Развитие творческих способностей одаренных детей в системе начального образования

Муниципальное Образовательное череждение

куловская средняя школа

Одинцовского района Московской области.

Кочева Мария Георгиевна

Развитие творческих способностей

одаренных детей в системе

начального образования

Квалификационная работа на высшую квалификационную категорию

		Стр.
Введение		3-5
Глава 1.	Психолого- педагогические основы работы с одарёнными детьми.
	1.1 Определение понятий способность, одаренность.	6-9
	1.2 Способность и одаренность в младшем школьном возрасте	9-16
	1.3           Специфика « детства»	16-18
	1.4 Выявление  и работа с одарёнными детьми.	18-23
	1.5 Обобщение исследований творческой активности младших школьников.	24-29
Глава 2	Программа развития речи и литературного творчества одарённых детей.
	2.1                Педагогические идеи, цели программы.	30-32
	2.2                Индивидуальная программа развития речи и литературного творчества.	33-49
	2.3                Аппробация предлагаемой программы на практике.	49-56
Заключение		57
Литература		58-60
Приложение

Введение

ктуальность темы исследования.

В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.

 Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно частвовать в их решении.

 Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.

         Ещё одной из актуальных задач является индивидуальный подход и помощь каждому ченику. Развитие индивидуальных способностей, для проявления личности каждого ченика.

         Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.

 Однако опыт современной школы показывает, что существуют различия  между чениками. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с мением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.

Казалось бы, что у таких детей не должно быть трудностей в школе, однако, на самом деле получается наоборот.

         Школа в большей мере ориентируется на среднего ченика. На уроке читель стремится подтянуть  до программного ровня всех чащихся, сильные, неординарные чащиеся остаются без внимания. Постепенно они превращаются в поверхностных зазнаек и становятся далеко не самыми лучшими чениками.

Часто в начальных классах можно видеть детей-почемучек, которые постоянно что-то спрашивают, чем-то интересуются, хотят большего объёма, глубины материала. Однако, беседуя с учителями знаёшь, что в среднем звене таких детей становится меньше, в старших классах остаются единицы.

Одарённые дети с большим интересом ждут поступления в школу, но вскоре после начала занятий обнаруживается, что необычайность мственных возможностей ребёнка становится проблемой не только для семьи, но и для чителей. Трудности действительно возникают.

 Таких детей поджидают не только радости учения, но и разочарования и конфликты. Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе. Большинству чителей просто некогда заботиться  об одарённом ребёнке, а иногда им даже мешают ченики с поражающими знаниями, с не всегда понятной умственной активностью.

Иногда педагог собирается делять таким ченикам особое внимание, давать более сложные задания, но потом эти намерения забываются, не выполняются. Дети, опережающие своих сверстников, стремятся привлечь к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос чителя - для них желанная умственная игра, состязание. При этом таким детям мало того, что даётся знать и сделать на роке. Часто в начальных классах наиболее развитого ченика перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу. Если он настойчиво пытается что-то сказать или спросить, читель начинает прекать его за то, что он « выскочка».

 В результате ребёнок становится всё менее активным на роке, переключается на что-то постороннее, но при этом ему не миновать недовольства педагога. Так, поначалу энтузиаст школьных занятий, одарённый ребёнок предпочитает болеть, лишь бы не посещать роки, начинает ненавидеть домашние задания.

Наиболее способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы подстать их мственным силам, но наша средняя школа, кроме «средней» программы, чаще всего ничего им предложить не может.

         Таким образом, возникает противоречие между требованиями общества и настоящим состоянием дел в школе. С одной стороны государство требует активную, творческую личность, с другой стороны школа ориентируется на среднего ченика.

         В связи с этим, я думаю, возникла необходимость в проведении специального исследования с целью совершенствования процесса обучения, активизации познавательной деятельности. На первый план выходит актуальная проблема- работа с детьми, опережающими своих сверстников, с признаками незаурядного интеллекта.

         Выражение «одарённые дети» потребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные спехи в чении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одарённым. Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия- одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. В последние годы проблема различий между детьми по одарённости « вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.

         Каких детей называют одарёнными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки?

По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по  одарённым и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции.

 Меня заинтересовал вопрос развития речи, творческого воображения одарённых детей, их литературного творчества. Анализируя литературу различных авторов по данному вопросу, можно отметить, что одной из общепедагогических проблем является проблема речевой деятельности. Она пока мало исследована.

Глава 1.

Психолого-педагогические основы работы с одарёнными детьми.

1.1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ СПОСОБНОСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ.

анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться  тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то видим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" потребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, добный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, меющий способиться, способляться, в свою очередь, понимается как мение сладить, правиться, строить дело. Способный здесь фактически понимается как мелый, понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие спехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в спешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - спешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность спеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и порно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, также от словий жизни и особенно воспитания.

 Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы словных рефлексов.

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания ( структуре ) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием спешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, к чему способен, то есть казывают качество его способностей. По качеству способности делятся  на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

Þобщие;

Þспециальные способноси.

 Специальные способности являются словиями, необходимыми для спешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический такт у чителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ма, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, лавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, лавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения роков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных словий, читель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим маcтерством.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для спешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для спешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

1.2 СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы  поражающих своими дивительными способностями. Но как они проявляют себя в дальнейшем?

С одной стороны, многие выдающиеся люди же в детстве блистали незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу: ”Бывший вундеркинд” (он в 12 лет поступил в университет, в 14 лет же имел первую ченую степень). Вундеркиндом, например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный  отзыв французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова и И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский ниверситет, 15-ти лет же окончил два отделения (словесное и юридическое) философского  факультета; у Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет; едва начав читься, он писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; еще будучи гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных. “Бывшими вундеркиндами” нельзя не назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный руководитель научного центра в городе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности академик Н. Виноградов вспоминает: “Писать и читать выучился в три года. Сам”. Таким образом, ранний, “из ряда вон выходящий” подъем мственных способностей может быть предшественником  подлинного таланта.

Но, с другой стороны, выдающиеся мственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития - вместе с креплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый ровень - происходит и ограничение, то и трата  некоторых детских возможностей.    

 Что же такое одаренность в младшем  школьном  возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку развить их?

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период своения по преимуществу. спешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к своению очень важная сторона интеллекта, характеризующая мственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных спехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут казывать на предпосылки подлинного таланта.

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем мственных сил  по мере взросления можно наблюдать у  всех детей. У несмышленыша, совершенно  беспомощного при рождении, за немногие  годы, поначалу с помощью и под руководством старших,- формируются сложнейшие свойства ма, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет же недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям  пора  развития. Об этих возрастных словиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности       выдержать интенсивную  или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают  сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система  крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.     

С возрастом происходит не только величение  возможностей, но и ограничение, то и трата  некоторых ценных особенностей  детской психики.

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности,- той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад”   свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии  реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние словия для развития психики на каких-то главных  для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит  и  подъем  соответствующих этим “направлениям”  способностей.

0 том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до пяти”. Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики, позволяющее спешно овладевать формами языка и мышления,  затем постепенно или резко идет на быль. Если вследствие каких-либо исключительных словий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы  жизни  находился  в  глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и  причина  в том, что же прошел, оказался пущенным тот  период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства - свои предпосылки мственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать.  И, судя  по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для чеников младших  классов велик авторитет чителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его  казания, делать  именно так,  как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует своению. При   этом   неизбежная  подражательность в начальном чении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние словия приобщения к чению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность мственной активности  на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие словия для  обогащения и развития психики.

Об особых возможностях чения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей своения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают  изучать в начальной школе). Оказалось, что  превосходство  подростков  в  ровне мственного развития и нервной выносливости  не  обеспечивают  им  большего спеха. Большие успехи в своении языка обнаружили младшие школьники - в частности,  за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На роках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют  применять  новую  лексику  и  не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических “тормозов” подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто силение, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика  детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются   особые возможности для проявления и  становления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к мственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не пустить эти, на время возникающие внутренние словия развития.

Чтобы понять, каков “вклад” тех или  иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют,  вытесняют друг друга, но могут в какой-то     мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка -  по-своему, в той или другой степени.

В вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, чителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех чат одинаково, и чение начинается, зачастую, с того, что ему же не интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. же меющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги чат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно деляют внимание   анализу  соотношения звуков и  букв, а  также истории  слов, то есть в какой-то мере вводят чеников в теорию языка. Такое развивающее обучение  несет в себе нечто новое и для самых сильных чеников (для них оно может быть особенно привлекательно). но беда наших школ в том, что даже самый лучший  читель, имея дело  с  целым  классом,   лишен  возможности ориентироваться на  тех, кто  идет впереди...

Речевая деятельность- это фундаментальная деятельность человека, в ней скрыты богатейшие возможности развития личности, сознания, всех познавательных возможностей человека.

Особенности речевой деятельности состоят:

-         в восприятии человеческой речи других

-         в выражении им собственных мыслей, суждений, переживаний

        -   в активном воздействии на слушателей, собеседника

Через общение в речевой деятельности человек может выразить богатство и бедность содержания своей жизни, её мотивы, направленность, может познать самого себя. От развития речевой деятельности зависит общая и специальная (научная, техническая, эстетическая) культура человека. Низкий ровень этой деятельности является показателем недостаточного развития.

           В школе постоянно идёт процесс развития речи чащихся по строго выработанному плану для всего класса.

Между тем же с первого класса выявлялись дети, которые отличались от других по восприятию окружающего мира. Они воспринимали всё с  эмоциональностью, у них существовала потребность оживить, очеловечить, наделить душой, словом, поведением всё, что их окружает. Такая яркость и индивидуальность восприятия- одна из черт художественного восприятия мира, эстетического отношения к окружающему. У таких детей проявляется особая способность к отдельным предметам, но и отвращение к другим. Односторонность ма представляет собой один из характерных признаков одарённости.

            Главное: организовать умственное воспитание одарённого ребёнка с младенчества и на всём протяжении обучения так, чтобы имеющиеся задатки были реализованы в соответствующих способностях как можно полнее.

            К сожалению, в школе возникает противоречие: между стремлением развивать речь у всех чеников и неумением развить речь и способность к литературному  творчеству одарённых.

         Существуют в основном 2 стратегии обучения одарённых детей: ускорение и обогащение.

Ускорение: это и раннее поступление в школу, и скорение в обычном классе, занятия в другом классе, перепрыгивание через класс, создание профильных классов, частные школы.

Обогащение: это миникурсы, кружки, факультативы, разработка индивидуальных программ.

 

Мною была сформулирована тема работы: развитие творческих способностей одаренных детей в системе начального образования

 

Согласно гипотезе исследования если:

-подготовить и разработать индивидуальную         программу развития речи  и литературного творчества одарённых детей

-активно включать одарённых детей в совместную творческую деятельность

-развивать мотивацию обучения и познавательные интересы чащихся

-вовлекать учащихся в самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы, поощрять использование дополнительной литературы

то повышается:

         а) качество знаний и мений

         б) ровень самостоятельности ч-ся

         в) развивается мыслительная деятельность, речь чащихся

г) развиваются творческие возможности ребёнка

1.3 Специфика работы с одаренными детьми.

Слова « одарённый ребёнок», « одарённые дети» следует потреблять с осторожностью, отдавая себе отчёт в их словности.

         Понятие одарённость происходит от слова « дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.

1.    Познавательная потребность.

 

         а) активность- ребёнок постоянно ищет смены впечатлений, новую информацию. Чем больше он знаёт, тем более ему хочется знать.

         б) потребность в самом процессе мственной деятельности

         в) удовольствие от мственного напряжения

2.    Интеллект.

Характеризуется конкретностью мышления и способностью к абстракциям.

         а) быстрота и точность выполнения мственных операций, обусловленных стойчивостью внимания и прекрасной оперативной памятью.

         б) сформированность навыков логического мышления, стремление к рассуждению, обобщению, выделению главного, классификациям.

         в) богатство словаря, быстрота и оригинальность словесных ассоциаций

3.    Креативность( творческость)

 

    а) особый склад ма

    б) установка на творческое выполнение задания

    в) развитость творческого мышления и воображения

1.4       Выявление и работа с одарёнными детьми.

Выявление детей с неординарными способностями - это совместная работа школьного психолога и чителя. Существует большое количество психологических тестов для выявления различных видов одарённости:

-психомоторной

-интеллектуальной

-творческой

- в сфере общения

Креативность охватывает совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Проблемы творческого процесса широко разрабатывались в советской психологии. Большой вклад в разработку проблем способностей, одарённости, творческого мышления внесли психологи: Теплов Б.Г, Рубинштейн С.Л, Ананьев Б.Г, Крутецкий В.А, Ковалёв А.Г, Платонов К.К. Зарубежные чёные также глубоко изучали проблему творческого мышления ( Голлах, Коган и др.)

Для своего исследования я использовала батарею тестов для изучения творческого мышления кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии ниверситета педагогического мастерства, г Санкт – Петербурга Елены Туник ( смотри приложение). Тесты проводились как индивидуально, так и в группе ( класс). Для того чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную психологическую атмосферу, работу с тестами называла занятиями. Занятия проводились в игровой форме.

Тест на творческое мышление – один из множества тестов, предложенных зарубежными и отечественными психологами:

1.         Использование предметов (варианты употребления). Оценивается беглость и оригинальность.

2.         Перечислить последствия гипотетической ситуации:

Вообрази, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке.

3.         Выражение - придумать предложение из 4 слов, в          котором каждое слово начинается с заданной буквы. (В М С К)

4.         Словесная ассоциация - привести как можно больше определений для общеупотребительных слов ( книга).

5.         Составление изображений - нарисовать заданные объекты пользуясь определённым набором фигур ( круг, треугольник, прямоугольник, полукруг).

6.         Эскизы - на рисунке приводится набор различных фигур, надо превратить это в изображение различных предметов.

7.         Спрятанная форма - найти различные фигуры, скрытые в сложном, малоконструированном изображении. Найти как можно больше знакомых предметов в сложном рисунке.

8.         Задача со спичками - передвинув определённое количество спичек, получить заданное число квадратов, треугольников или сложить заданную фигуру.

9.         Закончи начатую сказку. ( смотри приложения)

Психологом ведётся сложный подсчёт баллов за каждое задание и на этом основании можно судить о творческих способностях ребёнка.

Результаты проведенных тестов сведены в итоговую таблицу.

Было произведено сравнение между средним школьным балом, полученным в конце года и показателями творческости. Можно сделать вывод: ребенок, обладающий большим творческим потенциалом, вероятнее всего будет хорошо читься, то есть соблюдается достаточное словие. Обратное тверждение неверно      ( необходимое словие не выполняется). Хорошие показатели в учебе бывают не только у творческих детей: для достижения успешности в учебе не обязательно наличие творческого потенциала.

Креативные тесты сводная таблица
№	Фамилия		субтест1		субтест2	субтест3а	субтест3б		субтест4		субтест5	субтест6		субтест7
			Б	Г	О	Т1	Б	О	Т2	Б	О	Т3	Б	Г	О	Т3	Б	Г	О	Т4	Б	О	Т5	Б	Г	О	Т6	Б	О	Т7
1	Бачелюк К	3	6		9	2		2	8		8	9			9	9	6		15
2	Бородин А	4	3	5	12	3	5	8	7		7	10			10	15	24		39	2	6	8	20	42	20	82	14		14
3	лина В		5	5		10	2		2	9		9	4			4	12	15		27	4	5	9	20	33	15	68	11		11
4	лена В		4	2		6	1		1	9		9	9			9	11	9		20	2		2	20	36	10	66	13		13
5	Гончарик В	8	10	10	28	6		6	9	5	14	8			8	13	12		25	6	4	10	20	36	10	66	12		12
6	Дейнеко Л	2	2		4	2		2	5		5	3			3	7	9		16	2		2	20	33		53	12		12
7	Демочкин Д	1	1		2	1		1	5		5	5			5	4	6		10				20	36	5	61	10		10
8	Жданова К	2	1		3	1		1	6		6	7			7	4	6		10	4	2	6	20	39	5	64	12		12
9	Захарова К	3	3		6	1		1	4		4	5			5	8	9		17	2		2	20	33	5	58	12		12
10	Кожуховский И	3	3		6	1		1	6		6	9			9	5	3		8	5		5	20	33	10	63	12		12
11	Кучерук Г	2	1		3	4		4	7		7	5			5	7	3		10	5	2	7	20	27	5	53	18	10	28
12	Литягина Я	2	2		4	3		3	8		8	12			12	10	12	5	27	3	2	5	20	27		47	14		14
13	Петрова Н	2	2	10	14	3	5	8	5	5	10	11			11	11	6		17	4	1	5	20	24	15	59	14	5	19
14	Пуйсан А	2	2		4	2		2	8		8	6			6	10	12		22	3	2	5	20	36	5	61	14		14
15	Рахманов В	3	2		5	2		2	4		4	7			7	6	9		15	1		1	14	27		41	10		10
16	Семенов Д	4	2		6	3		3	9		9	14			14	7	9		16	2		2	20	30		50	12		12
17	Сиротинина В	1	1		2	2		2	8		8	4			4	7	9		16	1		1	20	24		44	14		14
18	Сидорова Н	4	2		6	3	5	8	12		12	14			14	13	12		25	1		1	20	33		53	13		13
19	Сякина Т	8	10	5	23	6	5	11	9	5	14	12			12	12	9		21	6	5	11	20	36		56	14		14
20	Терпиловский С	5	2		7	3		3	6		6	11			11	8	9		17	3		3	20	30		50	15		15
21	Хобер К		2	1		3	1		1	7		7	5			5	12	18		30	3		3
22	Юхно С
	Б - беглость      Г- гибкость    О - оригенальность    Т - суммарный показатель субтеста

При разработке  индивидуальной программы встаёт вопрос о выявлении детей со способностями к литературному  творчеству. читель, вводящий ребёнка в художественное творчество, должен меть определить, обладает ли он теми психологическими предпосылками, которые необходимы для создания художественного образа.

        О готовности ребёнка к введению в художественное творчество свидетельствуют некоторые качества его игрового поведения, которые могут выступать, как своеобразные индикаторы и вполне доступны наблюдению внимательного взрослого.

Можно выделить пять качеств, важных для дальнейшего художественного развития, они возникают в процессе сюжетно-ролевой игры.

         Что же это за качества ?

1.    Лёгкость принятия роли в сюжетно-ролевой игре и обращение к выразительным средствам в ролевом поведении ( мимика, пантомимика).

2.    Способность придумать, что должно случиться с игровым персонажем, т.е. способность к игровому сюжетосложению.

3.    Планирование последующих игровых действий, согласование их с партнёром, что свидетельствует о наличии замысла.

4.    Словесное замещение предметных игровых действий.

5.    Попытки выразить отношение к игровому персонажу.

        

      Если внимательно наблюдать за игрой детей, можно с помощью этих свойств индикаторов составить себе представление о том, насколько готов ребёнок к творческой работе, к тому, чтобы стать автором. Предпосылки могут никогда не стать способностями, если не помочь ребёнку пересечь границу между игрой и искусством, если не создать определённых педагогических словий.

         Педагогу необходимо быть хорошим наблюдателем и психологом для выявления творчески одарённых детей. Существует большое количество форм работы с одарёнными в литературном плане детьми с целью развития их творчества, неординарности мышления, развития их речи.

         При работе с одарёнными детьми:

·       Прежде  делается акцент на формирование мения учиться. Регулярно предоставляется возможность выступать в роли чителя.

·       Используется большое количество творческих заданий, ролевых тренингов, дискуссий.

·       Исключается давление чителя, на занятии- свободное общение.

·       Учёба должна приносить ребёнку довольствие

·       Необходимо самостоятельное добывание информации, важение желания ребёнка работать самостоятельно.

·       Поощрение настойчивости, активности.

·       Не снижать самооценку ченика

·       Ребёнку необходимо осознавать общественную значимость проблемы.

·       Задания должны быть творческими, включающими исследования, анализ, доказательства и выводы по изучаемой проблеме; необходимо больше практических работ, работ со словарями, со справочной литературой.

Меняешься и сам. При работе с одарёнными детьми преподаватель чаще спрашивает мнение самих детей, меньше объясняет, больше слушает.

 Учитель всегда поможет и поддержит, если это необходимо. На занятии создаётся эмоционально- безопасная атмосфера, важается личность ченика, его мнение, даже если оно расходится с мнением педагога.

         Вывод: перед началом работы с одарёнными детьми необходимо учитывать их психологические особенности, меть выявлять таких детей, владеть приёмами работы с ними.

1.5 ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

В своей работе мне также пришлось столкнуться с дифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований. Целью исследований было выявить влияние стимулирования вбражения, как психологического процесса, на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.

  В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным мением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо становление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Я также использовала графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты. Итак, мною проведены следующие тесты.

 

Изучение оригинальности решения задач на воображение.

 

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя шами и т. д., и простые геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об мении фантазировать ( вспомнить на что бывают похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. станавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, рисует рядом что-то свое ( свободное фантазирование).

Следующая ступень работы - это домашнее сочинение “Сказка о весне”. После рока чтения на тему “Весна” было дано домашнее задание: написать сказку о весне со словами: жил-был, однажды, как-то раз.  Работа была рассчитана на неделю. Однако по причине большой занятости ( регулярные занятия музыкой, спортивные секции ), дети делали это задание на много дольше. А так же хочется заметить, что многие из них изменили тему сочинения, выбрав произвольную тематику. Делая анализ сочинений, нельзя не отметить влияние средств массовой информации на сознание и интересы детей ( “Сказка про маленький Зубик, страшный Кариес и про храбрый Бленд-а-мед.” ). Огромный поток рекламы обрушивается на ребенка с экранов телевизоров, часто не самого лучшего качества. Все это зачастую негативно влияет на неустойчивую детскую психику и появляются новые герой, которые далеки от нашей самобытной культуры, что не может не заставлять задуматься нас взрослых: воспитателей, чителей, психологов, родителей. Наступление техногенной цивилизации неизбежно, но ущемление духовности, отрыв от корней ведет к краху любого, даже самого сильного народа.

Все же радует тот момент, что встречаются такие работы детей, как “Сказка про деревянного крокодила”, “Сказка про медвежонка Пуха”, “Маленькая синичка”, “Про бабочку Майю”. В этих сказках герои - это друзья детской жизни: игрушки, звери, птицы, наделенные волшебными свойствами. Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло. дивительным светом добра веет от таких детских работ.

Развивающий этап.

“Презентация мира” Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:

Что значит для нас простой цветок розы?

Какая от него может быть польза?

Что бы было, если бы роз не было на земле?

Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?                                                                            

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети видели за розой “подарок”, “любовь”, “поздравления”, “украшение”, “симпатию”, “добрые пожелания”. Интересно, что прозвучала и система символов: “белая роза - эмблема печали, красная роза - эмблема любви, желтая роза - эмблема измены”. Валера Гончарик высказала такое предположение, что если не будет роз, то тогда не бедет и любви. Андрей Бородин, подойдя к розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он стал, потому что роза же немного повяла и выглядит грустно, папа тоже бывает грустным, когда стает. Девочки говорили больше о любви “ подарив розу девочке, мальчик так признается ей в любви”.

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и мение рассуждать, строить выводы, общий высокий ровень интеллекта. В дальнейшем можно сложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут частвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя чителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные  загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача - отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?” Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: ”На пропеллер у самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

В моем классе такая работа показала, что у детей не достаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком ровне ассоциирования. Безусловно такая работа оказалась полезна.

Фотомомент.

 

Эта форма групповой деятельности так же направлена на развитие воображения. Однако ее эффективности ниже, чем эффективность описанной выше деятельности. Прежде всего потому что объектом активного развития  здесь выступает лишь водящий.

Опишу методику проведения мероприятия. Проведя краткую беседу на тему “Что такое фотомомент”, разъяснив смысл этого слова, воспитатель вводит ребенка в мир фотографии: люди на память о каких-то событиях хотят всегда что-то оставить, часто это бывает фотография. Фотографии бывают разные: смешные и печальные, маленькие и большие, цветные и черно-белые, бывают фотографии, где люди вставляют свое лицо в маленькое окошечко, вырезанное в картине с изображением животных, знаменитых людей и т. д.

Затем дети выбирают одного водящего, который вставляет свое лицо в такую вот картину, не зная, что на ней нарисовано. Его задача - отгадать кого он изображает, задавая вопросы типа:

Я растение?

Я умею летать?

Я предмет в этой комнате? и т. д.

Завершающий этап.

Как заключительный этап работы, я провела классное сочинение, рассчитанное на два часа работы. Тема звучала так: ”Письмо из будущего”. Вступительная беседа: Настанет время, когда мы все, ребята, вырастете, закончите школу и разлетитесь кто куда. Многие из вас же сейчас знают кем они хотят стать в будущем, есть и те, кто еще не выбрал профессию. У вас еще есть время это сделать. Кто хочет поделиться своими планами на будущее?..

Я желаю вам, чтобы все мечты осуществились. Но давайте подумаем вот о чем. О том первом человеке, кто распахнул перед тобой дверь в огромный мир знаний, понятий, мений - это первый читель. Как не справедливо порой забывают о нем многие, лишь закончив школу, ведь в каждом из вас есть частичка его доброты, неусыпного внимания. Я думаю, что вы поступите иначе, будете навещать, писать письма своей чительнице. Так давайте сегодня потренируемся и напишем первое из этих писем. Для этого нужно лишь представить как-будто вы все же взрослые, давно закончили школу, у каждого своя любимая работа, своя жизнь, о которой вам бы и хотелось рассказать в письме.

Давайте вместе вспомним с чего начинаются все письма? Конечно, с приветствия. А что потом обычно пишут? Рассказывают о себе, о своих друзьях, общих знакомых. И заканчивают письмо прощанием. Итак, у нас получился такой план:

            Приветствие.

            Рассказ о себе.

            Рассказ об одноклассниках.

    &nbs