так и через извлечение личностного смысла этих ценностей.

Эта задача обусловлена, во первых, той ролью, которую, по мнению психологов, смыслы играют в жизни человека. Стремление человека к смыслу, обладание жизненными целями, стремление к самоопределе нию являются условиями сохранения духовного здоровья.

Во вторых, она связана с условиями становления духовного знания.

По мнению В. Д. Шадрикова, духовным знание становится тогда, ког да оно превращается в личностно значимое (Шадриков, 1996, с. 245).

Выделенные в психологии (Артемьева, 1999) пути приобретения воспи танниками личностных смыслов духовно нравственных ценностей побу дили нас рассмотреть содержание духовно нравственного воспитания школьников с точки зрения вышеназванных положений субъективной се мантики. Оно имеет сложную структуру, включающую четыре элемента. К ним мы относим знания о принятом в различных сообществах (этнических, религиозных и т.п.) значении духовно нравственных ценностей;

способы поведения личности в соответствии с этими ценностями;

опыт поведения личности в нестандартной ситуации (творческий нравственный опыт);

опыт эмоционального отношения к духовно нравственным ценностям.

Первый из названных элементов, по нашему мнению, включает в себя культурологическое знание о различных значениях духовно нрав ственных ценностей, принадлежащих обыденному, научному (этичес кое, психологическое, лингвистическое значение) и религиозному со знанию. По своему составу Ч это факты, примеры, понятия, идеи, об ладающие эмоциональной и рациональной притягательностью. Он выполняет не только информационную, но и мотивационную функ цию, так как создает условия для сознательного духовного и нравствен ного выбора, приобретения личностного смысла.

Характер процессов смыслообразования в значительной степени зависит от духовных способностей человека, которые В. Д. Шадриков определяет как способности к самопознанию, самоосознанию, само переживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с дру гими людьми (Шадриков, 1996, с. 238). Мы принимаем во внимание также условия наполнения смыслов духовным содержанием, выделен ные Н. А. Коваль (1997, с. 138 Ч 140). К ним она относит соотнесен ность смысла с целью, что делает выбор целесообразным, и проявле ние смысла через самореализацию личности, которая означает не столько извлечение личностного потенциала, сколько его исчерпание в активном целенаправленном поиске истины, добра, красоты.

Вышеприведенные теоретические положения, на наш взгляд, вза имосвязаны с характеристикой второго интересующего нас направле ния поиска психологической природы феномена духовности. В его рамках духовность рассматривается как принцип саморазвития и само реализации человека, обращения к высшим ценностным инстанциям конструирования личности.

Анализируя позиции представителей двух направлений в решении проблемы сущности духовности, мы пришли к выводу о необходимо сти рассматривать результаты их исследований во взаимосвязи. Духов ные ценности только тогда становятся неотъемлемой частью духовно го мира личности, когда в этот процесс включаются способности че ловека к саморазвитию, самоопределению. А духовное саморазвитие и самореализация субъекта возможны, если определена направленность духовного развития (имеется в виду направленность на ту или иную систему ценностей). Этот вывод нашел отражение в определении, ко торое мы дали духовно нравственному воспитанию. Мы рассматрива ем его как воспитание, интегрирующее цели, принципы, содержание и методы духовного и нравственного воспитания. Оно направлено на приобщение школьников к одной из существующих систем духовных ценностей (гуманистической, этнической, религиозной и др.), на со здание условий для поиска и нахождения ими личностных смыслов этих ценностей, на формирование стремления и готовности действо вать в своей жизни в соответствии с ними, на формирование способ ности к духовному саморазвитию.

Pages:     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |    Книги, научные публикации