Проблема способностей в психологии

Так что же представляют из себя способности вообще? Изучив массу изданий посвященных данной проблеме, можно сделать 3 формулировки, которые объясняют и расшифровывают понятие способности. Это:

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические

особенности, отличающие одного человека от другого;а никто не станет

говорить о способностях, там где дело идет о свойствах, в отношении

которых все люди равны. В таком смысле слово способность потреблялось

основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорили: "Ота каждо-

го по способностям..."

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные

особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к спешности выпол-

нения какой-либо деятельности или многиха деятельностей. Такие свойства,

как например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которыеа несомненно

являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно неа назы-

ваются способностями, потому что не рассматриваются как словия спешнос-

ти выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкама или

умениям, которые же выработаны у данного человека. Нередко бывает, что

педагог не довлетворен работой ченика, хотя этот последний обнаруживает

знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, спехи которого радуют

того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот

ученик работает недостаточно; при хорошей работе ченик, "принимая во вни-

мание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний.

Когда выдвигают молодого человека на какую-нибудь организационную работу

и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то,

конечно не думают при этом, что обладать "организационнымиа способностями"

- значит обладать "организационными навыками и мениями". Дело обстоит как

раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работни-

ка его "организационными способностями", предполагают, что, он, может

быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, но, благодаря своим способ-

ностям он сможет быстро и спешно приобрести эти мения и навыки.

Вышеприведенные примеры показывают, что в жизни под способностями обычно

имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к налич-

ным навыкам, мениям или знаниям, но которые могута объяснять легкость и

быстроту приобретения этих знаний и навыков. Далее в своей работе я постараюсь

проанализировать все связанное со способностями, с их проявлениями, с причинами обуславливающими или объясняющими их появление.

В начале своей работы я бы хотел кратко объяснить причину, по которой я выбрал данную тему в качестве темы для своей квалификационной работы, и рассмотреть несколько положений, облегчающих ее понимание и анализ. Актуальность данной темы очевидна для каждого человека, так или иначе связанного с преподаванием или обучением. Перешагнув порог любого учебного заведения мы сталкиваемся с данной проблемой, так как видев в первый раз ребенка, читель начинает постепенно составлять для себе картину способностей этого ребенка. Делает он это для того, чтобы правильно выбрать методику обучения для данного обучаемого именно с четом этих самых возможностей и способностей. Лично у меня причин для выбора этой темы было несколько. Еще во время прохождения мной практики в школе, во время знакомства с классом, у меня много раза возникал вопрос, по каким критериям читель или классный руководитель может делать (или делает) заключение о способности (неспособности) ребенка к какому либо школьному предмету. Что влияет н заключение чителя, говорящего о неспособности ченика к языкам? Неужели способности к языкам увеличиваются при систематическом посещении роков испанского/английского языков? И бывают при прогулах? И вообще, способности как таковые это что называется дар от бога, или же это результат порных занятий? И почемуа ребенок имеющий хорошие оценки по русскому языку (и по словам учительницы очень способный), может иметь плохие оценки по иностранному языку (и быть по словам чительницы иностранного языка абсолютно неспособным к языкам)? Такое обилие вопросов породило желание найти на них бедительные ответы, и мне кажется что в данной работе мне далось это сделать.

В современной школе проблема способностей является одной из самых серьезных проблем. Несмотря на кажущуюся разрешаемость проблемы способностей (спецшколы, школы с различными клонами, лицеи и гимназии ), дело обстоит гораздо серьезней. Частичное или полное отсутствие современных методик в данных школах зачастую не позволяета ребенку полностью проявить всю гамму своих способностей.

Целью данной работы являлся анализ и по возможности наиболее точное и полное теоретическое решение проблемы способностей для школьного чителя. Основной задачей автора было составление источника, информацию из которого читель может рассматривать как пособие в своей работе, внося изменения и дополнения в методику своего преподавания, учитывая приведенные здесь материалы. Также еще одной задачей является ознакомление читателя с такими характеристиками способностей, как качественная и количественная; рассмотрение природных предпосылок способностей и таланта и понятия о способностях вообще.

Данная работа состоит из 4 глав. Каждая глава посвящена одной или нескольким проблемам, из множества составляющих проблему способностей в психологии вообще. Глава № 1 посвящена собственно понятию о способностях, в ней рассматривается связи способностей и одаренности, способностей и интересов, и дается классификация способностей. Глава № 2 отведена понятию способностей человека как его индивидуально-психологических особенностей. Сюда вошло рассмотрение способностей как врожденных возможностей и приводится динамика способностей. В третьей главе дается качественная и количественная характеристика способностей. И, наконец, глава № 4 обосновывает природные предпосылки способностей и таланта.

При создании данной работы, для достижения поставленных научных целей, мною были использованы следующие методы исследования:

- анализ литературы по психологии;

- анализ личного опыта работы с чащимися по исследуемой проблеме во время

прохождения педпрактики;

- наблюдение за ходом педпроцесса в школе;

- беседа с чителями.

а Глава 1. Понятие о способностях.

Способности - это такие психологические особенности человека, ота которых

зависит спешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к

наличию этих знаний, мений и навыков не сводятся.

По отношению к навыкам, мениям и знаниям способности человек выступают

как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно яв-

ляется лишь возможностью по отношению к колосу, который можета вырасти из

этого зерна, но лишь при словии, что структура, состав и влажность почвы,

погода и т. д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь

возможностью для приобретения знаний и мений. А будут или не будут приоб-

ретены этиа знания и мения, превратиться ли возможность ва действи-

тельность, зависит от множества словий. В число словий входит, например,

следующие: будут ли окружающие люди ( в семье, школе, трудовом коллективе)

заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и мениями; как

его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, ва кото-

рой эти мения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Способности - это возможность, необходимый уровень мастерства в том или

ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенк музыкальные спо-

собности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будета му-

зыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение,

настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояниеа здо-

ровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других словий, без

которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонен-

тов деятельности - знаний, мений и навыков, подчеркиваета иха единство.

Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только ва такой

деятельности, которая не может осуществляться без наличия этиха способнос-

тей. Нельзя говорить о способностях ребенка к рисованию, если его не пытают-

ся обучать рисовать, если он не приобретает никакиха навыков, необходимых

для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения

рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности.

Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он сваивает приемы рабо-

ты, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.

Серьезной ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной про-

верки тверждения, что у данного школьника нет способностей, н тома лишь

основании, что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем мений и на-

выков, прочных знаний, сложившихся приемов работы. Известно немалоа слу-

чаев, когда в детстве ребенок не встречал со стороны окружающиха признания

тех способностей, дальнейшее развитие которыха принесло ему заслуженную

славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьм заурядныма чени-

ком, и ничего, казалось бы не предвещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, са однойа стороны, и мений,

знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, ме-

ниях и навыках как таковых, в динамике их приобретения, т.е. в том, нас-

колько при прочих равных словиях быстро, глубоко, легко и прочно осущес-

твляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важнымиа для

данной деятельности.

И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нама право гово-

рить о способностях.

Итак, способности - это индивидуально-психологические особенности личнос-

ти, являющиеся словиями спешного осуществления данной деятельности и об-

наруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями,

умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отве-

чает требованиям деятельности, которой овладеваета человека н протяжении

времени, педагогически обоснованно отведенного на ее освоение, то это дает

основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И

если другой человек при прочих равных словиях не справляется са требова-

ниями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предпо-

лагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими

словами, отсутствие способностей. Последнее не означает, разумеется, что

человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знаниями, лишь

то, что процесс своения затянется, потребует значительных силий и време-

ни со стороны педагогов, чрезвычайного напряжения сила при сравнительно

скромных результатах. Это не исключает также и того, что способности мо-

гут со временем развиться.

Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности не мо-

гут быть противопоставлены другим качествам и свойствам личности -а качес-

твам ма, особенностям памяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и

т. д., но должны быть поставлены с ними в одина ряд. Еслиа какое-либо из

этих качеств или совокупность их отвечаета требованияма деятельности, или

формируется под влиянием этих требований, то это дает все основания рас-

сматривать данную индивидуально-психологическую особенность личности как

способность.

1.2 Одаренность и способности.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от от-

дельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным

человеком той или другой деятельности. Этота перехода можета быть осущес-

твлен только через другое, более синтетическое понятие. Такима понятиема и

является "одаренность", понимаемая как то качествено своеобразное сочета-

ние способностей, от которых зависит возможность достижения большего или

меньшего спеха в выполнении той или другой деятельности. Своеобразие по-

нятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойств чело-

века рассматриваются в них с точки зрения теха требований, которыеа ему

предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя гово-

рить об одаренности вообще. Можно только говорить оба одаренностиа к че-

му-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеета особенно

важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одарен-

ности".

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необхо-

димостью содержится в самом понятии "одаренность", обусловливаета истори-

ческий характер этого понятия. Понятие "одаренность" лишается смысла, ес-

ли его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности

существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другима ви-

дам деятельности и что разумеется под "успешным" выполнениема каждой кон-

кретной деятельности.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или друго-

го социального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпо-

ху и в данной общественной формации критерий "успешного" выполнения соот-

ветствующей деятельности. Понятие "музыкальная одаренность" имеет, конеч-

но, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у

народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие

музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесения его са кон-

кретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Необходимо отметить еще одно очень существенное обстоятельство. Ота ода-

ренности зависит не спех в выполнении деятельности, только возможность

достижения этого спеха. Даже ограничиваясь психологической стороной воп-

роса, мы должны сказать, что для спешного выполнения всякой деятельности

требуется не только одаренность, то есть наличие соответствующего сочета-

ния способностей, но и обладания необходимыми навыками и мениями. Какую

бы феноменальную и музыкальную одаренность не имел человек, но, если он не

учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он

не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данный че-

ловек по своей одаренности имеет возможность весьма спешно выполнять та-

кие-то виды деятельности" и "данный человек воей одаренностью предрасполо-

жен к таким-то видам деятельности". Одаренность не является единственным

фактором определяющим выбор деятельности ( в классовом обществе она у ог-

ромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор ), как не является она

и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

1.3 Способности и интересы.

Существенно важный фактор развития способностей человек -а устойчивые

специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию оп-

ределенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склон-

ности профессионально заниматься этим родома деятельности. Познавательный

интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами дея-

тельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учеб-

ной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит

отправной точкой для их развития. "Наши желания, - по словам Гете, - пред-

чувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы ва состоя-

нии будем совершить". прочившиеся интересы ребенка - это "лакмусовая бу-

мажка" его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих заду-

маться - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

У подростка эти интересы, как же подчеркивалось, приобретаюта характер

увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковому и

юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре гасающие интересы иг-

рают важную роль в выявлении способностей развивающейся личности. Педаго-

гически важным является такое отношение воспитателейа к сфере интересов

подростков или юношей, которое предполагаета глубление иа расширение их

познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по

поводу того, что влечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при которома школьника очень

рано обнаруживает (при посредствеа и помощи взрослых)а устойчивые спе-

циальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему

безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не

со всяким. Но даже если выпускник йдет из школы беза стойкоа выраженного

интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, не о необхо-

димых для вступления ва жизнь знанияха иа психологической готовности к

труду), это будет лучше, чем если чащийся неверно и скоропалительно опре-

делит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки "заманчивых"а про-

фессий: артиста, дипломата, журналиста и т.д.

1.4 Общие и специальные способности./h1>

Изучая конкретно-психологическую характеристику различныха способностей,

мы можем выделить более общие качества, которые отвечаюта требованияма не

одной, многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие бо-

лее зкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей

некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выра-

жены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонниха спо-

собностей, об общих способностях к широкому спектру различныха деятельнос-

тей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не дол-

жны противопоставляться специальным способностям или качествам, кака это

делают некоторые психологи, которые пытаются выделить общий интеллекта как

мистический фактор, открывающийся лишь в результате применения тестова м-

ственной одаренности, как одаренность вообще.

1.4.1 Математические способности.

Прежде всего следует отметить характеризующее способных математиков и со-

вершенно необходимое для спешной деятельности ва области математикиа "е-

динство склонностей и способностей в призвании", выражающееся ва избира-

тельно-положительном отношении к математике, наличии глубоких и действен-

ных интересов в соответствующей области, стремлении и потребностиа зани-

маться ею, страстной влеченности делом. Нельзя стать творческима работни-

ком в области математики, не переживая увлеченности этой работой, -а она

порождает стремление к поискам, мобилизуета трудоспособность, активность.

Без склонности к математике не может быть подлинныха способностей к ней.

Если ченик не чувствует никакой склонности к математике, то даже хорошие

способности вряд ли обеспечат вполне спешное овладение математикой. Роль,

которую здесь играют склонность, интерес, сводится к тому, что интересую-

щийся математикой человек силенно занимается ею, следовательно, энер-

гично пражняет и развивает свои способности. На это казываюта постоянно

сами математики, об этом свидетельствуют вся их жизнь и творчество.

Но если способности, как правило, связаны со склонностью то это не носит

все-таки характера всеобщего закона. ошибочно было бы скажема диагностиро-

вать наличие или отсутствие способностей по тому, имеется ли и кака ярко

выражена склонность к соответствующему виду деятельности. В отдельных слу-

чаях здесь может быть и расхождение.

В школе нередко встречаются такие случаи: способный к математике ченик

мало интересуется ею и не проявляет особых успехов в овладении этима пред-

метом. Но если читель сумеет пробудить у негоа интереса к математикеа и

склонность заниматься ею, то такой ченик "захваченный"а математикой, мо-

жет быстро добиться больших спехов.

Переживаемые человеком эмоции являются важным факторома развития способ-

ностей к любойдеятельности, не исключая и математической. Радость творчес-

тва, чувство довлетворения ота напряженной мственной работы, эмоцио-

нальное наслаждение этим процессом повышают умственный тонус человека, мо-

билизуют его силы, заставляют преодолевать трудности. Равнодушный человек

не может быть творцом.

Возможность полного и интенсивного развития математическиха способностий,

как и способностей вообще, всецело зависит от уровня развития характероло-

гических черт, особенно волевых черт характера.

Как бы ни были блестящи способности человека, но если у него нета привыч-

ки сидчиво и порно работать, он вряд ли способен достигнуть большиха с-

пехов в деятельности. Он в лучшема случаеа така и останется лишь потен-

циально способным. порство, настойчивость, работоспособность, трудолюбие

- эти качества должны сопутствовать способностям.

Еще одна черта характера свойственна подлинному ченому - критическое от-

ношение к себе, своим возможностям, своима достижениям, скромность, пра-

вильное отношение к своим способностям. Надо иметь в виду, что при непра-

вильном отношении к способной личности - захваливании, чрезмернома преуве-

личении достижений, афишировании способностей, подчеркивания превосход-

ства над другими - очень легко внушить ей веру в свою избранность, исклю-

чительность, заразить "стойким вирусом зазнайства".

Математическое развитие человека невозможно без повышения ровня его об-

щей культуры.

1.5 Способности и типология людей.

Общие способности или общие качества личности - вполне конкретные пси-

хологические проявления, к исследованию которых же приступили психологи.

К числу таких общих качеств личности, которые в словияха конкретной дея-

тельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психо-

логические качества, характеризующие принадлежность к одному иза треха ти-

пова людей. Ва трудаха И. П. Павлов они были обозначены как

"художественный", "мыслительный" и "средний" типы. Данная типология связа-

на с чением, в соответствии с которым высшая нервная деятельность челове-

ка характеризуется наличием в ней двуха сигнальныха систем:а первойа сиг-

нальной системы - образной, эмоциональной и второй, связанной с сигнализа-

цией этих образов посредством слова - сигнала сигналов.

Относительное преобладание сигналов первой сигнальной системы ва психи-

ческой деятельности человек характеризуета художественный тип, относи-

тельное преобладание сигнала сигналов - мыслительный тип, равное иха пред-

ставительствоа - средний тип людей.

Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих ва ре-

зультате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для

мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений, тео-

ретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни ва коей

мере не может свидетельствовать о том, что она фатально предназначена для

деятельности художника. Очевидно иное - представителю этого тип легче,

чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмо-

ционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не слу-

чайно, что подавляющее большинство художникова (живописцев, скульпторов,

музыкантов, актеров и т. д.) имеют более или менее выраженные черты этого

типа. Качество мыслительного типа создают условия для наиболее благоприят-

ного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материа-

лом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой об-

ширный круг конкретных занятий (математика, философия, физика, языкозна-

ние и т. д.) может требовать именно этих качеств как предпосылок спешнос-

ти овладения деятельностью.

Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не

означает слабость интеллектуальной деятельности, недостатока ма. Речь

здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над

мыслительными.

Вообще первая сигнальная система у человека преобладает нада первой, и

это преобладание имеет абсолютный характер, так как роль языка и мышления

в трудовой деятельности людей являются решающей и процессы отражения чело-

веком мира опосредствуются его мыслями, выраженными словесно.

Следовательно, с абсолютныма перевесома первой сигнальной системы мы

встречаемся разве что в сновидениях, с их бурной эмоциональностью и хаоти-

ческой образностью, которая никак не порядочивается иа не регулируется

мышлением.

Что же означает относительное преобладание одной из сигнальныха систем?

Если попытаться выразить абсолютное преобладание второй сигнальной систе-

мы математически, обозначив вторую сигнальную систему череза B, первую

сигнальную систему через A, то зависимость имела бы следующий вид: B > A.

Относительное преобладание первой сигнальной системы над второй (художес-

твенный тип) может быть обозначено B > A+m (где m - те структурные особен-

ности эмоционального и образного постижения мира, колторые отличаюта пред-

ставителей данного типа). В свою очередь мыслительный типа человек может

быть обозначен так: B+n > A (где n - структурные особенности абстрагирую-

щего отношения к миру, которые отличают представителей данного типа от ос-

тальных).

Данные математические зависимости дают возможность видеть, что

относительное преобладание одной сигнальной системы над другой не должно

смешиваться с абсолютным преобладанием.

Отсюда становится ясно, что представители, напримера "художественного

типа" имеют интеллект не менее развитый чема люди, принадлежащийа к двум

другим типам, хотя отличаются некоторыми специфическими особенностями.

Структура каждой конкретной деятельности как готовность личности к данной

деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс

качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, още и специальные.

а Глава 2. Способности как индивидуально-психологические

Необходимо заметить, что способностями можно называть лишь такие индиви-

дуально-психологические особенности, которые имеют отношение к спешности

выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельныеа способности

как таковые непосредственно определяюта возможность успешного выполнения

какой-нибудь деятельности, лишь своеобразное сочетание этиха способнос-

тей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психикиа человек является возможность

чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствии чего от-

носительная слабость какой-нибудь одной способностиа вовсе не исключает

возможности спешного выполнения даже такой деятельности, которая наибо-

лее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность можета быть

в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого

человека. Именно вследствии широкой возможности компенсации обречены на

неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное

дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарный пример.

Своеобразной музыкальной способностью является така называемый абсолютный

слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может

узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению иха са другими

звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы

видеть в абсолютном слухе типичный примера "врожденнойа способности", то

есть способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно

и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать мение знавать высо-

ту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будета создана абсолют-

ный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опи-

раясь на другие способности - относительный слух, тембровый слуха и т.д.,

выработать такое мение, которое в других случаях осуществляется н осно-

ве абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звукова при

настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, така называемом

"псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практическиеа ру-

зультаты могут быть в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуюта ря-

дом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяет-

ся, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и сте-

пени развития других способностей

2.2 Способности как врожденные возможности.

Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, по-

тому что способности мы определили как "индивидуально-психологические осо-

бенности человека", эти последние по самому существу дела не могута быть

врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особен-

ности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, са-

ми же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергая понимание способностей как врожденныха особеннос-

тей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что

в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож-

денные особенности, задатки.

Важно лишь твердо становить, что во всех случаяха мы понимаема врожден-

ность не самих способностей, лежащиха ва основе иха развития задатков.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тема са-

мым не говорим еще о наследственных задатках. К сожалениюа, широкоа рас-

пространена ошибка, заключающаяся ва отождествлении этиха двуха понятий.

Предполагается, что сказать слово "врожденный"а всеа равно, что сказать

"наследственный". Это конечно неправильно. Ведь рождению предшествуета пе-

риод тробного развития. Слов "наследственность"а иа "наследственный"а в

психологической литературе нередко применяются не только ва теха случаях,

когда имеются действительные основания предполагать, что данныйа признак

получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать,

что этот признак не есть прямой результата воспитания или обучения, или

когда предполагают, что этот признак сводится к некоторыма биологическим

или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный"а стано-

вится таким образом синонимом не только слову "врожденный", но и таким

словам, как "биологический", "физиологический" и т.д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологииа имеета принци-

пиальноеа значение. Ва термине "наследственный"а содержится определенное

объяснение факта, и поэтомуа употреблять этота термина следуета са очень

большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдви-

гать именно такое объяснение.

Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно поня-

тию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последне-

го понятия. Я отрицаю лишь законность потребления его в тех случаях, где

нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены

именно наследственностью.

а2.3 Динамика способностей.

Также необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу

есть понятиеа динамическое. Способность существуета только ва движении,

только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности,

как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о

способности, достигшей своего полного развития, иными словами, закончив-

шей свое развитие.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны пус-

кать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той

или иной практической или теоретической деятельности. отсюд следует,

что способность не может возникнуть внеа соответствующей конкретной дея-

тельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друга от

друга. Нельзя понимать дело так, Что способность существует до того, как

началась соответствующая деятельность, и только используется ва этой пос-

ледней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенк до того,

как он впервые стал перед задачей знавать высоту звука. До этого сущес-

твовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, ва том, что

они создаются в этой деятельности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекаета прямо-

линейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому н от-

дельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и

склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вы-

текает признание того, что склонности могут возникать и развиваться неза-

висимо от способностей или, наоборот, способности - независимо ота склон-

ностей.

а Глава 3. Качественная и количественная

Способности представляют собой совокупность психическиха качеств, имею-

щих сложную структуру. Структура совокупности психическиха качеств, кото-

рая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями

конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.

Так, структура математически способностей, по имеющимся данным, вклю-

чает ряд частных способностей: способность к обобщению математического ма-

териала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и

соответствующиха математическиха действий (многозвеньевая последова-

тельность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непос-

редственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность

обратимости мыслительного процесса (то есть способность к легкому перево-

ду от прямого к обратному ходу мысли), гибкость мыслительных процессов при

решении математических задач и др. Структур литературныха способностей

предлагает высокий ровень развития эстетическиха чувств, наличие ярких

наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий инте-

рес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический

характер имеет строение музыкальных, педогогических, конструкторских, ме-

дицинских способностей и многих других. Даже если принимать воа внимание

широкие возможности компенсации и замены одних компонентова другими, зна-

ние специфической структуры профессиональных или специальныха способностей

чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности ва про-

цессе обучения и в случае иха отсутствия или недостаточной выраженности

формировать необходимые качества личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующиха структуру конкретных

способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые -а вспомога-

тельное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами

будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с

высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс

организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д.

К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и

др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педа-

гогических способностей образуют единство, обеспечивающее спешность обу-

чения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную са лич-

ностью педагога и ее особенностями.

3.2 Качественная характеристика способностей.

Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические осо-

бенности, то есть такие качества, которыми отличается один человек от дру-

гого. Говоря о том, что опыт и разум свидетельствуют о том, что людиа не

равны, то под равенством мы обычно понимаема равенство способностей, или

одинаковость физических сил и душевных способностей людей. Очевидно, что в

этом смысле люди не равны, именно поэтому, говоря о способностях, необхо-

димо охарактеризовать эти различия. они могут быть и качественными и коли-

чественными. Для педагога в равной степени важно знать, и к чему обнаружи-

вает способности ченик, следовательно, какиеа индивидуально-психологи-

ческие особенности его личности вовлекаются ва процесса деятельности как

обязательное словие ее спешности (качественная характеристика способнос-

тей), и в какой мере способен ченик выполнять требования, предъявляемые

деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладеваета на-

выками, мениями и знаниями по сравнению с другими (количественная харак-

теристика способностей).

В основе одинаковых или чем-то сходныха достижений при выполненииа ка-

кой-либо деятельности могут лежать сочетания весьм различныха способнос-

тей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности:а широ-

кие возможности компенсации одних свойств другими, которые одина человек

развивает у себя, трудясь порно и настойчиво. Компенсаторные возможности

способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей,

лишенных зрения и слуха.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других, от-

крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая грани-

цы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяета ответить на

вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогичес-

кой, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнару-

жить большие спехи и достижения. Тема самыма качественная характеристика

способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив,

какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной дея-

тельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у

человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по

работе и учебе.

3.3 Количественная характеристика способностей./h1>

/h1>

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в

психологии. Еще в конце XIX - начале XX веков, ряда буржуазныха психологов

(Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необхо-

димостью осуществлять профессиональный отбор для массовыха специальностей,

выступили с предложениями выявить ровень способностейа обучающихся. Тем

самым предполагалось, что будет становлено ранговое место личности и ее

пригодность к той или иной трудовой деятельности, ка обучению ва высших

учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и

общественной жизни.

Однако проблема количественной характеристики способностейа са момента

своего возникновения приобрела двойственный характер. Она, с одной сторо-

ны, обещала объективное выявление реальных возможностей трудящегося чело-

века и его фактической пригодности, без чего на самом деле затруднительно

подобрать подходящю для человека работу (профориентация) и отобрать людей,

пригодных для данной работы (профотбор). Ва этома заключалась прогрессив-

ность идеи количественных исследований в психологии способностей по срав-

нению с предшествующим времение, когда человеческий фактор в трудовой дея-

тельности (т. е. реальный человек и его способности) во внимание не прини-

мались.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться

тесты мственной одаренности. С их помощью, в ряде стран (США, Великобри-

тания и др.) осуществляется определение способностей и производится сорти-

ровка чащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих

должностей в промышленности и т. д. Ва Великобритании, например, по ре-

зультатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматичес-

кие школы, дающие право на поступление в университет.

По содержанию тесты мственной одаренности представляют собой ряд вопро-

сов или задач, спешность решения которых (с учетом затраченного времени)

исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тес-

тов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словес-

ные (вербальные) испытания, но и всевозможные "лабиринты", "головоломки" и

т. д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчи-

тывают стандартизированным путем, то есть подсчитываюта количество очков,

которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить така на-

зываемый коэффициент мственной одаренности (IQ). При определении исходят

из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати са поло-

виной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается "простой" вывод, что

любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с

половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициента мственной ода-

ренности:

мственный возраст x 100

IQ = фактический возраст ребенка

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же суммуа очков

(120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет)а и, та-

ким образом, мственный возраст каждого был приравнен к одиннадцати са по-

ловиной годам, то коэффициент мственной одаренности детей была вычислен

следующим образом:

11,5 x 100

IQ первого ребенка = 10,5 = 109,5

11,5 x 100

IQ второго ребенка = 14 = 82,1

Коэффициент мственной одаренности, как утверждаюта западные психологи,

выявляет количественную характеристику способностей, точнее, некую неиз-

менную, всестороннюю мственную одаренность, или общий интеллекта (general

intelligence).

Однако научный психологический анализа обнаруживает, что этота коэффи-

циент мственной одаренности является функцией. В действительности описан-

ная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека,

наличие у него тех или иных сведений, мений и навыков, са которымиа не

следует смешивать способности. Динамик приобретения знаний и навыков,

составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. к то-

му же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит чащийся, который был

специально подготовлен чителями, репетиторами или родителями. это же

зависит от экономического положения семьи.

Из всего сказанного не следует, что количественная характеристика и из-

мерение способностей невозможны, и что использование различныха диагности-

ческих приемов, тестов и проверок заведомо нежелательно. Задач выявления

уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи мствен-

ные способности вследствии врожденных пороков развития мозга не позволяют

учиться в обыкновенной школе, и при отборе самыха способныха к математике

детей для обучения в специализированной школе, и приа отборе летчикова и

космонавтов, и т. д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни ко-

роткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты. Тесты,

при помощи которых можно было бы измерять способности, получата прав на

существование в том случае, если они приобретут научный характер и прежде

всего если исследователю будет ясно, что он изучает именно пособности, а

не знания, навыки и мения.

Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, форми-

рование их проходит в процессе обучения и воспитания. Самый верныйа путь

определения способностей - это выявление динамики спехов ребенк ва про-

цессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослыха ребенока приобре-

тает знания и мения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив

ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие ва теха жеа условиях

показывают заметные спехи), можно сделать обоснованные выводы о величине,

силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных

в соответствии со строгими научными требованиями, дасться смоделировать

важнейшие словия развития человека и ловить динамику приобретения зна-

ний и мений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и вы-

ражать количественно ровень способностей человека и тема самыма оказывать

помощь практике. Но тесты всегда следует использовать в сочетании с други-

ми методами исследования личности.

а Глава 4. Природные предпосылки способностей

Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяс-

нение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процес-

сов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психичес-

кие особенности личности, способности не приобретаются человекома ва гото-

вом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, формируются в

жизни и деятельности. На свет человек появляется без психическиха свойств,

лишь с общей возможностью их приобретения. Только ва результате взаимо-

действия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг на-

чинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологи-

ческие качества и особенности (в том числе и способности). В такома смысле

и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способнос-

ти не являются врожденными. Защита этой точки зрения -а необходимое сло-

вие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей про-

тив проявлений идеализма. Еще Платон утверждал, что способности являются

врожденными и что все знания, которыми пользуется человек, - это его вос-

поминания о пребывании в идеальнома миреа "абсолютныха знаний". чение о

врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVIIа веке

в трудах французского философа Декарта подобный подхода фигурируета ва ка-

честве чения о "врожденных идеях". С помощью этого освященного авторите-

том церкви взгляда на способности тверждалось социальное, правовое, поли-

тическое неравенство людей, креплялись фаталистические воззрения н не-

возможность обучения представителей низшиха сословий. Этоа реакционный и

научно необоснованный взгляд на врожденность способностей, тесно связан-

ный с идеалистическими представлениями о бесплотной и бессмертнойа душе,

которую со всеми присущими ей готовыми качествамиа и свойствами человек

якобы получает при рождении, категорически отвергается научной епсихоло-

гией.

Необходимо заметить, что ошибочное мнение, согласно которому способности

даны человеку от рождения готовыми, распространено у наса среди некоторой

части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порожде-

нием реакционных психологическиха иа педагогическиха теорий, сколькоа ре-

зультатом психологической и педагогической малограмотности. Иногд оно

превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощнос-

ти некоторых воспитателей. По существу, эта удобная "психологическая гипо-

теза" (способности - готовый дар природы) освобождает от необходимости за-

думываться над причинами неуспеваемости того или иного ченик иа прини-

мать действенные меры к их странению.

Таким образом, отвергая концепцию врожденности способностей, научная пси-

хология выступает прежде всего против фатализма - представления о роковой

предопределенности способностей человека неким неизменным природным факто-

ром.

4.2 Задатки как природные предпосылки

Отрицание врожденности способностей не имеета абсолютного характера. Не

признавая врожденности способностей, психология не отрицаета врожденность

дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые мо-

гыт оказаться словиями спешного выполнения какой-либо деятельности (ча-

ще группы, целого куста профессий, специальностей, видова трудовой актив-

ности и т. д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения

мозга, органов чувств и движения, которые выступают ва качестве природных

предпосылок развития способностей, называются задатками.

Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном при-

мере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоня-

ние - особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является

ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способ-

ность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ря-

ду деятельностей. В противном случае само слово "способность"а становится

бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организа-

ции человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено,

какие специальности и профессии, связанныеа са изощренными обонятельными

ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотре-

но и то, какую область деятельности изберет для себя человека и получит

ли он в словиях этой деятельности возможности для развития казанныха за-

датков. Но если в обществе возникла потребность ва такиха профессиях, где

нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный

человек имеет соответствующее природные задатки, то ему легче, чема ко-

му-либо другому, развить у себя соответствующие способности. Например,

есть редкая и ценная профессия - парфюмеры, которые могута быть названы

"композиторами ароматов". В стране их немного -а около тридцатиа человек.

Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный

выпуск духов. Разумеется, профессиональные способности этиха людейа пред-

ставляют собой результат развития задатков, которые заключаются ва особен-

ностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать

про одного из представителей этой профессии: "Он прирожденный парфюмер"а -

можно, только выражаясь фигурально, так как мозг его не содержит предопре-

деления жизненного пути. профессии, способностей.

Задатки многозначны. На основе одних и теха же задаткова могута разви-

ваться различные способности, ва зависимости ота характер требований,

предъявляемых деятельностью.

В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги.

Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пок преобладает

над позититивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задат-

ков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряда тяжелых

врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозг (олигофре-

ния) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормо-

зом развития способностей.

В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности ги-

потез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвер-

дилась высказанная Ф.Галлем гипотеза о существовании связи между отдельны-

ми анатомическими особенностями мозг иа отдельными способностями. Хотя

мысль Ф. Галля, что качества ма, таланты и способности строго локализиро-

ваны в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой и стал достоя-

нием истории, в обыденном сознании до сих пора сохранились представления,

что якобы существует связь между величиной мозга и способностямии человека.

Индивида с высоким бом в словиях межличностного восприятия заведомо на-

деляют мом, ожидают от него разумных суждений и решенийа и оказываются

глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются. Напротив, инди-

вид с низким бом встречает неблагоприятный прогноза по отношениюа к м-

ственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждают-

ся наблюдением за проявлениями его интеллекта.

Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как

способности, могут локально размещаться в определенных частках мозга, от-

ражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начис-

то отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в

коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают,

например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей

лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится ва другом

месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И

если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаи-

модействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способ-

ности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго лока-

лизованы в одном каком-нибудь частке мозга.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые свя-

зывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предполо-

жить, что глубленное изучение строения мозговой клетки позволита обнару-

жить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную

ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также ги-

потезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностими

нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и подвижности)

и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Особая чувствительность нервной системы может выступать кака некий зада-

ток, на основе которого будут развиваться способности, связанные са такими

видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечат-

лительность, своего рода тонкость душевной организации.

4.3 Способности и наследственность.

Тот факт, что природные предпосылки способностей -а задатки заключены в

особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достовер-

ным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологи-

ческие качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тема гипо-

теза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей

наследственности способностей.

казанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. был опубликова-

на книга английского антрополога и психолог Ф. Гальтон "Наследствен-

ность таланта. Ее законы и последствия", где автор, изучивший родственные

связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются

по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы

Гальтона не имели научнойа достоверности. Никакиха бедительныха доказа-

тельств наследуемости талантов судей, политическиха деятелей, полководцев

он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по материа-

лам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образо-

ванных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества,

необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наслед-

ственной предрасположенности к тем или иным профессиям н основании дан-

ных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.

Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом са сомни-

тельными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полко-

водцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не производить впе-

чатления определенной бедительности. В семействе Бахов, например, музы-

кальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявил-

ся через пять поколений у великого композитора И.С.Баха и иссяк после не-

кой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестиде-

сяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтона приводита и другие

факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видныха музыкантов, в

семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.

Всеа это позволяета сделать некоторые общие выводы. В подавляющем

большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет

о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической нас-

ледственности, о наследственности словий жизни, т.е. тех социальных с-

ловий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если все

в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка н необ-

ходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музы-

кальность, то не приходится дивляться, что в этом семействе возникают му-

зыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания пред-

полагать, что здесь имеета местоа и определенная наследственность музы-

кальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирова-

ния слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда-

вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтона ка-

зывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по муж-

ской линии.

Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которыеа помогают

выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Са-

довские), цирковые (Дуровы), ченых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д. Извес-

тны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других заме-

чательных мельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и дед и

преуспевает на этом поприще. Но вместе с тема можно назвать бесчисленное

множество выдающихся людей, чьи дети и внукиа не перенимаюта специальных

способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности спо-

собностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречита и

научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появле-

ния человека современного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ст тысяч

лет назад, развитие человека происходит не путем отбор и наследственной

передачи изменений его природной организации -а развитие человек и его

способностей правляется общественно-историческими законами.

Заключение.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя

развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не

одинаковы у разных людей, однакоа способности не столькоа дара природы,

сколько продукт человеческой истории. Если у животных передач достижений

предшествующих поколений последующим осуществляется главным образома путем

наследственных морфологических изменений организма, то у человек это

происходит общественно-историческим путем, т.е. са помощью орудийа труда,

языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоита принять

эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться

произведениями художественного творчества и т.п. Овладевая мирома истори-

ческих достижений, люди формируют свои способности. Проявление способнос-

тей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) форми-

рования соответствующих знаний и мений, которые исторически вырабатывают-

ся людьми в ходе довлетворения потребностей общества.

Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого об-

щества, то легко бедиться в правильности приведенного выше положения. В

настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения тверждение, что

каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать.

Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что

грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого "умудрила гос-

подь", то есть человек, наделенныйа особыми способностями. остальные

(примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособ-

ными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляда н какие-тоа особые

врожденные способности была обусловлена реальными трудностямиа обучения.

Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все бук-

вы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"),

необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX ве-

ка был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, поя-

вились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был

использован прощенный гражданский шрифта вместоа церковно-славянского, а

названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями

("а", "бэ", "вэ",). Так была решен проблем "врожденныха грамматических

способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могута ре-

шительно все дети.

Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый

преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать

практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало.

Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности

читателя. Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях,

можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее

подобрать и использовать методику преподавания именно с четом этой новой

картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого

ученика в отдельности.

Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания счи-

тать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружита ли

человек способности к данной деятельности или нет, является методик обу-

чения. Как правило, о врожденности способностей речь заходита всякийа раз

тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и бес-

помощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг

"врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться. И

можно предположить, что в конце концов такие особые "высшие"а способности,

как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогичес-

кие, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" иа "арифме-

тических" способностей. В этома направленииа ведутся эксперименты многих

психологов. Так, экспериментально далось выработать музыкальный слуха у

якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся по поводуа которых

было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальныма спо-

собностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музы-

ки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), ис-

следователь научился формировать музыкальный слух -а способность, считав-

шуюся классическим примером врожденных задатков.

В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю неста-

бильность, проблема формирования способностей и талантова являлась и яв-

ляется большой социальной и государственной проблемой. Приа этома задача

всестороннего развития способностей у всеха детей неа противопоставляется

задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливыха де-

тей.

* * * * * * *