Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 |   ...   | 51 |

Мы отлично знаем, до какой степени душевнаяпсихиче­ская жизньпестро складывается из сознательного и бессоз­нательного. Более того, он считалкрупнейшим недостат­комсовременной ему психологии именно то, что она огра­ничивается изучением лишьсознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается вположе­нии человека,который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. Стаким фона­рем,— замечает И.П. Павлов,— трудно изучить всюмес-гность (1951, т. III, книга первая, с. 105).

251

Правда, никто из современных психологов не отрицает такиелбессознательные психические процессы, как, на­пример, реакции на сознательноневоспринимаемые сиг­налы, автоматизированные действия, привычки, проявля­ющиеся помимо сознания человека,огромный запас при­обретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человекомлишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь лобластьбессознательного, возни­кающая в результате вытеснения тех психических про­цессов (влечений, мыслей,переживаний), которые всту­пают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектомнормами. Именно этой области бессозна­тельного Фрейд придавал решающеезначение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшегоби­ологическое вчеловеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человекасоциальной дейст­вительности и культуре), его понимание природы бессоз­нательного в жизни общества, мы темне менее признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в егобессознательной сфере психологических обра­зований. Мотивирующая сила такихобразований настоль­ковелика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека онаприводит к острейшим аффек­тивным конфликтам, искажающим и даже ломающим че­ловеческую личность.

Необходимо напомнить, что наличие такого родаконф­ликтов и ихпатогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практикеБрейером и лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. Внасто­ящее время ониизучаются многими учеными ( психиатра­ми, физиологами), принадлежащими ксамым различным научным направлениям.

В наших исследованиях мы не только частосталкива­емся с наличиему детей острых аффективных конфлик­тов, но и научились выявлять их при помощи точных экс­периментальных методов.*

В качестве примера остановимся на исследованияхна­правленностиличности, в которых отчетливо обнаружи­лась возможность острогоаффективного конфликта между

* Речь идет о психологических исследованиях, проводившихсяв-Лабо­раторииформирования личности школьника Института общей и педа­гогической психологии АПНСССР.

252

сознательными и бессознательно действующимимотива­ми. Исследованияэти проводились по разным, но постро­енным по общему принципу методикам (Глазомер, Се­кундомер, Светофор). В нихиспользовался принцип непроизвольного изменения некоторыхпсихо-физиологи-ческих функций под влиянием изменения мотива тойдея­тельности, в которуюони были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не толькоскрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые.*

Экспериментальная ситуация заключается в том, что детейразных школьных возрастов ставили в условия выбо­ра: действовать в свою пользу илилв пользу классного коллектива, т.е. сталкивали между собой личные иобще­ственные мотивы.Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовалив соответ­ствии с ним.Были и такие испытуемые, у которых столк­новение равных по силе эгоистическихи общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Нообнару­жилось некотороеколичество учащихся, сознательно при­нимавших решение действовать в пользу коллектива, ак­тивно бравшихся за дело, нопостепенно в своей практиче­ской деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавшихдействовать в свою пользу. В результате они работали на себя.

.Тот факт, что эта смена мотивов происходиланеосоз­нанно, был виденне только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности ( подинамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же присравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятоерешение.

Деятельность испытуемых, бессознательно менявших своерешение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждаласьсознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, чтообеспечи­вало имморальное удовлетворение собой и своей деятель­ностью, с другой — бессознательным желанием получитьрезультат в свою пользу.

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также идругого рода исследования, позволяющие не толь-

* См.: Мотивация поведения детей и подростков /Под ред.Л.И. Божо-вич, Л.В. Благонадежиной. М., 1966: Нравственное воспитание школь­ников в коллективе, Л,1970.

253

ко выявить пробуждения, действующие помимо сознаниячеловека, но проанализировать и понять психологическую природу различныхвнутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательноготаких источ­никовмотивации, которые создают внутреннюю противо­речивость в структуре самойличности.

Итак, мы полагаем, что аффективные переживания,возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций,при определенных условиях становятся источником и показателем формированиядис­гармоническойличности. Проследим же теперь за теми ис­следованиями аффективной сферыребенка, проведенны­ми внашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманиюпроцесса возникновения и условий формирования гармонической идисгармониче­скойличности. Изучение аффективных конфликтов и свя­занных с ними психологическихновообразований прово­дилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. Приэтом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различныеэксперименталь­ныеметодики.

Первоначально было обращено внимание на то, что унекоторых детей в условиях педагогического эксперимен­та (проводившегося Л.С. Славиной)возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильновоспринимать и правильно реагировать на некоторые пе­дагогические воздействия. Ребята какбы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжаютдейст­вовать в ранеепринятом направлении. Это явление было названо смысловымбарьером.

Дальнейший анализ показал, что причина этогоявле­ния заключается втом, что взрослый, воздействуя на ре­бенка, не учитывает или не считается с наличием у него активнодействующих в это время потребностей и стремле­ний. В результате у ребенкавозникает конфликт между его непосредственным устремлением и желаниемвыпол­нить то, чтотребует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, норазнонаправленных аф­фективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка ксознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способенсознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особаязащитная реак-

254

ция: он как бы перестает слышать и пониматьпредъявляе­мое емутребование. Если же взрослый продолжает настаи­вать, явление смыслового барьераможет смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением,на­правленным надискредитацию и самого требования, и да­же предъявляющего это требованиячеловека.

Дальнейшее изучение детей (Славина, 1966; Божович,Славина, 1976), постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, чтооно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опытапрочно сло­жиласьзавышенная самооценка и соответствующий ей за­вышенный уровень притязаний. Этиребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе,что их самооценка верна, что они действительно способны добиться желаемого, втом числе и соответствующей оцен­ки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются такжешколь­ники и снеадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимуюнесостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому,лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и слу­жит в качестве защитного механизмапротив возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишкомвы­сокихпритязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступаютдети, оказавшиеся в новой обстановке, предъяв­ляющей к ним непривычные требования,выполнение ко­торыхудается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанныхобстоятельствах дают аффективные сры­вы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положениев коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев мыпри­шли кпредварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективногоповедения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, аименно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовме­стимыми аффективными тенденциями:стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватнозавышен­ную самооценку ижеланием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самымсвою самооценку.

255

Этот вывод был подтвержден и уточнен в условияхспе­циальноорганизованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующихзадач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправлен-ныемотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острыеэмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личностидетей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том,что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своейсамооценки, выбрать и решить зада­чу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи,якобы соответствующие по своей сложности возра­стному уровню испытуемых, на самомделе были повышен­нойтрудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончалисьнеудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной уиспытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчи­вой адекватной самооценкой вели себяспокойно, хотя под­час идосадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили своивозможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, ониснижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсеминой характер поведения имел ме­сто у подростков с завышенной самооценкой: не сумев ре­шить выбранную задачу, они брали ещеболее трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попытокре­шать самые сложныезадачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругализадачи, объектив­ныеобстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другиеуходили, демонстративно хлоп­нув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем,что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности ипотому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя-Все факты,свидетельст­вующие о егопоражении, получили в нашей лаборатории условное название лаффектнеадекватности. Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и сучащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и вопытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности устарших детей бы­лоболее сдержанным и даже намеренно скрываемым.

256

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил иуточнил предварительный вывод о психологическом ме­ханизме аффективного поведения,сделанный на основе клинического изучения детей. Он показал также, что этообщий механизм аффективного поведения детей всех школьныхвозрастов.

Дальнейшая работа с аффективными детьми иразмыш­ления надпроблемой привели к мысли о том, что наличие завышенной самооценки ещенедостаточно для возникно­вения аффекта неадекватности. Дети с завышенной само­оценкой, твердо уверенные в своихвозможностях, не дают в условиях конфликта аффективных срывов. Последниевозникают лишь в тех случаях, когда у детей подсозна­тельно существует известнаянеуверенность, в которой они не хотят признаться даже самим себе. Об этомсвиде­тельствует,например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятамистинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективноесосто­яние и даже вовсеотказываются от общения с эксперимен­татором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевос­питания аффективных школьниковприходит к заключе­нию,что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознаннодля самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своейнеудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватностиособенно продолжительно держит­ся у тех детей, мнимая самоуверенность которых все времяподдерживается временным или частичным успехом.*

Так начинает складываться дисгармоничная структураличности ребенка. В сознании — высокая самооценка, вы­сокие притязания, далеко выходящие за рамки действи­тельных возможностей, желание во чтобы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственныхглазах, так и в глазах других людей. В обла­сти бессознательных психическихпроцессов —неуверен-

* Несколько отступая от последовательности изложения,следует ска­зать, что невсякое расхождение между уровнем притязаний ребенка и его возможностямиприводит к аффективному конфликту. Напротив, если такое расхождение лежит вопределенных пределах и осознается ребенком, оно не только не являетсяаффективным, но выступает даже в качестве условия, необходимого для развитияличности. В этих случаях правильнее говорить не о конфликте между притязаниямии возможно­стямиребенка, а о наличии между ними движущегося противоречия.

257

ность в себе, которую ребенок не хочет допустить всозна­ние.

В угоду сохранения сознательной самооценкиискажа­ется всяпсихическая жизнь ребенка: он перестает адекват­но воспринимать окружающуюдействительность и адек­ватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекла­дывание ответственности за него надругих людей и объективные обстоятельства). Таким образом, аффектне­адекватности являетсяи показателем рассогласованно-сти в структуре личности ребенка и,как мы это увидим вдальнейшем, источником ее искаженного формирования.

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 |   ...   | 51 |    Книги по разным темам