Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |   ...   | 51 |

Необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они инаходятся в единстве друг с другом. Объективный характер отношений, которыескладываются между ребен­ком и действительностью, место, которое ребенок занима­ет в жизни, система доступных емуобщественных отноше­ний,в которые он вступает, деятельность, которую он вы­полняет, — определяют его психику, формируютего личность. В образе жизни ребенка мы ищем объяснения особенностям еголичности. Вместе с тем, наличие уже ра­нее сформировавшихся, под влияниемтех же объективных условиях, особенностей личности ребенка, наличие у него техили иных переживаний, взглядов, потребностей и стремлений, в свою очередь,оказывают решающее влия­ние на характер его личного, субъективного отношения к действительности и сказываются на егожизни и на его деятельности.

Всякое психологическое исследование должноначи­наться с изученияобъективных отношений, существую­щих между ребенком и окружающей его действительно­стью, так как именно они составляютте объективные жиз­ненные условия, в которых формируется личность ребенка. Однакособственное отношение ребенка к дейст­вительности, — отношение, опосредованное ужеранее сложившимися качествами его личности, является пря­мым и непосредственным предметомпсихологичкского ис­следования.

аборатория психологии воспитания детей школьного возрастаИнститута психологии АПН, начиная с 1945 г., приступила к исследованиюпсихологических особенно­стей отношения школьников к учению, труду, коллективу и того, какэто отношение формируется под влиянием ус­ловий жизни ребенка и еговоспитания.

В исследованиях лаборатории, проводившихся еще в 1945 г.,было показано, например, что знания, приобрета-

59

емые в школе, по-разному усваиваются учениками изани­мают разное место вличности школьника, в зависимости от того, как у него воспитано отношение кэтим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие учебных интере­сов и стремление овладеть основаминаук, как средством познания действительности, а также отношение куче­нию, как кдеятельности общественно значимой, за каче­ство выполнения которой ученикчувствует себя ответст­венным перед школой и родителями, создают те условия, при которыхзнания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой дляформирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаныпознавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видитобщественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываютсяформаль­ными, чуждымиего личности и сознанию.

То же самое можно наблюдать и в процессе овладения детьмидисциплиной. Если у ребенка не воспитано пра­вильного внутреннего отношения ктребованиям взрослых, если он ведет себя дисциплинированно лишь в силувнеш­него принуждения,то такого рода овладение дисциплиной будет обязательно носить формальныйхарактер. Ребенок может при этом прекрасно понимать, как следует вести себя втех или других случаях, он может хорошо знать правила поведения и те моральныетребования, которые к нему предъявляются, и все же он не будетдисциплиниро­ванным вподлинном смысле этого слова. Наоборот, если школьник овладевает дисциплиной впроцессе конкретной деятельности, как необходимым средством достижения важныхдля коллектива и для него лично, как члена кол­лектива, целей, если он относится кдисциплине, как к необходимому нравственному закону коллективной жизни идеятельности, то он не только будет понимать и выпол­нять соответствующие правилаповедения, но у него будут формироваться и качества дисциплинированногочелове­ка. При этихусловиях дисциплинированность становится важнейшей чертой личности. Дисциплинау нас, по словам Макаренко, есть лявление нравственное и политическое, иименно такой смысл она должна иметь для ребенка в процессе его воспитания, еслимы хотим сформировать у него сознательную дисциплинированность, а не толькопростое послушание.

60

Следовательно, одним из важнейших вопросовформи­рования личности,а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания, являетсявопрос о том, как, при каких условиях объективные отношения, в кото­рых находится ребенок, становятсяотношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл),какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспита­тель) и как при наличии этихотношений формируются качества личности ребенка.

Итак, мы полагаем, что центральной проблемойсовре­менной психологии,призванной на деле оказать помощь практике воспитания, является проблемаактивного фор­мированияличности человека, ребенка. При постановке этой проблемы мы исходим изположения, что личность ребенка строится в процессе его реальной жизни идеятель­ности,управляемых воспитанием. Вместе с тем, влияние условий жизни и деятельностиребенка на формирование его личности опосредуется уже ранее сложившимися, подвлиянием воспитания, качествам и его личности, что нахо­дит свое выражение в особенностяхотношения самого ре­бенка к действительности. Изучение характера этого отно­шения, в котором раскрываются ужесложившиеся особен­ностиличности ребенка и в условиях которого Формируются ее новые качества,составляет главный предмет исследования в психологии.

Только через изучение отношений самого ребенка кдействительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежитпуть к изучению его личности. Именно эту проблему лаборатория психологиивоспитания сделала центральной проблемой своего исследования.

Несмотря на то, что в лаборатории ведутсяисследова­ния,касающиеся различных сторон отношения школьни­ков к действительности,исследования, связанные с отно­шением детей к учению и школе, рассматриваются в на­шей лаборатории какцентральные.

Анализируя характер отношения школьников к уче­нию (любит ли данный школьникучиться, старательно или небрежно он относится к своим школьнымобязанно­стям и пр.), мыобнаружили, что одним из важнейших мо-

61

ментов, раскрывающих психологическую сущность этогоотношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебнуюдеятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то,ради чего учится ребенок,или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности,и именно поэтому они имеют такое важное зна­чение для понимания характераотношения ребенка к уче­нию.

Изучение мотивов не является, конечно,исчерпываю­щим и,главное, последним объяснением психологической сущности отношения школьника кучению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессежиз­ни и воспитанияребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношенийребенка к действитель­ности и от того места, которое занимает в его жизни уче­ние. Но, именно поэтому, ониявляются важнейшим пси­хологическим звеном, ухватившись за которое можно про­никнуть во внутренний мир ребенка ипонять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для негосамого его учебная деятельность.

Проиллюстрируем это примером, взятым из практики нашейработы с неуспевающими учениками.

Коля Ш. ученик V класса, 12 лет. Учитсяпосредствен­но. Ондовольно аккуратно, но недостаточно прилежно го­товит уроки. В классе пассивен,иногда невнимателен. Вопросов почти не задает, старается сделать не большето­го, что требуетучитель. Бывают дни, когда он неохотно идет в школу, особенно если плохоприготовил уроки. Очень огорчается, если получает двойки, и стремитсяско­рее их исправить,повышая до известной степени качество своей учебной работы. Однако дальше троекуровень его требований не поднимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряетдля него свою побудительную силу.

Таким образом, у Коли мы обнаруживаем равнодушноеотношение к учению, отсутствие учебных интересов, стремление учиться лишь вмеру того, что позволяет ему оставаться в школе и переходить из класса вкласс.

Спрашивается, чем можно объяснить характер такогоотношения к учению

Коля живет в семье, в которой пользуется всеобщимвниманием и любовью. Он самый маленький, у него слабое

62

здоровье, и родители не предъявляют к нему, как кшколь­нику, высокихтребований; то, что он переходит из класса в класс, является с их точки зрениядостаточным.

Так как Коля на протяжении всего обучения в школе (начинаясо II класса) учится едва на тройки, учителя и товарищи утвердились в мнении,что он слабый ученик и, так же как и родители, не предъявляют к нему болеевысо­ких требований.Основная забота учителей заключалась в том, чтобы мальчик не снизил своейуспеваемости и не перешел в ряды плохих учеников. Независимо от качества егоучебной работы, все относятся к Коле хорошо, так как он спокойный,дисциплинированный в своем поведении мальчик, хороший товарищ, хороший сын. Этиобстоя­тельства немогли, конечно, способствовать тому, чтобы у мальчика возникла потребность вболее напряженном учебном труде.

Вместе с тем, интересы Коли лежат вне школы иуче­ния. Он хорошо имного рисует и мечтает стать художни­ком, в чем его активно поддерживают и родители. Он беретспециальные уроки рисования и принимает участие в соот­ветствующем кружке. Коля убежден (исам часто говорит об этом), что те знания, которые он, учась на тройки,пол­учает в школе,вполне удовлетворительны, и они обеспе­чивают ему возможность заниматься вдальнейшем из­бранной импрофессией художника. Он понимает значение образования вообще и пользу учения вшколе, но для себя лично считает, что та степень труда, которую онзатрачи­вает, является,по его собственному выражению, вполне достаточной.

Таким образом, у Коли, в результате всехобстоя­тельств его жизнии воспитания, а также благодаря нали­чию у него специальных способностей, сложилось опреде­ленное отношение к школе и учению.Он внутренне занял позицию будущего художника. Вся содержательнаясторо­на его внутреннейжизни, все его стремления и желания оказались, в связи с этим, вне школы иучения. Занятая им внутреннял позиция позволила ему равнодушноотносить­ся к своимшкольным успехам, мешала развитию учебных познавательных интересов, привела ктому, что он спокой­нопринял положение слабого ученика и даже удовлетво­рился этим положением.

63

Вся система взаимоотношений, которые сложились у него сокружающими как в школе, так и дома, требования, которые к нему предъявлялись,не только не могли изме­нить эту позицию, но даже способствовали ее формирова­нию и закреплению.

-Для того чтобы изменить отношение Коли к учению исформировать у него новые мотивы в его учебной деятель­ности, необходимо было изменить еговнутреннюю пози­цию, аэто, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить еговзаимоотношения с окружающими, предъявить к нему более высокие требования вучении, раскрыть значение образования для него, как будущегохудожника.

Что же это такое — внутренняя позиция ребенка, безпонимания и изменения которой оказалось невозможным понять и изменить мотивыего учебной деятельности

Пока мы имеем возможность ответить на этот вопрос лишь всамой общей форме и, в значительной степени, описательно. Внутренняя позиция— это совокупность всехотношений самого ребенка к действительности, сло­жившаяся в определенную систему.Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и являетсяотражением того объективного положения, кото­рое занимает ребенок в системедоступных ему обществен­ных отношений...

Возможно, что физиологической основой внутренней позицииявляется то, что И.П. Павлов называл динамиче­ским стереотипом. Павловпишет:

На большие полушария как из внешнего мира, так и извнутренней среды самого организма беспрерывно пада­ют бесчисленные раздраженияразличного качества и ин­тенсивности... Все это встречается, сталкивается,взаимо­действует идолжно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься, так сказатьзакончиться динамическим стереотипом.*

С явлениями динамического стереотипа позициюсбли­жает и следующееобстоятельство: если воздействия внеш­ней среды идут вразрез с занимаемойребенком внутрен­нейпозицией, то они, как правило, вызывают у ребенка

И. П. Павлов, Динамическаястереотипия высшего отдела головного мозга, Избр. произв., Гослитиздат, 1949,стр. 390.

64

довольно сильные отрицательные переживания, что, какуказывает Павлов, имеется и при нарушении динамиче­ского стереотипа.

Мне кажется, — пишет Павлов, - что часто тяжелые чувства при изменении обычногообраза жизни, при пре­кращении привычных занятий, при потере близких людей, не говоря ужеоб умственных кризисах и ломке верований, имеют свое физиологическое основаниев значительной степени именно в изменении, в нарушении старого дина­мического стереотипа и в трудностиустановки нового*.

Внутренняя позиция далеко не всегда являетсяосозна­ваемой самимребенком, субъективно она часто выступает лишь в форме непосредственногопереживания.

Несмотря на то, что понятие внутренней позицииявля­ется теоретическиеще очень неясным, мы тем не менее вынуждены им пользоваться, так как в нашейэксперимен­тальной иэкспериментально-педагогической работе с детьми мы не можем обойтись без учетаи анализа того психологического образования, которое мы обозначили понятиемлвнутренняя позиция. Когда мы в наших иссле­дованиях производим конкретныйанализ отношения неус­певающих школьников к учению, то мы ничего не можем понять впсихологической сущности этого отношения, а тем более изменить его, до тех пор,пока не будет проана­лизирована внутренняя позиция данного школьника и то, как и прикаких обстоятельствах она сформировалась.

В своих исследованиях мотивов учения мынеоднократ­но имеливозможность убедиться, что тот или иной факт действительности становится или нестановится мотивом учебной деятельности школьника в зависимости от того, вкаком отношении он находится к личности ребенка в це­лом, к его основным жизненнымпотребностям и стремле­ниям.

Например, опыт школьной работы и специальныена­блюдения показывают,что стремление получить хорошую отметку является одним из важных мотивовучебной дея­тельностинаших школьников. Именно поэтому оценка знаний служит в руках педагогасерьезным средствм повы­шения успеваемости и качества знаний учеников. Однако специальныйанализ отметки, как мотива учебной дея-

* Там же, стр. 394.

65

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |   ...   | 51 |    Книги по разным темам