Дифференциация обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НИВЕРСИТЕТ им. И.А.БУНИНА.

факультет: физико-математический

кафедра: педагогики

ПСИХОЛОГО-педагогические основы ДИФФЕРЕНЦАции обучения

КУРСОВАЯ РАБОТА

СТУДЕНТА 4 КУРСА ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

РОДИОНОВА АЛЕКСЕЯ ЮРЬЕВИЧА.

Научный руководитель:

веркиева

Елена Юрьевна/p>

ЕЛЕЦ

2005г./p>

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введени.......................

Глава 1. Дифференциация как объект изучения в психолого-педагогической литератур.................................

з1.1. Проблема дифференциации ва педагогической теории и практик...............

з1.2. Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы

з1.3. Организационные психолого-педагогические основы дифференциации..............

Глава 2. Профильная и ровневая дифференциация........................

з2.1. Профильная и ровневая дифференциация содержания образования..

з2.2. Профильная дифференциация в преподавании математики...

Литература........................

ВВЕДЕНИЕ

Изучение и анализа психолого-педагогическойа литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной равниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные ва целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются. Как видно из анализа практики, например, ченики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, чащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно читься тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется же в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ченики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

Как освещается в педагогической литературе и показывает практика, организация дифференциации образования в современной школе в нынешних словиях имеет много направлений, требующих серьезного исследования. Хотя профильная дифференциация в истории народного образования - дело не новое, но специальных исследований по ней мало. Её касаются В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов, Н.Г.Огурцов, Ю. Гильбух, Л.Кондратенко, С.Коробко и другие, которые освещают общие теоретические вопросы профильной дифференциации и отдельные пути практической еёа реализации.

В современных словиях повсеместного функционирования школ нового типа (гимназий, лицеев, колледжей и др.) проблема дифференциации ещё больше актуализируется. В связи с этим представляют интерес работы, в которых профильная дифференциация занимает определенное место в плане определения задач, структуры и кадрового обеспечения школ нового типа.

ГЛАВА 1.

з1.1. Проблема дифференциации ава педагогической теории и практике.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы чащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу своения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ченик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимойа и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность делять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к "дифференциации" термины: "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход", "уровневая дифференциация", "профильная дифференциация", "индивидуализация обучения", "индивидуальный подход".

Несмотря н наличие сравнительноа обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этима проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. "Педагогическая энциклопедия" различает понятия "дифференцированное обучение" и "индивидуализация обучения". Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это "разделение учебныха планова иа программа в старших классах средней школы" [9, с.760], индивидуализация обучения - это "организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальныеа различия чащихся, ровень развития аиха способностейа к чению [10, с.201].

Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого - разделение чеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и чета особенностей каждого чащегося. Попытки дать толкования понятию "дифференциация обучения" предпринимаются чеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными чеными:

1..Калмыкова З.И.: Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на чете психологических особенностей школьников. [7, с.31].

2. нт И.Э.: Это чет индивидуальных особенностей чащихся в той или иной форме, когда чащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения [14, с.8].

3..Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: Эта такая система обучения, при которой каждый ченик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных словиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. [6, с.15-21].

.Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие "дифференциация обучения". Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющима фактором демократизации и гуманизации образования.

Опираясь на казанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения чащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является его индивидуализация, основанная на создании оптимальных словий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ченика.

Рассмотрев понятие "дифференциация обучения", нельзя не коснуться следующего понятия - "дифференцированный подход.

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированнома подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированныйа подхода определяется педагогической интуицией чителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Приведу понимание рядом исследователей сущности понятия "дифференцированный подход".

1. Бутузов И.Д.: Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональныйа характер работы на роке.[ 3, с. 18].

2. Бабанский Ю.К : Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения. [1, с. 21].

3. Кирсанов А.А.: Особый подход чителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам. [8, с.35].

4. Рабунский Е.С.: Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям чащихся. [11, с.18].

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесс определили различия профильного и глубленного изучения предметов, условия набора чащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к чащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесс во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к чащимся.

индивидуальныйа подход к учащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельныха сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форма са четома общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития [2].

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут сваивать материал на различных ровнях. Определяющим при этом является ровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении чеником минимально необходимых требований к своению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является глубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый ровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации - ровневая и профильная - сосуществуюта и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основнойа школе ведущим направлением дифференциации является ровневая, хотя она не теряет своего значения и ва старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формама профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться же и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в V-IXа классах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании чета успеваемости в предыдущем классе чащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как ровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке чащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенк в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все чащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не спевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном ровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения чащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ченика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Такова ва общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе.

Для реализации идеи ровневой и профильнойа дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно - методических пособий для организации дифференцированного обучения н роках, групповыха и индивидуальных занятиях с чащимися разных способностей, разного ровня обучаемости, и т.д.

Особенности профильнойа дифференциации:

- профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря наличию различных типов учебных заведений, работающих по своим учебным планам и программам;

- профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам;

- частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна.

з1.2. Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы

Одним из недостатков обучения в школьной практике была оринентация на "среднего" ченика. Всех по существу чили одинаково, без чета индивидуальных психологических особенностей школьнинков, по единым программам, в учебном процессе использовались однни и те же методы обучения, таким образом создавались единые для всех педагогические словия.

Вместе с тем, каждый ченик чится по-разному за счет различнных психических качеств - сидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достиганет различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении ананлиза и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрангирования.

При значительнома лразбросе индивидуальныха особенностейа учеников читель не может честь в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ченика, который и будет чувствовать себя более или менее комнфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

В результате этого возникает противоречие между единым обранзовательным процессом, единым содержанием образования и разным ровнем развития чеников, различием их индивидуальных возможнностей, способностей и желаний. Это противоречие потребовало акнтивного поиска новых путей и моделей обучения

Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактиченские и методические исследования направлены на создание личностно-ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие мственных способностей чащихся. Так, в работах И.С. Якиманской обоснонвывается необходимость лнчностно-ориентированного обучения.

При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-пернвых, предметы, представления и понятия; во-вторых, мственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, становки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится лоттормозить субъектный опыт как несоверншенный, несущественный, то сейчас должен быть создан л... новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ченик, как носитель субъектного опыта [17].

И.С. Якиманская [17] отмечает важность формирования лмеханизма саморазвития и самореализации личности, создания снловий для превращения ученика из объекта в субъект обучения.

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения, М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических механнизмов мственного развития чащихся:

Х Свободная модель, в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. Х Личностная модель, основной целью которой является обнщее развитие ченика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком ровне сложности, однако при этом создаются словия для проявления индивидуальности слабых и сильнных чеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B. Зверев, И.И. Арчинская и др.).

Х Развивающая модель. В центре внимания оказывается перенстройка учебной деятельности ребенка как на ровне содержания, так и на ровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появленние новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоянтельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частнонсти, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ребенок снабжается новыми средствами учебной деянтельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления). При этом менянется характер учебной активности ребенка. Например, дети включанются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активнонго диалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).

Х Активизирующая модель, направленная на повышение ровння познавательной активности чащихся за счет включения в учебнный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).

Х Формирующая модель. Предполагается, что влиять на мстнвенное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное правление процессом усвоения знаний и мений. При словии пронхождения чеником всех его необходимых этапов, с четом специнально организованной чителем ориентировочной основы действий, можно гарантировать сформулированность знаний и мений с наперед заданными качествами. Разновидность этой модели - программированное и алгоритмическое обучение (П.Я. Гальперин, А.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).

Х Обогащающая модель (ее авторы Э.Г. Гельфман и М.А. Хо лодная) представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация и наращивание индивидуального ментального (умственного) опыта чащихся на основе психологических механизме интеллектуального развития личности. Основой данной педагогической технологии являются обучающие задания, которые характеринзуются неопределенностью исходных данных, погруженностью реальные жизненные впечатления ребенка, многовариантностью ментодов решения. [12].

Обучение математике на основе обогащающей модели реализовано в проекте МПИ (математика, психология, интеллект). Для его! осуществления издана серия учебных пособий для 5-9-х классов, особенностью которых является психологическая нагруженность текнстов, чет динамики формирования понятий, формирования базовых качеств личности, развитие рефлексивного опыта чащихся. При этом основное внимание деляется знакомству чащихся с математиченским языком, методами познания, используемыми в математике, и в частности, с методами математического моделирования, являющиминся основой для решения текстовых задач.

Проект МПИ включает в себя многие разделы, выходящие за рамки стандартной программы по математике. Например, в 7-м класнсе изучаются темы: Сумма и разность кубов, Многочлены специнального вида, О степенях двучлена (бином Ньютона), Элементы теории групп (подстановки и перестановки).

Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышеннию эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогинческие силия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому на ровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаимопересекаются.

Лнчностно-ориентированное обучение предусматривает, по сунти, дифференцированный подход к обучению с четом ровня интеллектуального развития школьника, с четом ровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Принцип дифференциации является одним из основных психолого-педагогический и организационно-методическиха принципов в обучении и реализует себя в понятиях дифференцированное обученние и дифференцированный подход в обучении.

Под дифференциацией обучения понимают форму организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

При этом обычно рассматривается комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.

лдифференцированный подход - целенаправленное педагогинческое воздействие на группы чащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностнным качествам чащихся. Дифференцированный подход решает заданчи эффективной педагогической помощи чащимся в совершенствонвании его личности [12].

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, ананлизирует и классифицирует различные качества личности и их проявнления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характернные для данной группы чащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения чанщихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к чащимся с целью определения ровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Важным аспектом раскрытия сущности проблемы дифференциации является ее соотнесение с индивидуализацией обучения. Сунществуют разные подходы к соотношению понятий л индивидуализация и дифференциация обучения. В исследовании M.H. Скаткина [13] отмечается, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом слунчае учебно-воспитательный процесс, для которого характерен чет типичныха индивидуальныха различий чащихся, принято называть дифференцированным, обучение в словиях этого процесса - дифференцированным обучением [13, с. 269-270].

В работе И. нт [14] даны следующие определения: индивидуализация - это чет в процессе обучения индивидуальных особенностей чащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, под дифференциацией понимается такой чет индивидуальных особенностей чащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам [14, с. 8]. Дифференциация, таким образом, рассматривается как один из основных вариантов, индивидуализации

В работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [5]а дифференциация рассматривается как средство индивидуализации, с стороны, индивидуализация - как одна из форм дифференциации.

Исходя из последнею толкования, дифференциации обучение рассматривается как средство создания словий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможнонстей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения: - дифференциация содержания, состоящая в изменении содернжания учебных предметов, обязательных для изучения: глубленное изучение отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

- дифференциация организаций обучения с выделением метондов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позвонляющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индинвидуализировать процесс обучения, с другой стороны - использованнием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания словий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации чащихся, также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый ровень.

з1.3. Организационные психолого-педагогические основы дифференциации.

Заинтересованность общества в создании оптимальных словий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи общества довлетворить потребности и интересы человека. Подготовка чащихся к продолжению образования в высших учебных заведениях требует профильной дифференциации, особенно н последнема этапе обучения в средней школе.

Организация профильной дифференциации в среднейа общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается:

- стремлениема общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием задатков и способностей чащихся;

- заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении интересов личности;

- требованиема общественного производства к дальнейшему повышению ровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

- необходимостьюа дальнейшего совершенствования средней общеобразовательной школы. [15]

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постоянным ростом объема знаний, необходимого для своения чащимися. скоренное развитие науки приводит к непрерывному величению знаний. Наиболее существенное и значимое иза нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся н протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ченик за период обучения в средней школе, же сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка чащихся стали очевидным фактом.

Особенно велик перегрузк для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти чащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается н иха здоровье. Поскольку чащиеся со средними способностями составляют большинство, то читель, видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям чащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение чащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и ровень изложения, рассчитанный на среднего ченика, не соответствует познавательным возможностям чащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти чащиеся, как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородныма составома чащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса, при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Особенно необходим дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальнома режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по интересам в рамках класса, в котором изучение одного или групп родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном ровне, не создаета благоприятных словий для интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. чет индивидуальных особенностейа каждого ченик разнородного класса является очень большой педагогической проблемой.

Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогические основы профильной дифференциации:

- максимальное развитие способностей чащихся в целях формирования интеллектуального потенциала общества;

- организация педагогическогоа процесса, основанная на более полном чете психических возможностей, дарований, талантов чащихся, чтобы развивать их одаренность и возможности к различным видам человеческой деятельности как интеллектуального, так и физического, трудового характера;

- профилизация изучаемых предметов, содержания образования и способов его добывания, повышающая интерес учащихся к знаниям, определяющая оптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и профессиональных умений и навыков;

- преодоление перегрузки школьников учебным материалом путем создания интегрированных курсов, блочного изучения разделов, курсов, предметов, оптимальным погружением в содержание предмета и т.д.;

- создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных возможностей, способностей, профессиональных интересов чащихся, способствующая рациональному построению учебного процесса на зоне ближайшего развития школьников.

ГЛАВА 2.

з2.1. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования

Принято различать два основных типа дифференциации содержания обучения: профильную и ровневую.

Профильная дифференциация основана на добровольном выборе школьниками профиля обучения исходя из познавательных интеренсов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессионнальных намерений. Она обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к отдельным группам чащихся и предусматривает объединение чащихся в относительно стабильные "группы, где идет обучение по особым программам, различающимся содержаннием, требованиями к знаниям и мениям школьников.

Процесс обучения в группах протекает по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приемы и т.п.

Основным приемом профильной дифференциации содержания образования являются предметы базисного учебного плана средней школы, т.е. предметные подходы к дифференциации. Выделяются три группы профилей: физико-математические, естественно-научные, гуманитарные.

В отдельных случаях профильная дифференциация содержания обнразования осуществляется по другому критерию с четом интереса чанщихся по тому или иному виду деятельности: живописи, музыке и т.п.

Профильная дифференциация содержания образования по преднметным областям получила в настоящее время широкое распространнение в школьной практике и выражается в специальной структуре школьного образования в виде профилированных школ, классов (гунманитарных, естественнонаучных, физико-математических и др.). Создаются классы с глубленным изучением отдельных предметов, гимназии и лицеи, колледжи и авторские школы.

Профильная дифференциация содержания образования направнлена на подготовку чащихся к продолжению образования в избраой специализации, будущей профессиональной деятельности.

Тем не менее, реализация лишь профильной дифференциации образования не может быть средством решения проблем, связанных с развитием чеников. Так, в некоторых школах ченика определяют в тот или иной профильный класс по способностям и неспособностям на основе вступительной контрольной работы, тестирования и т.п. Однако известны случаи раннего проявления способностей и быстронго их затухания, или, наоборот, ченики, не проявляющие ярких способностей с возрастом как бы обретают их. Тогда принадлежность ченика к той или иной группе может быть поставлена под сомнение. Недостаточно обоснован также вопрос о соотношении профильных и "непрофильных" дисциплин, изучаемых в профильных классах. Нередко глубление "профильного" предмета приводит к недооценке непрофильных дисциплин, и чащиеся получают углубленные знанния по "профильным" учебным предметам за счет поверхностного изучения непрофильных предметов. Это оборачивается зостью интересов, снижающей возможность проявления личности в различных сферах.

Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие словия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опинраясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, оринентированного на развитие ченика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, на завтрашний день детского развития. Он выделял два словия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - же сформировавшиеся качества Хличности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития -большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок менет делать самостоятельно, к тому, что он может, меет делать в сонтрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно пренодолевать грань между сферой актуального развития и зоной блинжайшего развития (короче: читься должно быть немного трудно, но посильно) [4].

Задачу чета индивидуальных особенностей школьников, их понзнавательных возможностей, способностей и, таким образом, планинрования достижения школьниками различных ровней своения знанний решает ровневая дифференциация содержания образования.

Уровневая дифференциация определяется как Организация обучения, при котором школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых ровнях, но не ниже некоторого заранее заданного ровня обязательнных требований [4, с. 5].

Таким образом, ровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися ровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими основных планируемых результатов, также в зависимости от индивидуальных особенностей достижения школьниками различных ровней образования путем применения методов, организационных форм, средств обучения (вариативности темпа изучения материала; дифференциации учебных заданий;а выбора различных видов деятельности и т.п.)

Уровневая дифференциация содержания образования обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к ченикам, которых можно условно объединить в отдельные группы.

Эти группы в процессе обучения могут быть сформированы по различным основаниям: способностям, интересам, ровню мственного развития и т.п.

В работе В.И. Слободчикова и Б.И. Исаева под способнонстями понимаются свойства или качества человека, делающие его пригодным к спешному выполнению определенной деятельности. Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. Задатки - это врожденные анатомо-физиологические осонбенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функнциональные особенности организма человека, составляющие природнную основу развития его способностей [12]. При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - лэто и есть развитие способностей, развитие способностей человека - это и есть то, что представляет развитие человека как таковое [12].

Способности обнаруживаются в деятельности, именно, в такой деятельности, которая может осуществляться только при наличии этих способностей.

Уровневая дифференциация содержания образования предлагает чет как общих, так и специальных способностей чащихся.

Общие способности необходимо учитывать потому, что они отнвечают требованиям не одной, многих видов деятельности. чет специальных способностей при ровневой дифференциации обучения связан с тем, что эти способности отвечают более зкому кругу тренбований избранной школьниками учебной деятельности.

При реализации ровневой дифференциации содержания обранзования важное значение имеют мотивации и интерес.

Под процессом мотивации поведения понимают совокупность внешних и внутренних словий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее, линтерес - это мотив, который дейнствует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привленкательности. Если у ченика не сформированы осозня мотивация в приобретении знаний и интерес, то эффективность обучения будет невысокой. Г.И. Щукина [16, с. 24] показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком ровне он становится свойстнвом личности [16, с. 6-13].

Таким образом, дифференциация обучения не мыслима без внутнреннего мотивированного отношения чащихся к занятиям, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней резульнтаты, но и сам процесс деятельности.

В настоящее время осуществляется дифференциация содержания образования на всех ступенях полной средней общеобразовательной школы. Разрабатываются общие подходы к решению этой проблемы, создаются методики, учебные программы, направленные на индивиндуализацию обучения, чет склонностей, интересов, способностей школьников.

В решении проблемы ровневой дифференциации играют значинтельную роль внедряемые ныне в школу образовательные стандарты, которые, с одной стороны, обеспечивают доступность образования каждому ченику; с другой стороны, создаются словия для полного раскрытия личных возможностей и способностей учащихся.

Очевидно, что ровневую дифференциацию целесообразно осуществлять как в обычных классах, так и в словиях профильного обучения. С чётом теоретических исследований по проблеме ровневой дифференциации содержания образования местно предусматривать также различные ровни своения учебного материала школьниками при разработке содержания образования и в профильных классах.

з2.2. Профильная дифференциация в преподавании математики.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число чащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух "полюсах" весьма велик.[6]

Рассмотрим здесь сначала преподавание математики в различных профильных направлениях. В общеобразовательной школе обычно практикуется профильное обучение отдельным предметам, в классах с математическим, гуманитарным, естественнонаучным клоном, и т.д.. Заметим, что особенно остро встал вопрос о том, быть или не быть математике на старшей ступени школы предметом, обязательным для всех профилей. учебным планом он решен положительно , это соответствует современным тенденциям в образовании. Это решение продиктовано ролью математики в прогрессе общества в целом и теми функциями, которые выполняет изучение математики по отношению к развитию индивидуальных качеств личности. На этих основаниях ченые Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. предлагают выделить два типа школьных курсова для завершающей ступени школы: курс общекультурной ориентации (назовем его курсом А), и курсы повышенного типа. Курс А рассчитан на чащихся, склонных рассматривать математику только как элемент общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной деятельности, т.е. такой курс может быть предложен гуманитарному или естественнонаучному направлению, но здесь надо сказать, что это не правило. Курсы повышенного типа должны обеспечить дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента профессиональной подготовки. Целесообразно выделить два основных курса повышенного типа: Курс В предназначен для чащихся выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира; и курс Са ориентирован на тех чащихся, для которых собственно математика является одной из основных целей познания. Для естественнонаучного направления курс В, для физико-математического направления курс С.

Таким образом, для старшей ступени школы целесообразно наличие основных математических курсов - А, В, и С, которые призваны предоставить каждому ченику возможность изучать математику на ровне, соответствующем его интересам, способностям, склонностям. В общем эти три курса обеспечивают достижение цели профильной дифференциации в математике с психолого-педагогической точки зрения.

Рассмотрим теперь особенности в преподавании математики с точки зрения разделов. Курс А может быть выбран чащимися, которых интересуют, например языки, искусство, художественное творчество, спорт, или предметно-практическая деятельность. Т.Е. его специфической особенностью должна быть явно выраженная гуманитарная направленность, иначе говоря специальная ориентация на мственное развитие человека, на знакомство с математикой, как с областью человеческой деятельности, на формирование тех знаний и мений, которые необходимы для свободной ориентации в современном мире. Обязательные требования, надо сказать, по математике должны совпадать с базовым ровнем подготовки выпускников средней школы.

Для чащихся с научным стилем мышления - курс В. Это профили естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химический, биологический, экономический и другие. Здесь, хотим заметить, что математизация соответствующих наук, касается лишь отдельных их областей. Поэтому этот курс строится с четом того, что математика является хотя и необходимым, но не самым важным предметом. Прежде всего курс должен обеспечить овладения конкретными математическими знаниями, позволяющими выработать представления о применении математики в профилирующей науке.

Курс С наиболее строгий и полный курс математики - ориентирован на учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей "математического направления", сюда, мы объединили физический и компьютерный. Этот курс направлен прежде всего на овладение чащимися необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом процессе интеллектуальной культуры личности.[6]

Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании математики, например, для развития абстрактного и логического мышления чащихся какого-либо профиля гуманитарного направления целесообразно повышения внимания к аксиоматическому методу (совсем не обязательно в геометрии), для нужд технического и архитектурного профилей усилить внимание к стереометрии, предусмотреть знакомство с элементами начертательной геометрии, и т.д..

Также бытует мнение, что математика, как учебный предмет гуманитариям не нужна. Это глубоко ошибочное суждение, т.к. весь мир вступил в эпоху "математизации научных знаний", в эпоху широкого применения ЭВТ. Кроме того, математика более, чем любой другой предмет школы, способна помочь в развитии логического мышления, в развитии многих качеств научного мышления, таких как критичность, обобщенность, способность к анализу и синтезу и т.д.. Наконец, такие качества речи, как краткость, сжатость и ясность, более всего воспитываются математикой. Это приводит нас к основному принципу, который как нам кажется, нужно положить в основу профильного обучения: математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей (курсов) (физико-математического, технического и гуманитарного); содержание и объем учебного математического материала должны отражать специфику данного направления. [6]

Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.

2. Межпредметные связи ва процессе обучения. Вологда.: 1988. 56 с.

3. средствоа эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

5. в средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.

6. а Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. // Математика в школе. 1990. №5. с.15-21.

7. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

8. учебнойа деятельности школьников. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

10.

11. а Дис.... д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

12.

13.

14. а И.Э. Индивидуализация иа дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

15. а познавательной деятельностью младших школьников с четом их индивидуально-типологических особенностей:а Автореф. дис.... канд. пед. наук: МГУ. М., 1980. 203 с.

16.

17.