Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 |

Следует, однако, отличать проблему установленияпрактической корреляции между двумя изменяемыми ве­личинами, какими являются расстояниеи размер или объем и вес, от проблемы создания образа, в котором этосоотношение было бы закреплено постоянно и объективно. Коффка считает, чтоистинное постоянство образа, вне зависимости от расстояния, достигается неранее чем в 7 лет. Он видит в этом скорее результат созревания, чем обучения.К. Бюлер, напротив, настаивает на необ­ходимости обучать ребенка отличатьвеличину предметов на сетчатке от их истинной величины. В качестведоказа­тельстватрудности согласования между собой различных сетчаточных величин одного и тогоже предмета он на­поминает об интересе ребенка к сказочным гигантам и кар­ликам. Бюлер видит здесь примеригры-упражнения в оп­ределении действительной величины существ. Но совер­шенно очевидно, что он смешиваетздесь два различных плана: план образов, возникающих на сетчатке, и планумственных образов, представлений.

Сетчаточный образ не имеет собственногопсихологи­ческогосуществования, а умственный образ не является

170

его простой копией. Ложная проблема возникающего насетчатке перевернутого образа, который якобы в уме вос­принимается в правильном положении,не должна повто­ряться вотношении следующих друг за другом различ­ных величин одного и того жепредмета на сетчатке. Каждый из этих образов, как таковой, не являетсяпредметом восприятия. Восприятие стремится уловить то, что существует вдействительности, а не просто отразить субъективное впечатление и тем болеечисто физиологи­ческийпроцесс. Подобно тому как восприятие часто пред­восхищает еще не появившиесяпредметы, оно может также предвосхищать и последовательные, связанные друг сдругом изменения одного и того же предмета. Очень рано ребенок видитприближающиеся к нему или отдаляющиеся от него предметы; и, по мере того какего взгляд приобретает возможность приспосабливаться к пе­ремещениям, предмет остается длянего тем же самым предметом, и, каковы бы ни были внезапные измене­ния его размеров на сетчатке, онсохраняет один и тот же размер. Но сообразуясь с чем ребенок измеряетпредмет

Его масштаб не совпадает с масштабом взрослого.Об­щеизвестен тот факт,что когда мы внезапно оказываемся перед предметами и местами, воспринимавшимисянами в детстве, то обычно всегда удивляемся тому, насколько они малы.Следовательно, ребенок приписывает вещам большую величину. Это зависит не отобраза, возникаю­щего насетчатке,— он такой же,как и у взрослого,— ноот общего поля деятельности ребенка: размах его дви­жений непропорционально мал посравнению с предме­тами,предназначенными для взрослых. И создаваемый ребенком в практическомвзаимодействии с вещами дина­мический телесный образ самого себя становится субъек­тивным и практическим эталоном,который ребенок при­меняет к вещам. Однако существование такого субъекгив-ного эталонавовсе не доказывает, что ребенок не способен воспринимать тождественностьобъекта, пред­ставленного в двух различных размерах. Он, например, очень раноузнает людей на их фотографиях. Само по себе наличие эталона еще необеспечивает создание шка­лы, так как для этого необходимо было бы перевести этот эталон вплан категорий, т. е. установить с их помощью порядок, который был бы независимот каждой частной

171

реальности, а особенно от субъективной реальности,слу­жащей основойэталона ребенка.

Ребенок постоянно сравнивает самого себя с каждой вещью.Он интересуется очень большими предметами и еще больше очень маленькими, надкоторыми он может господствовать и испытывать свое могущество. Он подолгутеребит в своих маленьких пальчиках какие-то крошки и расчленяет насекомых,которых ему удается схватить. Размеры вещей начинают располагаться вокруг негокак бы островками, причем ребенок пытается понемногу сов­местить их друг с другом.Склонность, испытываемая ре­бенком к гигантам и карликам, проистекает главным об­разом из их отношения к егособственным размерам; они составляют вместе с ним некую структуру, основаннуюна контрасте. Их противопоставление (мальчик с паль­чик и людоед) кладет начало ряду, вкотором ребенок пытается заполнить пустоты. В тот момент, когдадейст­вительнаяреальность и конкретные интуиции не будут ежеминутно необходимы дляпрактического или мыслен­ного восполнения пустот, величина из непосредственновоспринимаемого явления превратится в категорию.

Переход от восприятия к категории или, вернее, ихчередования и комбинации наиболее очевидны в обучении и в использованииисчисления. Начало овладения счетом в возрасте от 3 до 5 лет совершаетсячрезвычайно мед­ленно.Появляются отдельные наметки, вначале не свя­занные между собой. Ребенок,кажется, хочет пересчитать расположенные перед ним предметы, повторяяпоследо­вательно передкаждым какое-либо слово, например лако (encore—еще), которому он противопоставляетдругое слово, как например пата (parti — ушедший), в отно­шении тех предметов, чье отсутствиеон констатирует. Создается впечатление, что ребенок действует поприн­ципу сложения ивычитания. Быть может, дело только за тем, что ему не хватает необходимых слов,чтобы зафик­сироватьрезультаты своих действий. Но названия чисел, которые он затем выучивает, оченьдолго будут им упот­ребляться не к месту. Правильное употребление слов два, затемлтри будет задолго предшествовать пра­вильному употреблению всехостальных.

Когда позже ребенок научится называть числа попо­рядку, применяя их ксерии предметов, последний термин будет обозначать последний предмет, а необщую сумму:

172

ребенку неизвестен переход от порядкового числительного кколичественному; затем число, обозначающее сумму, будет применяться только кданной совокупности пред­метов, и никакой иной. Ребенок знает, что у него на руке пятьпальцев, и считает их, но он не знает, сколько пальцев на руке его дедушки. Этодокатегориальная фаза числа: число для ребенка представляет собой качество,принадлежащее данному предмету или группе предметов, а слова, обозначающиечисла, долго употребляются слу­чайно, очевидно, потому, что интуиция не в состоянии выделитьгруппы, с которыми могли бы быть связаны чи­словые термины. Единственнымигруппами, которые ре­бенок узнает задолго до других, являются те, структура которыхнаиболее элементарна: два, затем три. По­пытки перечисления вначале простоследуют за интуи­тивнойи глобальной перцепцией количества. Бинэ пер­вый попытался выяснить, при какоммаксимальном коли­чествеобъектов и каком минимальном неравенстве ребенок способен установить наразличных возрастных ступенях, которая из двух кучек предметов больше илименьше. Декроли проделал аналогичные опыты, но пред­лагал при этом ребенку уравнять двегруппы предметов, которые различались между собой одной или двумяеди­ницами. Эту задачудети долгое время решали одним-единственным способом: они изымали частьпредметов из большой группы, не пытаясь их прибавить к малень­кой. И не потому, что одно действиесамо по себе было менее легкое, чем другое, но без сомнения потому, чтодействие прибавления раньше, чем стать привычным и ав­томатизированным, требуетинтуитивного предвосхищения еще не осуществленного результата действия, в товремя как действие вычитания влечет простое уменьшение чего-то непосредственновоспринимаемого. Таким образом, конкретные и специфические интуиции являютсясначала непременным условием наиболее простых операций. Опыт показал, чтополезно заставлять ребенка сравнивать,дро­бить и восстанавливать реальныеколичества, предостав­ляя ему возможность опираться на непосредственную ин­туицию последовательно получаемыхгрупп и структур, для того чтобы ребенок мог лучше понять значение ипри­менение чисел. Итолько после этого он сумеет пользо­ваться ими в качестве абстрактных понятий в планекатегорий.

173

Познание требует не только распознавания предметов и ихклассификаций, т. е. разнесения по раз­личным рубрикам соответственно ихкачествам и коли­честву.Бесспорно, план представления необходимо тре­бует заключения содержания опыта врамки различных классов или статических определений. Но реальныйкон­такт с вещами ипотребность совершать действия над ними заставляет ребенка выйти из этих рамок.Было бы неточно сказать, что ребенок держится только в плане непрерывногонастоящего времени. Скорее он находится в плену того, что мы называем данныммоментом, т. е. он постепенно овладевает моментами, составляющимисодер­жание еговосприятия и деятельности.

Но с переживанием теперешнего момента у ребенкаодновременно слито чувство его преходящего характера, его транзитивности. Этатранзитивность должна будет пе­рейти в план представления, т. е. получить стабилизиро­ванную формулу, учитывающуюизменение и становление и включающую движение в уравновешивающую его структуру.Этой субъективной потребности и этой необ­ходимости объективного действияотвечает понятие при­чинности. Ребенок овладевает этим понятием лишь по­степенно.

Первые связи между понятиями ребенка относятся, повыражению Штерна, к трансдуктивному типу. Это не простая последовательность, но переход '. Связьсущест­вует в мысли илипредставлении о чем-либо, что идет после чего-нибудь. Такая связь представляетсобой новый случай синкретического смешения субъекта и объекта. Осознание себя,сопровождающее деятельность, вводит между этими смежными моментами нечто вродевзаимной принадлежности. Различие между самим действием и предметамидействия еще не установлено, и они, будучи объективно различными, как быассимилируют друг друга.

Трансдукция имеет тенденцию выражаться вметамор­фозах. Так, всказках одна и та же вещь может последо­вательно становиться многими другимивещами, остава­ясь в тоже время сама собой. В этом, бесспорно, заклю­чается чудо и для самих детей, нооно требует определенной легковерности, источники которой находят-

' Имеется в виду переход от частного к частному, минуяобщее. (Прим. ред.}

174

ся в том, что дети обязательно смешивают изменения объектас превращением его в другой предмет. Совмеще­ние тождественного и различногонеизбежно принимает радикальную форму, когда предмет и его качествасостав­ляют нерушимое иединое целое, где каждый оттенок представляет собой не простую ступенькачественной шкалы, но выражает часть сущности вещи. Пока кате­гориальный анализ предметаневозможен, предмет лишь противопоставляется всем другим. В таком случаеуве­ренность визменяемости предметов делается тождест­венной с верой в возможность ихвзаимного превращения.

Эта вера во взаимопревращение предметов встречает темменьше препятствий, чем сильнее у ребенка выражена прерывность и повторяемостьего мысли'. Поскольку при любом видоизменении объекта ребенок пытаетсяприспо­собиться к немукак к новому, реальность объекта начи­нает для него носить прерывистыйхарактер. В интер­валерефлекс люние той структуры, в которую был вклю­чен данный предмет. Поэтому егоможно будет рассмат­ривать поочередно то как тождественный самому себе, то как иной.Каждое возвращение к предмету сочетается с возвращением к прошлым действиям,сохранившимся в психомоторном или умственном аппарате. Благодаря этомутребуемые новым предметом реакции соединяются с реакциями на предшествующиепредметы. Эта субъек­тивная ассимиляция может объяснить некоторые иллю­зии, которым ребенок долженпротивостоять, и край­ности решений проблемы тождественного и различного, которые ребенокдолжен принять.

Разум ребенка далеко не бездеятелен в этомперепле­тении мыслей.Пиаже привел хороший пример трансдук-ции в своих опытах, требующих выбрать изряда данных фраз ту, которая была бы тождественна по смыслу предъ­являемой ребенку пословице. Онустановил, что ребенок объединяет любую пословицу с любой фразой и беззатруднений оправдывает самое бессвязное соединение. Мысль ребенка, переходя отодного предмета к другому, открывает или создает аналогии, невозможные безчере­дующегося,эпизодического, частичного затемнения од­ного из сравниваемых объектов другими без взаимной

' См. вторую главу третьей части.

175

ассимиляции их частей с помощью мысленных схем.Про­исхождение же этихсхем скорее субъективное, чем от­ражающее особенности предлагаемой реальности. Мыс­ленные операции, таким образом,более или менее вы­тесняют действительные свойства объекта мысли.

Мысль ребенка можно было бы рассматривать как относящуюсяк описательному типу, но с серьезными оговорками. Ребенок больше рассказывает,чем объясняет. Он не знает других отношений между вещами или собы­тиями, кроме последовательностивозникающих у него представлений об этих вещах и событиях или жепосле­довательности врассказе о них. Его любимые слова, употребляемые для связи,—это потом, когда, тогда,лвдруг, лоднажды (откуда, без сомнения, произошел оборот был однажды,встречающийся в сказках). Раз­личные обстоятельства ребенок связывает между собой лишьпроизвольно — согласнослучаю, желанию данного момента, привычным или только что возникшим схемам. Витоге не создается подлинного единства реальности или смысла. У ребенкаотсутствует та пропорциональ­ность между частями, которая придает рассказу или поведению большуювыразительность или большую убе­дительность: между событиями и их различными пред­посылками необходима своего родаэквивалентность, хотя бы неожиданная или удивительная. Установление этойэквивалентности, необходимое для того, чтобы понять вещи или отдать себе отчетв происходящем,— самоетрудное для ребенка, и, в частности, именно поэтому он гак плохо владеетпонятием причинности.

Причинность, однако, имманентно включена во все желания идействия ребенка. Она руководит всеми его попытками и наличествует во всехситуациях, с которыми он сталкивается. Причинность выражается в егострем­лении к господствунад окружающим, она противостоит ему в форме препятствий, которые он встречает,но она настолько своеобразна в каждом отдельном случае и на­столько рассеивается между основнымикомпонентами акта, т. е. между субъектом, целью действия и его сред­ствами, что ребенок не можетиндивидуализировать при­чинность, отличить ее от ее результатов, отнести к какому-либоэлементу действия и продолжить за пределы дан" ного момента. Причинность несразу осознается при первоначальном отделении субъекта, ля, от того,что

176

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 |    Книги по разным темам