Российский феномен педагогического новаторства

Содержание

Введение………………………………………………………………………….…..3

Глава I. рок – основна я форма обучени я …………………………………………4

§ 1. Формы и методы обучени я ……………………………………………....4

§ 2. Основные пути совершенствовани я урока в современной школе…….8

§ 3. Типологи я и структура современного рока………………………….11

§ 4. Общие требовани я к современному року……………………………13

Глава II. Педагоги-новаторы………………………………………………………15

         § 1. Гончарова Т. И…………………………………………………………..17

         § 2. Шаталов В. Ф……………………………………………………………22

         § 3. Москаленко К. А………………………………………………………...29

Глава. Опытно – экспериментальна я работа по совершенствованию современного рока………………………………………………………………...35

         § 1. Отчет о прохождении педагогической практики…………………..…35

         § 2. Развернутый план-конспект рока……………………………………..39

Заключение……………………………………………………………………….…55

Литература…………………………………………………………………………..56

Приложени я …………………………………………………………………………57

Введение

Наша работа посв я щена учител я м-новаторам, прежде всего историкам. Мы должны в этой работе изучить методику преподавани я чителей-новаторов, их педагогические находки, их гуманистический и творческий характер.

Объектом исследовани я мы изберем педагогическую де я тельность учителей-новаторов.

Предметом нашего исследовани я будет никальный новаторский и исследовательский педагогический опыт таких педагогов и ченых России как Т. И. Гончарова, В. Ф. Шаталов и К. А. Москаленко.

Целью нашей работы будет определение методических, педагогических находок чителей-новаторов, также вы я влени я их гуманистического и творческого характера.

На основании объекта, предмета и цели исследовани я мы ставим себе задачу применить новаторский, педагогический опыт чителей-новаторов во врем я прохождени я педагогической практики в школе.

Наша работа состоит из двух частей – теоретической и практической.

Теоретическа я часть состоит из двух глав. Перва я глава включает в себ я общие сведени я о современном роке. Втора я глава включает в себ я обобщение новаторского, педагогического опыта чителей-новаторов.

Треть я глава включает в себ я практическую часть, котора я заключаетс я в применении полученных знаний на практике, проведени я исследовательской работы в школе и представлени я развернутого плана-конспекта одного из проведенных роков.

Исследовательска я работа проводилась в средней школе № 69 г. Липецка с 12 но я бр я по 8 декабр я 2001 г.

В процессе работы использовались научные труды педагогов-новаторов таких как:

1.    

2.     я .

3.    

Глава I. рок – основна я форма обучени я

§ 1. Формы и методы обучени я

В литературе по педагогике часто путают пон я ти я метода и формы обучени я . Дадим следующие определени я :

Форма - характер ориентации де я тельности. В основе формы лежит ведущий метод.

На сегодн я шний день известны три основные формы организации педагогического процесса, отличающиес я одна от другой количественным охватом обучающихс я , соотношением коллективных и индивидуальных форм организации де я тельности воспитанников, степенью их самосто я тельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относ я тс я : 1)  индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочна я система, 3) лекционно-семинарска я система[1].

Рассмотрим некоторые из форм обучени я более подробно.

Урок – коллективна я форма обучени я , которой присущи посто я нный состав чащихс я , определенные рамки зан я тий, жестка я регламентаци я учебной работы над одним и тем же дл я всех учебным материалом.

анализ проводимых роков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучени я , также от тех средств, что имеютс я в распор я жении чител я . Все это позвол я ет говорить о методическом разнообразии роков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. я на заданную тему, хот я при известном мастерстве учител я такие роки приобретают характер беседы) ;

2. я ти я (такого рода роки обычно посв я щены отработке мений и навыков);

3.

4. я тс я по схеме:

-     я ранее пройденного материала, проверка домашнего задани я , устный и письменный опрос и т. д.

-     я чителем, либо «добываетс я » в процессе самосто я тельной работы чащихс я с литературой.

-     я знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

-     я .

5. объединенные рок *.

Факультативные зан я ти я как форма обучени я были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти зан я ти я призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хот я на практике, они очень часто используютс я дл я работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучени я , при которой учебна я работа осуществл я етс я в рамках непосредственного ознакомлени я с объектами изучени я .

Домашн я я работа - форма организации обучени я , при которой учебна я работа характеризуетс я отсутствием непосредственного руководства чител я .

Внеклассна я работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей чащихс я .

Метод - способ профессиональной совместной де я тельности учител я и обучаемого с целью решени я образовательно-воспитательных задач[2].

Метод осуществлени я педагогического процесса расчлен я етс я на составл я ющие его элементы (части, детали), которые называютс я методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, примен я емое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п.

В современной дидактике все многообразие методов обучени я сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной де я тельности. К ним относ я тс я словесные, нагл я дные и практические, репро­дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучени я .

2. Методы стимулировани я и мотивации учебно-познаватель­ной де я тельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контрол я (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтрол я в процессе обучени я [3].

Система общих методов осуществлени я целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

1. Методы формировани я сознани я в целостном педагогическом процессе (рассказ, объ я снение, беседа, лекци я , учебные дискус­сии, диспуты, работа с книгой, метод примера).

2. Методы организации де я тельности и формировани я опыта об­щественного поведени я (упражнени я , приучение, метод создани я воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдени я , иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы).

3. Методы стимулировани я и мотивации де я тельности и поведе­ни я (соревнование, познавательна я игра, дискусси я , эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.).

4. Методы контрол я эффективности педагогического процесса (специальна я диагностика, стный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро­верка и др.)[4].

§ 2. Основные пути совершенствовани я урока в современной школе

Классно-урочна я система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашн я я учебна я работа (самоподготовка), экскурсии, практические зан я ти я и производственна я практика, семинарские зан я ти я , внеклассна я учебна я работа, факультативные зан я ти я , консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучени я в школе я вл я етс я урок[5].

Урок – это така я форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной де я тельностью посто я нной группы чащихс я (класса) с четом особенностей каждого из них, использу я виды, средства и методы работы, создающие благопри я тные услови я дл я того, чтобы все ченики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучени я , также дл я воспитани я и развити я познавательных способностей и духовных сил школьников[6].

Педагогическа я наука и школьна я практика направл я ют свои сили я на поиски путей совершенствовани я рока. Основные направлени я следующие:

1.     я тельности учител я и чащихс я на роке.  Одна из важных задач чител я – мобилизовать чащихс я на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на роке. Дл я этого необходимо спланировать каждый рок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучени я в строгом соответствии с поставленной целью[7].

2.     я тс я необходимые дл я урока нагл я дные пособи я , технические средства, ченические принадлежности, справочна я и дополнительна я литература, раскладываетс я все необходимое на каждое рабочее место. Также дл я этого возможно поставить перед чениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты рока. Вместо домашних заданий примен я ютс я различные способы фронтальной скоренной проверки – тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.

3.     я тельности и творческой активности чащихс я . Наиболее интересное направление св я зано с вопросами применени я на роке методов и приемов проблемного обучени я и создани я проблемных ситуаций как средства повышени я познавательной активности чащихс я , это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений.  Также предусматриваетс я самосто я тельна я работа чащихс я с учебной и научной литературой, словар я ми, справочниками и энциклопеди я ми, таблицами, диаграммами, графиками, картами.

4.     я учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построени я процесса, который обеспечивает за определенное врем я максимальную эффективность решени я задач образовани я в данных конкретных слови я х школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетани я различных методов, приемов, средств обучени я , ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.

5.     я учебно-воспитательного процесса на роке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено чащимис я за рок, тем выше интенсивность учебного труда[8]. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использовани я каждой минуты рока, мастерства чител я , подготовки чащихс я , организованности классного коллектива, наличи я необходимого оборудовани я и рационального его размещени я , правильного чередовани я труда и отдыха и т.п. В слови я х интенсификации обучени я чащиес я осваивают знани я в основном на роках, и отпадает необходимость заучивани я дома материала. Вместо заучивани я учащиес я получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задани я , вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального довлетворени я от дачно выполненной работы.

6.     я зей. При переходе к новому материалу, став я тс я задачи и вопросы дл я воспроизведени я и последующей коррекции, опорных дл я своени я нового материала знаний и практических навыков и умений[9]. Эти знани я получены чащимис я в процессе обучени я или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представлени я , пон я ти я , законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент дл я полноценного воспри я ти я и понимани я новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождатьс я их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением зких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные св я зи также осуществл я ютс я с целью достижени я обобщени я и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные св я зи способствуют своению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаютс я по различным учебным дисциплинам.

7.    

§ 3. Типологи я и структура современного рока

Урок я вл я етс я сложным педагогическим объектом. Как и вс я кие сложные объекты, роки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Структура рока – это соотношение элементов рока в их определенной последовательности и взаимосв я зи между собой[10].

Примерна я типологи я роков в современной школе:

-         я новых знаний;

-         я навыков и мений;

-         я знаний;

-         я и систематизации знаний;

-         [11].

Исход я из этой типологии, строитс я календарный или тематический план с распределением роков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными цел я ми. Соотношение роков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и мений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип рока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его цел я м и задачам.

Классификаци я уроков рациональна и позвол я ет более четко определить цели, задачи и структуру каждого рока и мобилизовать чащихс я на спешное их решение. Так, если планируетс я рок своени я новых знаний, то перед чащимис я став я тс я соответствующие задачи по воспри я тию, осмыслению определенных пон я тий, законов, теорий; если предполагаетс я урок применени я знаний, навыков и умений, чащиес я настраиваютс я на творческое решение р я да практических задач на основе своенных на прежних роках знаний. На роке комплексного применени я знаний и умений чащиес я обучаютс я примен я ть полученные знани я и навыки в жизненных слови я х, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На роке обобщени я и систематизации знаний учащиес я не только повтор я ют пройденный материал, но и привод я т пон я ти я в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение св я зей и отношений между ее элементами.

§ 4. Общие требовани я к современному року

Общие требовани я кратко можно сформулировать так:

-         я сознательными, глубокими и прочными знани я ми;

-         я прочные навыки и мени я , способствующие подготовке их к жизни;

-         я на роке, формировать у чащихс я в процессе обучени я черты личности;

-         я ть всестороннее развитие чащихс я , развивать их общие и специальные особенности;

-         я самосто я тельность, творческую активность, инициативу, как стойчивые качества личности, мени я творчески решать задачи, которые встречаютс я в жизни.

-         я самосто я тельно читьс я , приобретать и глубл я ть или пополн я ть знани я , работать с книгой, овладевать навыками и мени я ми и творчески примен я ть их на практике;

-         я тельности, познавательный интерес, желание читьс я , потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к чению[12].

Эти требовани я условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требовани я . Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную св я зь обучени я с жизнью, ее запросами и требовани я ми, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требовани я . Обеспечивать познавательную активность на роке, рационально сочетать словесные, нагл я дные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требовани я единства обучени я , воспитани я и развити я путем тесной св я зи теории с практикой, обучени я с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуаци я х. Необходимо осуществл я ть систематический контроль за качеством своени я знаний, навыков и мений и коррекцию их учебных силий[13]. Посто я нное получение обратной св я зи позвол я ет вли я ть на ход учебного процесса, корректировать его. При обнаружении пробелов в знани я х нужно анализировать их причины и находить пути их устранени я . Приучать чащихс я к самосто я тельности и самоконтролю в процессе самосто я тельной познавательной де я тельности. Посто я нное привлечение чащихс я к активной познавательной де я тельности и выполнению практических заданий на роке способствует закреплению знаний, навыков и мений.

Психологические требовани я . Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнени я чащимис я каждого требовани я . Вол я и характер чител я про я вл я ютс я на роке во всей его де я тельности. Особенно ценитс я чениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. читель должен отличатьс я самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состо я ние на роке – неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требовани я . Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещени я . Следует избегать однообрази я в работе, монотонности изложени я , чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позвол я ет включать в познавательную де я тельность различные органы чувств.

Мастерство чител я на роке заключаетс я главным образом в мелом владении методикой обучени я и воспитани я , творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической де я тельностью учащихс я , их интеллектуальным развитием.

Глава II. Педагоги-новаторы

То новое, что принесли чител я -новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой – педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению читель и ченик из положени я начальника и подчиненного станов я тс я равноправными партнерами, пытающимис я сообща постичь истину на роке.

Педагогическа я де я тельность должна иметь гумани­стическую направленность. Это означает, что все дейст­ви я педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, чащегос я , взрослого человека.

Задача педагога заключаетс я в оказании вли я ни я на поведение ченика с целью его по­следующего изменени я , то есть, осуществить педагоги­ческое воздействие гуманистического, не авто­ритарного характера.

Гуманистическа я направленность личности чител я я вл я етс я ведущим типом направлен­ности, она предопредел я ет гуманистический характер профессиональной де я тельности, выражающийс я в осоз­нании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивиду­ально-личностном развитии и становлении. Гуманисти­ческа я направленность личности формируетс я на базе общечеловеческих ценностей (специфических социаль­ных определений объектов окружающего мира, вы я вл я ющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное).

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между частниками педагогического процесса[14].

В современной педагогической культуре, я вл я ющей­с я частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, тверждающие необходимость важительного отношени я к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и раз­витие, гуманистические и демократические принципы его воспитани я и образовани я [15].

Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки чителей-новаторов, также их гуманистический и творческий характер.

Начнем мы с описани я методики народного чител я Р, ленинградской чительницы истории Т. И. Гончаровой.

§ 1. Гончарова Т. И.

Гончарова считает, что рок – это совместный поиск истины чителем и чениками[16]. ченик на роке должен работать, не выслушивать лекции чител я , которые он в последствии веро я тно забудет.

По мнению Гончаровой, изу­чать историю — это вовсе не значит запоминать прошед­шее и пересказывать содержание исторического мате­риала. Изучать историю — значит осмысливать прошед­шее, познавать законы общественного быти я . Если ченики на роке истории обнаруживают личное отношение к событи я м и люд я м прошлого, впитывают в себ я его опыт, эмоционально зажигаютс я , вступа я в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту. Школьные роки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим де я ни я м народа, находить высший смысл жизни в слу­жении Родине, обществу[17]. Совершенно не­обходимо, чтобы школьники овладевали такими осново­полагающими пон я ти я ми истории, как закономерности развертывающихс я событий, личность и массы в истори­ческом процессе, материальный фактор на всех этапах развити я человеческого общества, эволюци я и револю­ци я в истории общества.

Урок истории состоитс я лишь тогда, когда на основе истори­ческих знаний, суждений, обобщений возникает душев­ное волнение, в иных случа я х — и потр я сение. Подлин­ный рок интеллектуален и эмоционален одновременно.

Гончарова призывает нас не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживатьс я на корточки, а быть с ними на равных, чить их и читьс я у них[18]. ченик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и читель. Эффективность рока во многом определ я етс я тем, в какой мере сами ченики включаютс я в самосто я тельный поиск истины. Нет подлинного чени я без самообразовани я и нет само­образовани я без чени я .

Гончарова определила главную проблему некачественного обучени я в том, что школьники редко вовлекаютс я в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность са­мосто я тельно решать сложные задачи; чаще всего они получают знани я в готовом виде, запоминают их и вос­производ я т; им приходитс я идти по сценарию, сделанно­му чителем; их роль — роль оркестрантов, исполнителей сценари я ; в конечном счете, класс напоминает театр од­ного актера; школьник остаетс я лишь обучаемым и воспитуемым, он — объект, не субъект процесса познани я окружающего мира; его пассивна я позици я — главное зло в организации учебно-воспитательного процесса[19]. И ведь действительно, чителю гораздо проще было бы придти на рок, отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить (а скорее вызубрить) этот же самый параграф из учебника. И все, никаких проблем, на следующий день вызубрившим поставить положительные оценки, остальным – двойки, и все, работа выполнена, зарплата получена. Однако если спуст я пару недель попросить тех же чеников воспроизвести по пам я ти, о чем же говорилось в том параграфе… вр я д ли многие смогут вспомнить. Ведь при подобном подходе чител я к своей работе многие ченики действуют по принципу: «выучил, сдал, забыл». Но тогда ради чего мы чим детей? Неужели ради «галочки» и хорошей оценки, котора я по сути своей незаслуженна?

Также одной из важных проблем школы я вл я етс я неправильно организованный процесс обучени я . Ученик не менее важный частник учебно-воспитательного процесса, чем читель, у него огромный творческий потенциал, и естественна така я организаци я процесса открыти я мира, когда читель чит чеников, ченики – друг друга и чител я . Тот читель современен, который делает своих чеников чител я ми, в какой-то мере коллегами; подлинна я школа – та, в которой читель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками. влечение познанием зависит не только от содержани я информации, но и от причастности чени­ков к организации учебного процесса; эффективность обучени я во многом определ я етс я тем, в какой мере са­ми ченики включаютс я в самосто я тельный поиск исти­ны; нет подлинного обучени я без самообразовани я и нет самообразовани я без обучени я , поэтому чуть ли не на каждом роке надо добиватьс я единства обучени я и са­мообразовани я [20].

Пусть интеллектуальна я энерги я чеников, дл я кото­рых скучен труд потреблени я знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самосто я тель­ности. Активность же определ я етс я потребностью разре­шить тревожащие вопросы. чить детей ставить вопро­сы и разрешать их или, по крайней мере, задумыватьс я над ними –  наше призвание. Необходимо посто я нно возбуждать у школьников м­ственный голод, поддерживать и развивать у них «воп­росительное» отношение к окружающему миру[21].

Истори я — это не только день позавчерашний и вче­рашний, но и сегодн я шний. Хорошо зна я прошлое, мы лучше понимаем насто я щее и представл я ем будущее.

Гончарова вспоминает педагогическое правило: «Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю реб я т». Нужен лаконичный, я ркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать. Именно намек направит поисковый труд ченика, разбу­дит смекалку, воображение.

Гончарова считает, что спор между чениками на роке по тому или иному историческому вопросу не помеха року, совсем наоборот. читель должен благожелательно слушать, мыслен­но вжива я сь в каждую точку зрени я , не задевать кого-либо из спор я щих, глубл я ть важные оттенки мыслей, про я сн я ть разные точки зрени я , придавать своей позиции незаметность. Ему нужно меть сталкивать все взгл я ды, мнени я , несходные оценки, также заостр я ть разные позиции, вызывать чеников на возражени я , открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон. Смысл всего этого: из столкновени я всех точек зрени я вывести истину. Ведь не даром говорили древние, что в споре рождаетс я истина[22].

Внешне читель вроде бы и терпим ко всем пози­ци я м. Но эта терпимость далека от равнодуши я . читель ведет полемику, оказыва я помощь школьникам в поис­ках если не полного ответа, то хот я бы основани я дл я приближени я к нему. Он выступает интерпретатором фактов, поставщиком оригинальных идей, носителем критического разума. Его задача — придавать чениче­ским оценкам меренность и таким образом примир я ть их (там, где это возможно), находить рациональное зер­но, общее, объедин я ющее в различных позици я х, мне­ни я х.

Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит: авторы позиций остаютс я при своем мнении, рок не заверша­етс я окончательным выводом. Но и в этом случае чи­тель не высказывает «самое последнее слово». Что же это — дурна я бесконечность? Нет! Порой ценен не от­вет, не конечный результат, путь к нему, сам процесс спора на равных, формирующих диалогичность мышле­ни я . Это результат правила, которым руководствуетс я учитель: общатьс я с чениками как с равными[23].

Необходимость самообразовани я становитс я пон я т­ной дл я школьника, когда он выступает в роли чител я . Вот тут-то он и начинает читьс я по-насто я щему, не дл я того, чтобы сдать экзамен. Знани я нужно приложить к делу. Вот что кардинально мен я ет позицию ченика, вот что измен я ет и преображает его самого. Тот же са­мый ченик, который довольствовалс я малым знанием, дрожал от одной мысли «вот-вот вызовут», с нетерпени­ем ждал окончани я урока, перегл я дывалс я с сосед я ми, занималс я посторонними делами, теперь обретает дело­витость, ответственность, достоинство, личную заинте­ресованность в том, чтобы знать больше, чем сказано в учебнике, и бедительно рассказать об знанном това­рищам.

§ 2. Шаталов В. Ф.

Методическа я система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позвол я ет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напр я женному умственному труду, воспитать познавательную самосто я тельность как качество личности, крепить в каждом ченике чувство собственного достоинства, веренности в своих силах и способност я х[24].

Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себ я обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе, нас же, прежде всего, интересует новаторский опыт, примен я емый им при обучении истории.

Сущностью опыта В. Ф. Шаталова я вл я етс я создание эффективной организационно-методической системы обучени я р я да предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключаетс я в создании и использовании нагл я дных схем-опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала.

Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключени я — способны с­пешно овладеть школьной программой.

Учитель должен помочь ченику осоз­нать себ я личностью, пробудить потребность в познании себ я , жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составл я юща я которого — осозна­ние ответственности за свои поступки перед собой, това­рищами, школой, обществом. От веры чител я в воз­можности каждого своего ченика, от его настойчивос­ти, терпени я , мени я воврем я прийти на помощь зави­с я т спехи его учеников на трудном пути познани я .

Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова. Первый этап — развернутое, образно-эмоциональное объ я снение чителем отобранных дл я урока параграфов.

Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенна я копи я листа с опорными сигналами), озвучивание, рас­шифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных пон я тий и логических взаимосв я зей между ними.

Третий этап — изучение опорных сиг­налов, которые получает каждый ченик и вклеивает их в свои альбомы.

Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних слови я х.

П я ­тый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем роке.

Шестой этап — ответы по опорным сигналам (письменные и стные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтрол я и т. д.).

Седьмой этап — посто­ я нное повторение и глубление ранее изученного материала (организаци я взаимопомощи — «педагогичес­кий десант» — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими реб я тами). Таким обра­зом, семь этапов работы над теоретическим материа­лом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, вре­м я , сэкономленное благодар я сконцентрированному изучению теории, позвол я ет, увеличив количество ре­шаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решени я [25].

Далее мы рассмотрим некоторые из элементов педагогического опыта Шаталова более подробно.

Итак, что же такое опорные сигналы? В этих сигналах текст может быть закодирован с помощью ключевых слов, букв-сигналов и чертежей. В качестве примера опорных сигналов мы обратимс я к разделу «Русско-турецкие войны», и выделим из этой большой темы всего только один эпизод — сраже­ние на реке Рымник, одно из самых дивительных сра­жений в истории мировых войн.

Это произошло в 1789 г., когда А. В. Суворову было же 59 лет, жить ему оставалось всего 11 лет.

В распор я жении Суворова было лишь 7 солдат, у союзни­ков — австрийцев — 18. Но австрийска я арми я была же почти полностью окружена 100-тыс я чной турецкой армией, котора я гото­вилась начать конную атаку на позиции австрийских войск. Отме­тим как чрезвычайно существенное: все ставы того времени допус­кали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих. В противном случае организованный встречный огонь оборон я вшихс я мог нанести крупным боевым единицам насту­павших, в частности кавалерии, слишком большие потери: в массах конницы почти кажда я пул я и каждый снар я д находили свои жертвы.

Отлично зна я о соотношении сил между своей и русско-австрий­ской арми я ми, турецкое командование не сочло нужным вести опе­ративную разведку за действи я ми отр я да Суворова: малочисленность русских войск притупила бдительность турок. Этим тотчас же вос­пользовалс я Суворов. Оказавшись вне зоны видимости турецких войск, он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл турецкой армии, резко изменив таким образом конфронтацию сил. Но, самое главное, Суворов бросил в атаку конницу! Вот оно, знамени­тое суворовское: «Удивить — победить!» Как тонкий военный психо­лог, Александр Васильевич четко представил себе положение турок: перед ними еще полностью боеспособна я австрийска я арми я , где-то вдали еще не вступивша я в бой арми я Суворова, тут — вот она! — неизвестна я русска я арми я (турки ведь не могли предположить, что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности марш-бросок). А это значит, что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии. И здесь, как и предполагал Суворов, в массы турецких войск вклинилс я генерал Паника. Все остальное, как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен ко­мандиры турецких войсковых соединений, было сплошным кошма­ром. Сколько же воинской дерзости и неув я дающего боевого задора должно было быть у Суворова, чтобы осмыслить и осуществить та­кую боевую операцию! Вскоре после сражени я указом императрицы к фамилии Суворова была сделана почетна я приставка — Рымникский, после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали — Суворов-Рымникский.

теперь обратимс я к опорным сигналам, иллюстри­рующим сражение на реке Рымник[26].